CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG ĐÀM PHÁN
2.5. Trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả làm việc
2.5.2. Trong môi trường học tập
Chỉ số EQ cao sẽ giúp trẻ phát triển tốt khả năng giao tiếp, diễn đạt, hòa đồng với bạn bè, giúp trẻ thích ứng nhanh với cuộc sống. Điều này sẽ tạo cho trẻ một nền tảng tốt
về nhân cách cũng như những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống để giúp trẻ có thể thành công vững chắc trong tương lai.
EQ có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ. Với trẻ có chỉ số EQ thấp, trẻ sẽ ít bạn bè, sống thu mình, khó hòa nhập, đây là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến việc học kém. Trong tương lai, những trẻ EQ thấp cũng khó tạo ra các mối quan hệ tốt để phát triển sự nghiệp. Tình trạng thiếu xúc cảm còn có thể dẫn đến những chuyện tồi tệ hơn, chẳng hạn như phạm tội. Các vụ hành hạ người khác hay giết người hàng loạt là dẫn chứng của sự vô cảm.
Tình trạng không thấu cảm này cũng gặp ở nhiều đứa trẻ có hoàn cảnh bất hạnh như
mồ côi, gia đình có vấn đề, đổ vỡ, trẻ bị bỏ rơi…
Các nhà lý thuyết còn thiếu nhất trí về vai trò của EI đặc điểm trong kết quả học tập. Mặt khác, một định đề phổ biến của lý thuyết EI về đặc điểm là các đặc điểm nhân cách
ái kỷ nên trực giao hoặc chỉ liên quan yếu đến kết quả nhận thức, chẳng hạn như kết quả học tập ( Mavroveli và cộng sự, 2009, Mavroveli và cộng sự, 2008 , Mavroveli và⁎ ⁎ ⁎ Sánchez-Ruiz, 2011, Petrides, 2011). Mặt khác, các nhà lý thuyết, một số người ủng hộ quan điểm lý thuyết trên một cách nghịch lý, đã lập luận rằng EI đặc điểm có khả năng gây ảnh hưởng đến thành tích học tập khi nhu cầu học tập cao hơn nguồn lực nhận thức
và trong điều kiện căng thẳng ( Ferrando và cộng sự, 2011, Petrides và cộng sự, 2004).⁎ ⁎ Phù hợp với sự thiếu rõ ràng về lý thuyết này, các nghiên cứu thực nghiệm đã đưa ra một
mô hình phát hiện dường như không nhất quán, với nhiều nghiên cứu cho thấy kết quả không đồng nhất (xem ví dụ, Di Fabio và Palazzeschi, 2009, Newsome và cộng sự,⁎ ⁎
2000, Parker, Creque, và cộng sự, 2004, Petrides và cộng sự, 2004). Trái ngược với⁎ ⁎ niềm tin thường thấy rằng các kết quả không nhất quán gợi ý rằng không có bất kỳ ảnh hưởng nào, sự không đồng nhất thường chỉ ra rằng những người kiểm duyệt phương pháp luận và / hoặc lý thuyết, chẳng hạn như phương tiện vận hành, giới tính và tuổi tác, có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009).
Các quan điểm khác nhau liên quan đến vai trò của EI đặc điểm trong kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mạng lưới quan trọng của lý thuyết EI đặc điểm và thực tiễn giáo dục. Ở cấp độ lý thuyết, việc làm sáng tỏ sự đóng góp của EI đặc điểm đối với thành tích học tập của học sinh có thể giúp chúng ta hiểu được mức độ mà các đặc điểm tính cách liên quan đến cảm xúc đóng một phần trong việc đạt được các kết quả giáo dục quan trọng. Làm rõ vai trò của EI đặc điểm trong kết quả học tập cũng có thể khuyến khích việc tạo ra các giả thuyết có thể kiểm tra được thiết kế để đánh giá thứ tự nhân quả của EI đặc điểm và kết quả học tập.
Từ quan điểm được áp dụng, Các quan điểm lý thuyết khác nhau liên quan đến ảnh hưởng của EI đặc điểm lên kết quả học tập có ý nghĩa đối với việc phân bổ thời gian và nguồn lực cho việc phát triển và thực hiện các can thiệp có cấu trúc, chẳng hạn như các chương trình đối phó hoặc hỗ trợ xã hội, được thiết kế để giảm thiểu các tác động tiêu cực của các khiếm khuyết về nhân cách.
