3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đánh giá định tính
Quan sát giờ học ở lớp TN và lớp ĐC được tiến hành theo tiến trình đã được xây dựng, tác giả luận văn rút ra được một số nhận xét sau:
- Đối với các lớp ĐC, mặc dù dạy theo SGK mới, nhưng do tính phức tạp của chương này và không vận dụng sơ đồ tư duy nên điều đó làm giảm hứng thú của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới. Phương pháp chủ yếu của GV là diễn giảng,
HS thụ động tiếp thu kiến thức.
- Đối với các lớp TN các hình ảnh, kiến thức, từ ngữ, hoạt động được kết hợp một cách đồng thời với chức năng của bộ não, giúp HS khai thác tiềm năng của não
bộ, khi đó các HĐ của GV và HS diễn ra trong giờ học thật sự chủ động và tích cực. Giờ học đã rút ngán được thời gian diễn giảng của GV và tăng cường các HĐ của
HS. Với các thiết kế sơ đồ tư duy và các câu hởi gợi ý, HS hứng thú và tự giác trong các HĐ học tập, HS rất tập trung theo dõi quá trình định hướng của GV, nhiệt tình trong việc phát biếu xây dựng bài, các câu trả lời của HS đưa ra có chất lượng hơn, khả năng ghi nhớ, liên tưởng kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC. Đặc biệt, trong quá trình kiểm tra bài cũ và củng cố vận dụng, HS rất tích cực, hào hứng và sôi nổi trả lời, nội dung kiến thức củng cố vận dụng nhiều nhưng lại không làm mất nhiều thời gian cùa GV và HS.
Sau khi tiến hành thực nghiệm DH với BĐTD, tôi nhận thấy HS hứng thú hơn khi thấy được tính hữu ích của nó. GV và HS dần dần có hứng thú hơn trong các tiết dạy thực nghiệm, nhũng khó khăn vướng mắc cũng dần được xóa bỏ. HS học toán với tinh
85
thần chủ động sáng tạo hơn, khả năng tự học cũng được cải thiện. Qua trao đổi, phỏng vấn một số em HS lóp TN, tôi xin trích một đoạn phòng vấn HS như sau:
- Hỏi: Em có hiểu những nội dung kiến thức đã được đưa ra trong các tiết dạy thực nghiệm hay không?
- HS: Em có.
- Hỏi: Em có thích ghi chép nội dung kiến thức mà mình lĩnh hội được bằng SĐTD hay không?
- HS: Em rất thích vì vừa nghe, vừa nhìn lên bảng mà vẫn ghi kịp.
- Hỏi: Theo em, năng lực giao tiếp toán học của mình có được phát triển thông qua việc ứng dụng sơ đồ tư duy trong bài học không?
- HS: Em thấy năng lực giao tiếp toán học của mình được phát triển, thông qua việc em trao đổi với các bạn khác để thiết kế sơ đồ tư duy trên phần mềm Coggle và khi thuyết trình sản phấm của mình em cũng tự tin hơn.
- Hỏi: Theo em phương pháp DH bằng SĐTD có áp dụng được cho môn học khác không?
- HS: Khi được hướng dẫn học với BĐTD ở môn Toán, riêng em đã vận dụng cách ghi chép đó vào học môn Lịch sử, Địa lý, em đã trả lời bài tốt hơn ở các tiết học đó.
Tuy nhiên việc sử dụng SĐTD trong DH ở trường THPT mà tác giả khảo sát thì chỉ một số ít GV ở một số môn sử dụng SĐTD trong DH như môn: Toán, KHTN, ... tuy vậy việc sử dụng vẫn chưa đem lại hết hiệu quả đích thực của SĐTD, đa số GV
sử dụng SĐTD cho bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức. Theo quan điếm của tác giả luận vàn, có thế do một số nguyên nhân chính sau đây:
+ Thứ nhất: Đe có một tiết DH bằng SĐTD người GV phải chuẩn bị nhiều thứ
r ____ _ '
hơn tiêt dạy bình thường như: Giây, bút màu, SĐTD của bài dạy, hệ thông câu hởi
86
gợi mở để HS tìm ra từ khóa và các nhánh, thiết bị của HS để thiết kế SĐTD trên phần mềm, ...
