Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội.
Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
Bồi dưỡng giáo viên là vấn đề được các nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu và làm sáng tỏ ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Trong mối liên hệ giữa BDGV và chất lượng giáo dục, các nghiên cứu khẳng định: Phát triển chuyên môn cho giáo viên là vấn đề trọng tâm để nâng cao chất lượng giáo dục của các trường học. Chất lượng giáo dục cao chỉ có
thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên tục và bằng chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên và các nhân viên phục vụ hoạt động giáo dục và tổ chức học trong nhà trường [95]. James Donnoelly, James Gibson (Đại học Kentucky-Mỹ) và John Ivancevich ( đại học Houston, Mỹ) cho rằng để đào tạo, bồi dưỡng cần phải dựa trên các tiêu chí sau: Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của cá nhân hay của tổ chức; Những vấn đề giải quyết ở mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng đa được làm rõ chưa; phải KTĐG công tác đào tạo, bồi dưỡng để xem chương trình bồi dưỡng phát triển như thế nào [98]. Tại Mỹ - một nước tiên phong trong việc quy định các năng lực công việc và năng lực nghề
của một giáo viên nói chung và giáo viên phổ thông nói riêng. Ngay từ năm 1995 Ban chính sách quốc gia về quản lý giáo dục (NPBEA) đa đưa ra hệ
thống 21 năng lực nghề (Professional Competencine) cho đội ngũ nhà giáo.
Từ năm 1996 theo thỏa thuận giữa các bang thì năng lực nghề theo 6 nhóm tiêu chuẩn: 1) Chia sẻ tầm nhìn về việc học trong nhà trường; 2) Nuôi dưỡng văn hóa học tập trong nhà trường cho cả thầy lẫn trò; 3) Bảo đảm môi trường học tập hiệu quả và an toàn; 4) Công tác với phụ huynh và cộng
đồng; 5) Hành động nhất quán, công bằng và đức độ; 6) Có ảnh hưởng đến bối cảnh chính trị, xã hội, kinh tế và văn hóa. Dựa trên những đề xuất về năng lực mà các bang cứ 5 năm một lần lại xem xét rà soát và bổ sung, cập nhật những năng lực của giáo viên cho phù hợp. Theo Dutto, giáo viên không chỉ
là người giỏi về chuyên môn mà còn phải là người học liên tục, suốt đời. Bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên là chính bản thân giáo viên tham gia vào quá trình bồi dưỡng và quản lý các hoạt động bồi dưỡng của mình chứ
không chỉ là việc cấp trên quản lý hoạt động bồi dưỡng này. Giáo viên chính là người xác định được các điểm mạnh, điểm yếu và các nhu cầu bồi dưỡng của bản thân [93].
Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho giáo viên tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng;
mục tiêu, nội dung, hình thức bồi dưỡng và PPBD.
- Mục tiêu bồi dưỡng được xác định là để tạo ra các giáo viên dạy học có hiệu quả. Chang, Downes, Gabršček và Roeders chỉ rõ, giáo viên cần được bồi dưỡng để nâng cao thành tích học tập của học sinh, phát triển các năng lực của các em như: tăng cường các kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy phê phán, năng lực khám phá sáng tạo, khả năng độc lập và học tập hợp tác.
Giáo viên được huấn luyện để xác định rõ ràng các mục tiêu tổ chức học, hướng dẫn học sinh sử dụng các nguồn tư liệu dạy học khác nhau, hỗ trợ học sinh khám phá bài học tùy thuộc vào đặc điểm học tập cá nhân của từng em [92], [96].
Trong hơn ba thập niên qua, nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài nhấn mạnh một luận điểm quan trọng là giáo dục cần thay đổi từ mô hình học tập lấy người thầy làm trung tâm sang mô hình học tập lấy người học làm trung tâm, theo hướng học tập trải nghiệm, vì xa hội hiện đại ngày nay cần đến NNL có kỹ năng và năng lực giải quyết tốt các vấn đề của cuộc sống [86]. Sự
thay đổi này thúc đẩy việc đào tạo BDGV theo các vai trò khác nhau và nâng
cao tính chuyên nghiệp của giáo viên trong các chức năng của họ (Ifanti &
Vasiliki, 2011). Người giáo viên cần thay đổi từ vai trò làm nguồn cung cấp thông tin sang vai trò tạo thuận lợi cho người học tự lĩnh hội thông tin. Theo Esteve (2000), người giáo viên cần chuyển đổi từ vai trò thuần túy là dạy học sang các vai trò tạo thuận lợi, tổ chức, điều phối và tư vấn cho hoạt động học tập của học sinh. Với sự chuyển đổi này, giáo viên cần được trang bị nhiều hơn, không chỉ các kiến thức về nội dung môn học mà cả phương pháp quản lý lớp học, sáng tạo ra các vật liệu và phương pháp giảng dạy, đánh giá, quản lý hành vi của học sinh và tự hoàn thiện bản thân.