Ví dụ, việc không sử dụng các đánh giá tính cách tình cảm làm công cụ chẩn đoán, trên cơ sở lý thuyết cho rằng đặc điểm EI sẽ không ảnh hưởng đến kết quả học tập, có thể cản trở việc phát hiện sớm của các học viên và cố vấn của các học viên có nguy cơ học tập không tốt và không đạt yêu cầu. do những khiếm khuyết về nhân cách có liên quan đến ảnh hưởng. Khi đó, tiện ích áp dụng của EI đặc điểm trong môi trường học tập phụ thuộc vào độ rõ ràng và khả năng kiểm tra của vị trí lý thuyết. chẳng hạn như các chương trình đối phó hoặc hỗ trợ xã hội, được thiết kế để giảm thiểu các tác động tiêu cực của việc suy giảm nhân cách ái kỷ.
Mặc dù ngày càng có nhiều nghiên cứu điều tra vai trò của EI đặc điểm đối với kết quả học tập, từ trước đến nay chưa có nghiên cứu nào báo cáo về sự tổng hợp có hệ thống, định lượng về các kết quả thực nghiệm này (xem Mavroveli & Sánchez-Ruiz,
2011 để xem xét tường thuật). Một tổng hợp định lượng có thể giúp giảm thiểu sự thiên
vị vốn có trong các kết quả đánh giá tường thuật được tạo ra bởi các quá trình như kiểm phiếu. Trong một đánh giá tường thuật gần đây về mối quan hệ giữa EI đặc điểm và kết quả học tập (Mavroveli & Sánchez-Ruiz, 2011, trang 114), đề xuất của các tác giả về việc không có mối liên hệ giữa EI đặc điểm và kết quả học tập được cho là do họ phát hiện ra một 'mô hình không nhất quán' của các mối quan hệ giữa các cấu trúc trên cơ sở ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, tổng quan tường thuật thiếu một cơ chế hợp lý để đánh giá tính nhất quán của các tác động qua các nghiên cứu vì tập trung nhiều vào việc đánh giá các giá trị
p rời rạc (Meehl, 1990, Rossi, 1997, Schmidt, 1996). Hơn nữa, các quy trình phân tích tổng hợp, chẳng hạn như phân tích tính đồng nhất kết hợp với phân tích nhóm con và hồi quy tổng hợp, có thể hữu ích trong việc phát hiện các nhà điều hành lý thuyết và phương pháp về mối quan hệ giữa các cấu trúc, có thể giải thích sự thay đổi về kích thước ảnh hưởng trong các nghiên cứu sơ cấp (Lipsey & Wilson, 2001). Cuối cùng, và có liên quan, kết quả thu được từ phân tích tổng hợp có thể phục vụ cho việc làm rõ và hoàn thiện quan điểm lý thuyết liên quan đến vai trò của EI đặc điểm trong kết quả học tập.
Thực vậy,Bài báo này sử dụng các quy trình phân tích tổng hợp để tổng hợp một cách định lượng các kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm, cả cắt ngang và dọc, về mối quan hệ giữa EI đặc điểm và kết quả học tập. Trọng tâm của bài báo này không chỉ là đánh giá tính hợp lệ của EI đặc điểm để dự đoán kết quả học tập mà còn kiểm tra những người điều chỉnh mối quan hệ giữa các cấu trúc lý thuyết.