+ Thứ hai: Đe tồ chức một tiết DH bằng SĐTD đòi hỏi người GV phải biết cách
tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của HS.
+ Thứ ba: Đa số các GV còn nóng vội, thiếu kiên nhẫn để HS tự tìm ra sơ đồ hệ thống kiến thức, mạch kiến thức của bài. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả của việc
sử dụng SĐTD trong DH.
Từ những phân tích trên cho thấy rằng việc sử dụng SĐTD trong việc tố chức
HĐ dạy cho HS là hết sức cần thiết. Với việc sử dụng BĐTD, HS sẽ ghi chú nội dung bài học một cách tích cực, chủ động, từ đó tăng khả năng hiểu bài, ghi nhớ của HS trong DH. Bên cạnh đó, HS còn sử dụng SĐTD trong việc đưa ra các ý tưởng, các liên kết, các phương án giải quyết nhiệm vụ nhận thức, trao đổi giao tiếp với GV và
HS khác,... Với sự hỗ trợ của máy vi tính, GV có thể tổ chức cho HS tự lực khai thác, tìm kiếm, thu thập thông tin, tranh ảnh, ... từ internet hoặc từ thư viện điện tử được xây dựng trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ nhận thức một cách nhanh chóng, chính xác. Tóm lại, HS lóp TN đà được tạo cơ hội trao đối, thảo luận và giao tiếp Toán học, nhiều em đã mạnh dạn đưa ra những ý tưởng về lời giải bài toán, sẵn sàng chia sẻ quan điểm và ghi nhận những giải pháp khác của các bạn trong lớp. HS vẽ được sơ đồ tư duy theo cá nhân và giao tiếp, hợp tác nhóm để tạo thành sản phẩm. Biết đưa hình ảnh minh họa vào sơ đồ, liên kết các nhánh và liên kết các bài học trước với kiến thức của bài mới.
3.3.2. Đánh giá định lượng
Việc đánh giá kết quả dựa trên kết quả bài kiểm tra khi sau khi thực hiện đợt TNSP. Đề kiểm tra, biểu điểm, đáp án dùng chung cho cả hai lớp TNSP và lớp ĐC.
a) Đề kiêm tra (45 phút)
I. TRẮC NGHIỆM (2,5 ĐIẾM)
Hãy chọn chữ cái đứng trước phương án trả lời đúng nhất viết vào bài làm của em.
87
Câu 1. Cho AMNP vuông tại M , biết N = 35°, số đo góc p là:
A. 45° B. 55° c. 65° D. 90°
Câu 2. Trong các khẳng định sau, khẳng định đúng là:
A. Hai tam giác có ba cặp góc tương ứng bằng nhau là hai tam giác bằng nhau.
B. Hai tam giác có ba cặp cạnh tương ứng bàng nhau là hai tam giác bằng nhau.
c. Hai tam giác có hai cặp cạnh tương ứng bằng nhau và một cặp góc tương ứng bằng nhau là hai tam giác bằng nhau.
D. Hai tam giác có một cặp cạnh tương ứng bằng nhau và cặp góc đối diện với cặp cạnh đó bằng nhau là hai tam giác bằng nhau.
Câu 4. Cho AABC vuông tại A và ADEF vuông tại D. Biết B = E .Để AABC = ADEF theo trường hợp cạnh huyên - góc nhọn thì cân bô sung thêm điêu kiện là:
A. BC= EF B. BC = DF c. AB = DE
Câu 5. Cho hình vẽ. Đường trung trực của đoạn thẳng AB là:
D. AB = DF
A. h
B. u
C.AC
D. d
II. TỤ LUẬN (7,5 ĐIỂM)
Bài tập. Cho tam giác ABC có AB = AC. Gọi M là trung diêm của BC.
a) Chứng minh AABM = AACM.
b) Trên tia đối cùa tia MA lấy điểm D sao cho MD = MA. Chứng minh AB / /DC.
c) Kẻ ME vuông góc với AB (E thuộc AB), MF vuông góc với DC (F thuộc DC).
Chứng minh răng: M là trung diêm của EF.