Giáo viên đóng nhiều vai trò khác nhau. Họ không chỉ cần có khả năng truyền thụ những thông tin quan trọng đến học sinh và quản lý lớp học, mà
còn phải giúp học sinh biết cách học những điều đa dạng và phức tạp của cuộc sống (Darling Hammond, 2006). Ngoài vai trò là chuyên gia về môn học, giáo viên cần trở thành tác nhân tích cực trong việc thiết kế bài học, lắng nghe người học, trở thành người tổ chức, điều hành, điều phối, nhà huấn luyện, nhà tư vấn, nhà tham vấn không chỉ đạo, người khích lệ thảo luận, người đánh giá quá trình học tập,… (Grasha, 2002).
Grasha (2002) đề cập đến 3 chức năng của người giáo viên: nắm giữ nội dung kiến thức; hướng dẫn lộ trình lĩnh hội kiến thức; duy trì kỷ luật trong quá trình tổ chức học tập cho người học. Darling-Hammond (2006) cũng nhấn mạnh đến 3 vai trò chủ yếu của giáo viên là người chẩn đoán khó khăn, người tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức, người huấn luyện có kỹ năng. Nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh đến ảnh hưởng của sự đào tạo, bồi dưỡng và tự
đào tạo, tự bồi dưỡng của giáo viên đến kết quả hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh [86].
Như vậy, mục tiêu BDGV về hoạt động trải nghiệm nhằm thay đổi vai trò của người giáo viên từ truyền thụ kiến thức cho học sinh thành người tổ
chức phát triển năng lực cho học sinh, giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức thông qua con đường trải nghiệm.
- Đối tượng giáo viên được bồi dưỡng: Theo Chang, Downes, giáo viên tất cả các cấp học được phân loại đối tượng theo thâm niên công tác; phân loại theo môn học và cấp học; phân loại theo nhu cầu: bồi dưỡng cơ bản, bồi dưỡng nâng cao; BDGV có năng lực trình độ hạn chế và BDGV giỏi, giáo viên tư vấn…[92].
Với một cuộc cải cách giáo dục được triển khai rộng khắp ở tất cả các môn học, cấp học, trở thành một tiếp cận giáo dục bắt buộc như vậy, đối tượng giáo viên được đào tạo và bồi dưỡng về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN gồm tất cả các giáo viên ở các môn học khác nhau. Mỗi giáo viên trước khi được đào tạo bồi dưỡng về phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN đều là một chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn hẹp của mình. Họ sẽ được đào tạo, bồi dưỡng phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục theo tiếp cận TN, HN một cách triệt để nhằm góp phần hình thành năng lực cho học sinh.
- Các nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên bao gồm: Bồi dưỡng mở rộng, cập nhật kiến thức chuyên môn môn học, các phương pháp, kĩ thuật dạy học, quản lý lớp học, năng lực lanh đạo dạy học, quản lý thời gian có hiệu quả. Calhoun cho rằng nội dung quản lý thời gian có hiệu quả
bao gồm: đặt mục tiêu, xác định mục tiêu ưu tiên, lập danh sách công việc và
phân bổ thời gian thực hiện, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc; giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế [89]. Greenberg, Putman và Walsh cho rằng, bồi dưỡng cho giáo viên các kĩ năng quản lý lớp học là hết sức cần thiết, đặc biệt đối với giáo viên mới ra trường [99]. Theo Gabršček, Roeder, P. với các giáo viên mới ra trường thì cần cung cấp, mở rộng thêm kiến thức và kĩ năng dạy học, đặc biệt trong lĩnh vực sư phạm, tâm lí, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập của học sinh [96].
Chang, Downes cho rằng việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng tổ chức
học ở các môn cụ thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của giáo viên và đặc điểm của môn học đó [92]. Nghiên cứu của Gabršček, Roeders, P. cho thấy, giáo viên thích thú với các chủ đề bồi dưỡng liên quan đến lĩnh vực dạy học của họ, nhất là kiến thức về môn học và phương pháp tổ chức còn ít quan tâm đến các lĩnh vực khác như quản lý nhà trường, các chủ đề chung như giáo dục học hay phương pháp luận dạy học. Giáo dục học sinh yếu kém và bồi dưỡng học sinh tài năng cũng là chủ đề mà họ quan tâm nhiều [96].
Theo UNESCO trong nền giáo dục hiện đại thì vai trò, vị trí chức năng của người giáo viên đa thay đổi với những yêu cầu cao hơn. Những thay đổi đó đòi hỏi cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coi trọng việc bồi dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệ
thống các tri thức kỹ năng cần thiết cho hoạt động tổ chức trải nghiệm của họ.
Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” (105, điểm 18). Vì vậy, nội dung BDGV cần phải thay đổi để nâng cao năng lực sư phạm của người giáo viên và
các chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất [109].
Ở các nước phát triển theo hệ thống giáo dục của Mỹ, nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên được thay đổi tùy theo từng giai đoạn hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục trải nghiệm [103].