Nói chung, đặc điểm EI được định nghĩa là tập hợp các đặc điểm tính cách tương đối lâu bền (Petrides, 2011, Petrides, Furnham và Mavroveli, 2007). Những đặc điểm này
đề cập đến các mẫu hành vi, suy nghĩ và cảm xúc điển hình liên quan đến nhận thức, điều chỉnh, quản lý và thể hiện thông tin liên quan đến cảm xúc cũng như các khuynh hướng
tự chủ và động lực bản thân (Freudenthaler và cộng sự, 2008, Mikolajczak và cộng sự. ,
2007, Petrides, 2011). Một định đề cơ bản của lý thuyết EI về đặc điểm là cấu trúc tình cảm nằm ở tầng thấp hơn của các khuôn khổ nhân cách hiện có của con người (Petrides,
2011, Petrides, Pita và Kokkinaki, 2007). Chứng minh thực nghiệm của quan điểm lý thuyết này đã được tìm thấy không chỉ trong các nghiên cứu vị trí yếu tố mà còn cả nghiên cứu di truyền hành vi (Davies và cộng sự, 1998, De Raad, 2005, Petrides, 2011, Petrides và Furnham, 2001, Petrides, Pita và Kokkinaki, 2007, Vernon, Petrides, Bratko
và Schermer, 2008, Vernon, Villani, Schermer và Petrides, 2008, Veselka và cộng sự,
2010). Ví dụ, ba nghiên cứu phân tích yếu tố đã chỉ ra rằng yếu tố EI đặc điểm riêng biệt một phần có thể được phân lập trong cả không gian yếu tố Eysenckian và Big-Five
(Davies và cộng sự, 1998, Petrides và Furnham, 2001, Petrides, Pita và Kokkinaki,
2007) . Trong tài liệu di truyền học về hành vi, sự phù hợp mô hình đơn biến đã chỉ ra rằng mức độ đóng góp của di truyền đối với phương sai kiểu hình trong tính trạng EI xấp
xỉ với các ước tính về hệ số di truyền đối với các siêu yếu tố nhân cách băng thông rộng (Vernon, Petrides, Bratko, & Schermer, 2008).
Các nghiên cứu di truyền hành vi lưỡng biến cũng đã chứng minh rằng sự đồng biến kiểu hình quan sát được giữa EI đặc điểm và các siêu yếu tố tính cách là do nguyên nhân
di truyền chồng chéo, với sự trùng lặp di truyền trong vùng từ 20% đến 80%. Điều này cho thấy rằng một tỷ lệ đáng kể các gen góp phần vào sự khác biệt của cá nhân trong các siêu nhân tố tính cách cũng ảnh hưởng đến sự biến đổi trong EI tính trạng (Vernon, Villani, Schermer và Petrides, 2008, Veselka và cộng sự, 2010).
Những kết quả này hỗ trợ cho việc hình thành khái niệm về đặc điểm EI như một cấu trúc tính cách và làm tăng khả năng rằng EI đặc điểm có thể liên quan đến kết quả học tập theo cách giống như các kích thước tính cách băng thông rộng, chẳng hạn như sự tận tâm. Điều này cho thấy rằng một tỷ lệ đáng kể các gen góp phần vào sự khác biệt của
cá nhân trong các siêu nhân tố tính cách cũng ảnh hưởng đến sự biến đổi trong EI tính trạng (Vernon, Villani, Schermer và Petrides, 2008, Veselka và cộng sự, 2010).
Mặc dù lý thuyết EI đặc điểm cho rằng cấu trúc tình cảm không nên liên quan trực tiếp đến kết quả học tập ( Mavroveli và Sánchez-Ruiz, 2011, Mavroveli và cộng sự,⁎ ⁎
2008), việc kiểm tra miền nội dung EI đặc điểm chỉ ra rằng có những cơ chế lý thuyết thuyết phục liên hệ sự khác biệt của cá nhân trong các khía cạnh tình cảm của nhân cách với kết quả học tập. Chúng tôi đề xuất bốn cơ sở lý thuyết mới lạ liên kết các cấu trúc chưa được xem xét trong các tài liệu hiện có. Thật vậy, những khó khăn ảnh hưởng đến tài liệu về EI-thành tích học tập về đặc điểm hiện tại bắt nguồn từ các cơ chế lý thuyết được xác định rõ ràng liên quan đến các cấu trúc. Do đó, cần phải kiểm tra lại sự đóng góp tiềm năng của EI đặc điểm đối với kết quả học tập với cơ sở lý thuyết vững chắc. Mối liên hệ của EI đặc điểm với kết quả học tập có thể được giải thích khi tham chiếu đến yếu tố ' w ' được mô tả lần đầu tiên bởi Webb (1915) vào