7 5 7
h) Thang điềm và đáp án đê kiêm tra
88
L TRẲC NGHIỆM (2,5 điểm)
Môi câu trá lời đúng, HS được 0,5 điêm.. . 9
Cau 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5
B B B A D
II. Tự LUẬN (7,5 điểm)
HƯỚNG DẪN CHẤM ĐIẺM
Học sinh vẽ hình đúng và
ghi đúng giả thiết - kết luận.
1,0 điểm
a) Xét AAIB và AAID ta có:
AB = AD(gt)
AI là cạnh chung
BAI = DAI (vì AI là tia phân giác của góc BAC)
=> AAIB = AAID (c.g.c)
b) Vì AAIB = AAID (cmt) nên BI = DI (hai cạnh tương ứng)
và ABI = ADI (hai góc tương ứng).
Ta có: ABT + ẾBT = 180° (2 góc kề bù)
ADI + GDI = 180° (2 góc kề bù)
Mà ẤBĨ = ẤDĨ (cmt)
=> ẾBĨ = CDT
Xét AIBE và AIDC có
BI = ID (cmt)
BIE = DIC (2 góc đối đỉnh)
EBT = CDI (cmt)
=> AIBE = AIDC (g.c.g)
c) Vì AB = AD (gt) nên AABD cân tại A (theo định nghĩa)
=> ABD = ADB (tính chất)
Mà ABD + ADB + DAB = 180° (định lí tổng ba góc trong một
tam giác)
=> ABD + ADB = 180° - DAB
0,5 điêm 0,5 điểm 0,5 điểm
0,5 điêm 0,5 điểm
0,25 điểm 0,25 điềm
0,25 đi êm 0,25 điềm
0,25 đi êm 0,25 điểm 0,25 điểm 0,25 điểm
0,25 điềm 0,25 điếm
0,25 điểm 0,25 đi êm
89
Mà ABD = ADB (cmt)
ABD = ADB = (180° - DABy 2 (1)
Vì AIBE = AIDC nên BE = DC (hai cạnh tương ứng)
Mà AB = AD (gt)
AB + BE = AD + DC hay AE = AC
=> AAEC cân tại A (theo định nghĩa)
ẤẼC = ACE (tính chất)
Mà AEC + ACE + CAE = 180° (định lí tổng ba góc trong một
tam giác)
=> ẨÊC + ACE = 180° - CAE
MằAEC = ACE (cmt)
ẤẼC = ACE = (180° - CÂẼy 2 = (180° - DAẼy 2 (2)
Từ (1) và (2) =} ABD = AEC . Mà 2 góc này ở vị trí đồng vị.
=> BD // EC (dấu hiệu nhận biết 2 đường thẳng song song)
0,25 điêm
0,25 điêm
0,25 đỉêm 0,25 điểm
c) Kêĩ quảF
Qua bài kiêm tra đánh giá, tác giả tiên hành thông kê, tính toán và thu được các bảng
sô liệu sau:
Điểm Xi Số
HS 0 1 2 3 4 5 7 8 9 10 X s 2
Thực
nghiệm 32 0 0 0 0 1 1 2 2 18 2 6 8,03125 1,9053
Đối
chứng 34 0 0 0 1 2 15 1 10 2 3 0 6,03 2,264
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần số điểm kiểm tra
Lóp
Số bài kiểm tra
Dưới TB Trung bình Khá Giỏi
SL % SL % SL % SL %
Thực
nghiệm 32 1 3,125% 3 9,375% 20 62,5% 8 25%
90
Đối
chứng 16 47,06%
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau khi tiến hành TNSP
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra sau khi tiến hành TNSP
Vậy điếm trung bình của lớp TNSP cao hơn lớp đối chứng.
Đe xem kết quả này có chấp nhận được hay không, ta tiến hành kiểm định giả thuyết: Giả thiết Ho'. “Sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiêm và đối chứng
không có ỷ nghĩa thống kê, với mức ý nghĩa a = 0,05. ”
Đối thuyết Hì: “Sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiệm và đối chứng
có ỷ nghĩa thống kê. với mức ỷ nghĩa a = 0,05. ”
Phương sai: s2 =—[HjCXj -x)2 +
n
2 \ 2
kxk ~x
n
ta được: S2 = 1,9053 ỉ í ĩ = 2,264
TN DC
SL si,.