Vào thập niên 1970, dưới ảnh hưởng của tư tưởng triết học thực chứng của John Dewey (1971) “Học sinh học bằng cách làm: hay nói cách khác, học sinh kiểm chứng các giả thuyết khoa học trong phòng thí nghiệm của cuộc sống thực”. Nội dung của đào tạo và BDGV tương ứng với thời kỳ này là năng lực tổ chức cho học sinh học bằng cách “làm” (learning by doing), bằng cách tự trải nghiệm cuộc sống để lĩnh hội các kiến thức và kỹ năng cơ bản.
Vào thập niên 1980, luận điểm của David Kolb (1984) “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” đa soi sáng cho những nội dung đào tạo, BDGV về hoạt động TN, HN theo hướng giúp họ có kỹ năng thiết kế các bài học, các đơn vị kiến thức cần học thành các hoạt động trải nghiệm giúp người học có sự chuyển đổi các kinh nghiệm đa được trải nghiệm thành hiểu biết của bản thân.
Vào thập niên 1990, nội dung BDGV được bổ sung theo hướng của Cantor (1995) với các luận điểm: Học tập tích cực - người học chịu trách nhiệm trong quá trình học tập và “một quá trình học tập và một phương pháp hướng dẫn đưa học sinh vào hoạt động trải nghiệm và phản ánh về trải nghiệm đó; các hoạt động học tập gắn kết người học trực tiếp vào các hiện tượng đang được học tập, nghiên cứu”.
Vào cuối thập niên 1990, nội dung đào tạo và BDGV được soi sáng thêm bằng luận điểm của Katula & Threnhauser (1999):“Kiến thức biến thành hiểu biết như thế nào”, và “Quá trình học tập diễn ra ngoài lớp học truyền thống giúp tăng cường sự phát triển cá nhân và trí tuệ của người học.
Việc giáo dục như vậy có thể diễn ra trong nhiều bối cảnh khác nhau, nhưng nó thường dựa trên khía cạnh “học bằng cách làm” nhằm gắn kết học sinh trực tiếp vào chủ đề, công việc hoặc dịch vụ liên quan”.
Vào thập niên 2000, nội dung đào tạo và BDGV được bổ sung bằng quan điểm của các tác giả như:
McKeachie (2002) “Học tập trải nghiệm đề cập đến một loạt các trải nghiệm giáo dục, chẳng hạn như dịch vụ cộng đồng, nghiên cứu thực địa, các nhóm đào tạo nhạy cảm, hội thảo, thực tập, giáo dục hợp tác liên quan đến công việc trong kinh doanh và công nghiệp, và sự tham gia của sinh viên vào nghiên cứu của giảng viên”.
Kolb & Kolb (2005) với luận điểm một “chu trình hoặc vòng tròn học tập trong đó người học “chạm vào tất cả các khía cạnh” - trải nghiệm, phản
ánh, suy nghĩ và hành động trong một quá trình lặp lại nhiều lần ... Trải nghiệm tức thì hoặc cụ thể là cơ sở cho các quan sát và phản ánh”.
Lee (2007) với điểm nhấn: “Học tập trải nghiệm là một thuật ngữ rộng, dùng để chỉ nhiều chương trình và hệ thống nhằm cung cấp cho người học trong các cơ sở giáo dục các cơ hội học tập, ứng dụng dựa trên công việc”.
Eyler (2009) với quan niệm: “Một quá trình theo đó người học tương tác với thế giới và tích hợp việc học mới vào các cấu trúc cũ”. Và Học tập dịch vụ là “một hình thức giáo dục trải nghiệm kết hợp việc học tập học thuật với việc phục vụ trong cộng đồng”.
Nội dung đào tạo BDGV trải nghiệm có thêm điểm nhấn của Qualters (2010) Giáo dục trải nghiệm “hỗ trợ học sinh chuyển kiến thức trên lớp thành việc học có ý nghĩa cho tương lai của họ... Giáo dục trải nghiệm cần được xem như một hình thức sư phạm độc đáo liên quan đến sự suy ngẫm, cộng tác và đánh giá sâu sắc”.
Năm 2013, Hiệp hội giáo dục trải nghiệm của Mỹ (Association for Experiential Education) cũng đa nhấn mạnh: “Giáo dục trải nghiệm là một triết lý cung cấp nhiều phương pháp luận, trong đó các nhà giáo dục gắn kết có mục đích với người học bằng trải nghiệm trực tiếp và phản ánh tập trung nhằm nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng, làm rõ giá trị và phát triển năng lực của mọi người để đóng góp cho cộng đồng”.
Tóm lại, những nội dung đào tạo, BDGV gắn với những nội dung cơ bản của khái niệm Học tập trải nghiệm là một trong những xu hướng đáng chú ý nhất trong giáo dục đại học suốt ba mươi năm qua (Theo Katula và
Threnhauser, 1999). Trong thời gian này, các định nghĩa về học tập trải nghiệm luôn luôn được phát triển và hoàn thiện. Sau đây là một số định nghĩa của Kolb (2005) về học tập trải nghiệm được chấp nhận rộng rai trong giới khoa học:
1. Học tập được định nghĩa là một quá trình, không phải về mặt kết quả.