Bảng 3.2. Bảng đánh giá sản phẩm học tập của HS PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HS PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HS
(Phiếu này do GV đánh giá và các nhóm đánh giá lẫn nhau)
Nhóm:…………………………………………………………………………………… Tên đề tài:……………………………………………………………………………….. Lớp:………………………………………………………………………………………
Tiêu chí đánh giá Mức độ đánh giá Điểm
đánh giá Không thực hiện 0đ Chưa đạt 1đ Đạt 2đ Khá 3đ Tốt 4đ Nội dung (đầy đủ, hợp lý, rõ ràng, có chọn lọc) Hình thức (đẹp, rõ ràng, phong phú, có hình ảnh, videoclip minh họa) Tính chính xác (nội dung chính xác, đúng trọng tâm, khơng lạc đề) Thuyết trình
(diễn đạt lưu lốt, đúng thời gian quy định, có sự phối
hợp giữa các thành viên)
Trong đó Điểm đánh giá sản phẩm do GV đánh giá được quy đổi về thang điểm 10 như sau: Điểm đánh giá sản phẩm = ( điểm tổng cộng x 10) / 4
Bảng 3.3. Bảng đánh giá tự đánh giá và đánh giá đồng PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HS PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HS
(Phiếu này do mỗi HS tự đánh giá bản thân và các thành viên cịn lại trong nhóm)
Nhóm:…………………………………………………………………………………… Tên đề tài:………………………………………………………………………………..
Lớp:………………………………………………………………………………………
Tiêu chí Thành viên
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tham gia phát hiện vấn đề
Đóng góp trả lời bộ câu hỏi định hướng
Đề xuất giải pháp GQVĐ
Thực hiện công việc theo sự phân công
Tổng điểm đánh giá đồng đẳng
Điểm đánh giá cho mức độ thực hiện:
Không thực hiện: 0đ Chưa đạt: 1đ
Đạt: 2đ Khá: 3đ Tốt: 4đ
Trong đó Điểm đánh giá đồng đẳng cũng được quy đổi về thang điểm 10 như sau: Điểm đánh giá sản phẩm = ( điểm tổng cộng x 10) / 4
Như vậy điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua sản phẩm của HS là trung bình cộng của điểm đánh giá của GV và đánh giá đồng đẳng.
Bảng 3.4. Điểm bài tiểu luận của HS STT Họ và tên HS Nhóm STT Họ và tên HS Nhóm Điểm GV đành giá Điểm nhóm khác đánh giá Điểm đánh giá đồng đẳng Điểm tổng hợp
1 Nguyễn Đình Thiên Anh 1 9.5 10 8 9.2
2 Trịnh Quang Hiếu 1 9.5 10 8.5 9.3
3 Phạm Văn Hiếu 1 9.5 10 7.5 9.0
4 Nguyễn Hoàng Anh Kiệt 1 9.5 10 7.5 9.0
5 Nguyễn Quỳnh Ý Như 1 9.5 10 9 9.5
6 Nguyễn Ngọc Tài 1 9.5 10 9.5 9.7
7 Liêu Thị Mai Thảo 1 9.5 10 8 9.2
8 Trần Quốc Trung 1 9.5 10 10 9.8
9 Lê Anh Tuấn 1 9.5 10 8 9.2
10 Nguyễn Thanh Vy 1 9.5 10 9.5 9.7
11 Trương Thị Thanh Danh 2 8.5 9.5 7.5 8.5
12 Lâm Thị Ngọc Hà 2 8.5 9.5 8 8.7
13 Dương Lưu Thanh Huy 2 8.5 9.5 8 8.7
14 Huỳnh Minh Khôi 2 8.5 9.5 8 8.7
15 Thái Minh Nhật 2 8.5 9.5 8.5 8.8
16 Nguyễn Phát Tài 2 8.5 9.5 8.5 8.8
17 Nguyễn Thị Minh Thư 2 8.5 9.5 9 9.0
18 Hoàng Quốc Triệu 2 8.5 9.5 7 8.3
19 Nguyễn Đình Thanh Tuyền 2 8.5 9.5 10 9.3
20 Đỗ Huỳnh Thảo Vy 2 8.5 9.5 9.5 9.2
21 Nguyễn Tuấn Đạt 3 7.5 8 9 8.2
23 Ngô Thị Trúc Hương 3 7.5 8 9 8.2
24 Nguyễn Lê Đăng Khôi 3 7.5 8 7.5 7.7