đầu thế kỷ XX. Hiệu suất trong môi trường nghề nghiệp và giáo dục thường bị ảnh hưởng bởi khả năng thực hiện và ' w'yếu tố, thường được gọi là sự sẵn sàng thực hiện hoặc đạt được (Blumberg và Pringle, 1982, McKenzie và cộng sự, 2004, Mouw và Khanna, 1993). Khả năng thực hiện biểu thị kiến thức, trí tuệ, kỹ năng và năng lực khai báo và thủ tục, trong khi sự sẵn sàng đạt được là trung tâm về động lực, sáng kiến và quyết tâm (O'Connor và Paunonen, 2007, Poropat, 2009). Các đặc điểm bậc thấp hơn trong miền nội dung EI đặc điểm, chẳng hạn như động lực bản thân, phản ánh những hành vi theo hướng tiếp cận này. Ví dụ, những cá nhân có chỉ số EI cao là có mục đích và hướng đến thành tích, điều này có thể khiến họ đặt ra các mục tiêu học tập để đạt được kết quả học tập cao (Mount, Barrick, & Strauss,
1999). Hơn nữa, những cá nhân có EI đặc điểm cao có xu hướng quyết tâm và kiên trì, có thể dẫn đến cam kết nhiều hơn đối với các mục tiêu học tập này (Barrick và cộng sự,
1993, Tepper và cộng sự, 2001). Có thể những đặc điểm về động lực bản thân này không chỉ ảnh hưởng đến lựa chọn sử dụng nỗ lực mà còn cả lựa chọn kiên trì nỗ lực đó để đạt được kết quả học tập (Barrick và cộng sự, 1993). Do đó, những học sinh có EI đặc điểm cao có thể được mong đợi sẽ hoạt động tốt hơn về mặt học tập so với những học sinh có
EI đặc điểm thấp bởi vì họ có nhiều khả năng không chỉ tham gia vào việc thiết lập mục tiêu thành tích mà còn dành nhiều nỗ lực bền vững và có định hướng để đạt được các mục tiêu đã đặt ra.
Đặc điểm EI cũng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập vì khuynh hướng tự chủ theo thời điểm có thể đóng vai trò là cơ chế thích ứng góp phần vào phương pháp tiếp cận mục tiêu học tập bền vững. Cấu trúc EI đặc điểm bao gồm một nhóm các đặc điểm tình cảm tương đối ổn định liên quan đến xu hướng ít bốc đồng của một cá nhân (Petrides,
2009, Petrides, 2011). Những người có EI đặc điểm cao có xu hướng trì hoãn sự hài lòng nhất thời trong việc phục vụ các nhu cầu về môi trường và theo đuổi các mục tiêu đã đặt
ra (Petrides, 2009). Ngược lại, những cá nhân có EI có đặc điểm thấp lại có xu hướng bốc đồng, dễ bị cám dỗ bởi sự hài lòng ngay lập tức (Petrides, 2009, Petrides et al., 2004).⁎
Từ quan điểm động cơ kép về tự kiểm soát (Fujita, 2011), khả năng tự kiểm soát theo từng thời điểm có thể bù đắp ảnh hưởng của sự gần gũi, Các động cơ gây ra từ bên ngoài đối với hành vi bởi vì các cá nhân có khả năng tự kiểm soát cao có xu hướng tiếp cận các tín hiệu liên quan đến mục tiêu và tránh các kích thích liên quan đến cám dỗ ngay cả khi
có một cám dỗ hấp dẫn (Fishbach và cộng sự, 2003, Fishbach và Shah, 2006). Thật vậy, khi mục tiêu dài hạn được xác định rõ ràng và mối đe dọa liên quan đến cám dỗ đặc biệt mạnh mẽ, các thái độ tự chủ có thể dẫn đến cách tiếp cận mục tiêu rõ ràng hơn và các hành vi tránh cám dỗ (Fishbach & Shah, 2006). Những cá nhân có khả năng tự chủ theo thời điểm cao cũng có thể duy trì sự gần gũi với các kích thích liên quan đến mục tiêu và duy trì khoảng cách với các kích thích cám dỗ để theo đuổi các mục tiêu cao hơn (Fishbach và Shah, 2006, Trope và Fishbach, 2000, Trope và Fishbach, 2005). Trong phạm vi mà các cá nhân đặt ra các mục tiêu học tập, đó là mục tiêu điển hình của những người có EI đặc điểm cao,
Sự đóng góp của EI đặc điểm vào kết quả học tập cũng có thể được giải thích liên quan đến chứng loạn thần kinh và điều chỉnh cảm xúc. Các tài liệu về nhân cách còn tồn tại báo cáo các mối liên hệ tiêu cực của rối loạn thần kinh với kết quả học tập, chủ yếu được giải thích về căng thẳng và lo lắng (O'Connor và Paunonen, 2007, Petrides và cộng