^TN I ^DC
ỴÌ Ỵì__
1 lTN 11 DC
8,03125-6,03
1,9053 2,264
32 34
91
Đối chiếu với tn nq = 1,671 ta có T > tn n_. Vậy bác bỏ Ho, mà chấp nhận Hỉ.
k / 11/ kJ
Kết luận: Với mức ý nghĩa a = 0,05, sự khác nhau giữa phương sai của nhóm TNSP
và nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê.
Kết luận chương 3
TNSP được triển khai với giáo án soạn theo các biện pháp đã đề xuất trong chương 2, tại trường THCS - THPT Newton tháng 10 đến hết tháng 11 năm 2023.
Mặc dù TNSP chỉ trên một phạm vi hẹp, song, kết quả phần nào đã chứng tở: ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chủ đề tam giác bằng nhau theo hướng phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 7 có tính khả thi, hiệu quả. HS có
cơ hội học tập trong môi trường chù động hơn, được hoạt động, giao lưu và tự khám phá, liên kết, hệ thống các kiến thức. HS được cộng tác và thuyết trình dựa trên sơ đồ
tư duy, từ đó nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học. Vì vậy, đề tài này cần được
áp dụng với nhiều phần kiến thức khác nhau ở trường THCS.
Dạy học theo cách này, học sinh không chỉ được phát huy được tính tích cực học tập, tư duy logic, kết nối - xâu chuỗi các kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp toán học, tính chủ động xây dựng, phát biểu ý kiến của học sinh, vừa cải thiện chất lượng, hiệu quả học tập của học sinh. Như vậy mục tích thử nghiệm đã đạt được và giả thuyết khoa học của luận vàn là họp lý.
92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Đề tài "ửng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chủ đề tam giác bằng nhau theo hướng phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 7” đã tập trung vào việc
áp dụng phương pháp sơ đồ tư duy theo hướng phát triến năng lực giao tiếp toán học của học sinh ở lớp 7, đặc biệt là trong chủ đề tam giác bằng nhau.
Chúng ta đã thấy rằng việc sử dụng sơ đồ tư duy không chỉ giúp học sinh hiếu
rõ hơn các kiến thức về tam giác bằng nhau mà còn tạo ra môi trường tương tác và hợp tác giữa học sinh và giáo viên. Sự linh hoạt và sáng tạo trong việc thể hiện kiến thức thông qua sơ đồ tư duy đã giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp toán học.
Thực trạng hiện vẫn còn những vướng mắc, khó khăn phổ biến của HS cấp THCS khi giải quyết chủ đề tam giác bằng nhau. Một số BPSP được đề xuất như sau:
- Biện pháp 1: ứng dụng sơ đồ tư duy trong bài học xây dựng kiến thức mới
r , N r r
- Biện pháp 2: Ưng dưng sơ đô tư duy trong ôn tập, hệ thông hóa kiên thức
- Biện pháp 3: ứng dụng công nghệ thông tin trong việc dạy học với sơ đồ tư duy
Theo đó, việc dạy học giải toán Hình học không dừng lại ở việc chỉ là đưa ra lời giải cho HS, mà quan trọng hơn đã rèn luyện được cho HS khả năng phán đoán, tư duy logic để tự tìm ra lời giải, từ đó HS tự tin trình bày và phát triển năng lực giao tiếp toán học. Một số khuyến nghị được tác giả luận văn đưa ra như sau:
- Mở rộng phạm vi: Mở rộng ứng dụng sơ đồ tư duy vào các chủ đề toán học khác, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học toàn diện.
- Đào tạo giáo viên: Cung cấp đào tạo và hồ trợ cho giáo viên trong việc tích hợp sơ đồ tư duy vào quá trình giảng dạy, giúp GV hiểu rõ hơn về cách thúc đẩy năng lực giao tiếp toán học của học sinh.
93
- Tổ chức sự kiện giao lưu: Tổ chức sự kiện giao lưu, nơi học sinh có thể chia
sẻ và thảo luận về sự áp dụng của sơ đồ tư duy trong học toán, từ đó tạo cơ hội để HS học hỏi và nhận thấy sự đa dạng của các phương pháp học tập.
- Nghiên cứu thêm: Tiếp tục nghiên cứu đề đánh giá sự ảnh hưởng của việc sử dụng sơ đồ tư duy đối với năng lực giao tiếp toán học và đề xuất các phương pháp phát triển khác.
Những kết quả TNSP phần nào đã chứng tở: Biện pháp đã xây dựng có tính hiệu quả, giả thuyết khoa học của luận văn khả thi và hoàn thành mục đích nghiên cứu. Tác giả cũng hi vọng rằng những vấn đề đã được trình bày trong luận văn có thề dùng làm tài liệu tham khảo cho các đồng nghiệp đang giảng dạy ở các trường THCS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán nói chung, và hiệu quả dạy học hình học nói riêng.
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt
_ _ - - ọ ~ _
[ 1J Vũ Thị Bình (2016), Bôi dưỡng năng lực biêu diên Toán học và năng lực giao
tiếp toán học cho học sinh trong dạy học môn toán lớp 6, lớp 7, Luận án tiến sĩ
Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giảo dục phô thông - Chương trình
tông thê, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[31 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phô thông môn Toán,
ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[4] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[5] Trần Đình Châu (2009), Sử dụng Bản đồ tư duy - một biện pháp hiệu quả hỗ trợ
học sinh học tập môn toán, Tạp chí Giáo dục.
[6] Vũ Dũng (Chủ biên) (2000), Tù’ điên Tâm lý học, Nhà xuất bản Từ điển Bách
khoa, Hà Nội.
[7] Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang (2002), Hoạt động hình học ở trường THCS,
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[8] Hoàng Thị Thu Hà, Phạm Thị Thanh Huyền (2020), Nâng cao hiệu quả giảng
dạy môn Toán bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy, Tạp chí Khoa học và Công nghệ.
[9] Bùi Hiền (2000), Từ điên Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa Hà Nội.
[10] Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc (1981), Giáo dục học môn
Toán, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
95
[11] Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
[12] Nguyên Thị Thu Hương, Đô Thị Thu Thủy, Lưu Thị Ngọc Anh, Lê Thị Thanh
_______ . . r^9 ' - ______ _______
Tâm (2019), Ung dụng sơ đô tư duy vào dạy học chương trình Toán 9, Tạp chí
r
Khoa học Đại học Huê.
[13] Hà Huy Khoái (Tổng Chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Cung Thế Anh,
Nguyễn Cao Cường, Trần Mạnh Cường, Doãn Minh Cường, Trần Phương Dung,
Sĩ Đức Quang, Lưu Bá Thắng, Đặng Hùng Thắng (2022), Sách giáo viên Toán
7 hộ sách Kết nổi tri thức với cuộc sống, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[14] Hà Huy Khoái (Tồng Chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Cung Thế Anh,
Nguyễn Cao Cường, Trần Mạnh Cường, Doãn Minh Cường, Trần Phương Dung,
Sĩ Đức Quang, Lưu Bá Thắng, Đặng Hùng Thắng (2022), Sách giáo khoa Toán
7 bộ sách Ket nối tri thức với cuộc sổng, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[15] Hà Huy Khoái (Tổng Chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Cung Thế Anh,
Nguyễn Cao Cường, Trần Mạnh Cường, Doãn Minh Cường, Trần Phương Dung,
Sĩ Đức Quang, Lưu Bá Thắng, Đặng Hùng Thắng (2022), Sách bài tập Toán 7
bộ sách Kết nổ ỉ tri thức với cuộc sổng, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[16] M. Rô-den-tan, P. I-u-đin (1986), Từ điên Triết học (bản dịch), Nhà xuất bản Sự
thật.
[17] Hoàng Phê (Chủ biên) (1997), Từ điên Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nang.
[18] Trịnh Quỳnh (2017), Rèn luyện năng lực giao tiếp bằng sơ đồ tư duy, Nhà xuất
bản Hồng Đức.
[19] Lê Thị Thanh Tâm, Nguyễn Thị Thu Hương, Đỗ Thị Thu Thủy, Lưu Thị Ngọc
S 4 - , -• 2 -• _ - _____ _____
Anh (2020), Ưng dụng sơ đô tư duy vào dạy học môn Toán ở Trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học Trường Đại học cần Thơ.
96