sự, 2005, Poropat, 2009). Trung bình, học sinh có chứng rối loạn thần kinh cao trải qua nhiều lo lắng và căng thẳng hơn trong môi trường đánh giá học tập bởi vì chúng có xu hướng có hệ thống thần kinh tự trị di truyền, phản ứng quá mức khiến chúng phải trải qua
những cảm xúc tiêu cực để phản ứng với các kích thích căng thẳng, chẳng hạn như đánh giá học tập (Derryberry & Rothbart, 1988). Có khả năng là sự tập trung quá cao này vào những cảm xúc tiêu cực và sự suy ngẫm đã cản trở sự chú ý đến các hoạt động học tập (Chamorro-Premuzic và Furnham, 2005, De Raad và Schouwenburg, 1996, Petrides et al., 2005). Cơ sở lý thuyết này cho mối liên hệ giữa chứng loạn thần kinh và thành tích đặc biệt liên quan đến các tác động giả định của EI đặc điểm đối với kết quả học tập. Bởi
vì những sinh viên có mức độ ổn định cảm xúc thấp cho biết mức độ lo lắng cao hơn và
có xu hướng tập trung vào trạng thái tình cảm của họ trong điều kiện căng thẳng (Chamorro-Premuzic và Furnham, 2005, Costa và McCrae, 1987, De Raad và Schouwenburg, 1996, O'Connor và Paunonen, 2007, Poropat, 2009), về mặt lý thuyết là hợp lý khi các cá nhân EI có đặc điểm cao, những người có khuynh hướng điều chỉnh cảm xúc của họ thông qua, ví dụ, đánh giá lại nhận thức.
Cuối cùng, đặc điểm EI có thể ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập bằng cách tạo điều kiện tương tác với các quá trình học tập trong các môi trường giáo dục ngày càng hợp tác. Thành tích trong môi trường giáo dục hiện đại, đặc biệt là ở các cấp độ bắt buộc, đòi hỏi hiệu suất không chỉ trong các điều kiện kiểm tra đặt cọc cao mà còn trong các môn học hợp tác, chẳng hạn như thuyết trình nhóm và dự án (Ahles & Bosworth,
2004). Nguyên lý trung tâm của lý thuyết EI về đặc điểm là cấu trúc tình cảm phát triển
do kết quả của sự chọn lọc tự nhiên một chiều đối với tính cách tình cảm làm phát sinh các hành vi mong muốn về mặt xã hội (Rushton và cộng sự, 2009, Veselka và cộng sự,
2009). Theo giả thuyết tiến hóa này, những người có EI đặc điểm cao được kỳ vọng sẽ thể hiện tính xã hội và sự tương tác tốt hơn với những người đồng trang lứa, so với những người có EI đặc điểm thấp, bởi vì các cá thể EI có đặc điểm cao đã được ưu đãi về mặt sinh học với các định hướng tình cảm phù hợp nhất với hoạt động xã hội thích ứng (Rushton và cộng sự, 2009, Veselka và cộng sự, 2009). Ví dụ, biểu hiện và nhận thức cảm xúc có thể điều chỉnh các mối quan hệ giữa các cá nhân và điều phối các tương tác xã hội theo cách nâng cao khả năng điều hướng thế giới xã hội của con người bằng cách duy trì trao đổi thông tin dựa trên cảm xúc giữa các đối tác xã hội, điều này cần thiết cho phản ứng xã hội thích ứng (Izard, 2001, Keltner và Kring, 1998). Trong môi trường giáo dục, phản ứng thích ứng với xã hội có thể được biểu hiện thông qua sự hợp tác và tương tác nhiều hơn trong các nhiệm vụ học tập hợp tác. Kéo theo đó là sự gián đoạn đối với luồng thông tin dựa trên cảm xúc bình thường, được tạo ra bởi sự thiếu hụt trong khả năng biểu đạt hoặc nhận thức, có thể dẫn đến các phản ứng hành vi không phù hợp về mặt tình huống và xã hội (Izard, 2001, Keltner và Kring, 1998). Do đó, xu hướng ổn định đối với
sự biểu hiện và nhận thức cảm xúc có thể mang lại cho những người có EI đặc điểm cao một lợi thế có chọn lọc trong việc thích ứng với động lực của sự hợp tác học tập, điều này
có thể dẫn đến kết quả học tập cao hơn trong môi trường nhóm.