25 Lê Hoàng Bảo Nhi 3 7.5 8 8 7.8
26 Lê Trần Minh Quân 3 7.5 8 9.5 8.3
27 Hồ Nguyễn Minh Thư 3 7.5 8 8.5 8.0
28 Lưu Bích Trâm 3 7.5 8 10 8.5
29 Nguyễn Ngọc Sơn Tùng 3 7.5 8 9 8.2
30 Trần Võ Nhật Vy 3 7.5 8 7.5 7.7
31 Lê Kinh Điển 4 8 8.5 8.5 8.3
32 Huỳnh Minh Đức 4 8 8.5 10 8.8
33 Trần Thành Khang 4 8 8.5 8 8.2
34 Cẩm Hiển Khánh 4 8 8.5 9 8.5
35 Nguyễn Minh Phương 4 8 8.5 8.5 8.3
36 Lê Diệp Phương Phương 4 8 8.5 8 8.2
37 Hồ Vũ Minh Trang 4 8 8.5 8 8.2
38 Nguyễn Khánh Trân 4 8 8.5 9.5 8.7
39 Nguyễn Thị Thúy Vi 4 8 8.5 8.5 8.3
40 Nguyễn Hoàng Việt 4 8 8.5 8 8.2
Qua sản phẩm là bài tiểu luận cuối cùng, tôi nhận thây rằng trong số 40 HS số HS đạt là 3 HS, đạt tốt là 37 HS, điều đó có nghĩa NL GQVĐ của các em đã tăng đáng kể. Các em đã tích cực trong q trình thực hiện sản phẩm của mình và nghiêm túc trong q trình hoạt động nhóm.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Qua việc tổ chức, quan sát, phân tích diễn biến của các tiết dạy thực nghiệm và xử lý kết quả điểm kiểm tra của HS, người nghiên cứu có một số nhận xét như sau:
Thứ nhất, tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm với phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ đã soạn thảo với sự hỗ trợ của BTTT THLM chương “ Hạt nhân nguyên tử” nhằm nâng cao NL GQVĐ của học sinh là có tính khả thi. Trong các tiến trình đã xây dựng được nhiều tình huống có vấn đề mang tính thực tiễn, nhằm tạo điều kiện cho các em tiếp cận vấn đề, suy nghĩ để GQVĐ, từ đó giúp các em nâng cao NL GQVĐ của bản thân mình. Tuy nhiên tiến trình dạy học này vẫn cần được chỉnh sửa và bổ sung thêm để hoàn thiện hơn.
Thứ hai, trong quá trình học tập tất cả HS được tham gia vào các hoạt động học tập, các em được rèn luyện khả năng tìm kiếm kiến thức trong tài liệu và từ đó vận dụng các kiến thức để giải quyết được vấn đề. Trong quá trình này HS được trực tiếp tìm tịi kiến thức nên giúp các em hiểu kiến thức rõ và bền vững hơn.
Thứ ba, qua phân tích kết quả điểm kiểm tra của HS, tơi thấy rằng xây dựng và sử dụng BTTT THLM trong q trình dạy học đã góp phần nâng cao được hiệu quả của việc dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản.
Dựa vào các kết quả thu được từ thực nghiệm, người nghiên cứu cho rằng: việc xây dựng và sử dụng BTTT THLM trong quá trình dạy học chương Hạt nhân nguyên tử bước đầu đã nâng cao NL GQVĐ của HS và góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh trong chương này. Tuy nhiên người nghiên cứu cũng nhận thấy hình thức này cịn một số hạn chế như là GV rất mất công sức và thời gian chuẩn bị, các nhiệm vụ học tập cần phải được thiết kế hấp dẫn hơn với HS, thêm nữa thời gian của một tiết học 45 phút hiện nay cũng gây khá nhiều khó khăn cho việc sử dụng BTTT THLM trong q trình dạy học vì nó chứa đựng q nhiều nội dung.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Với đề tài: Xây dựng và sử dụng các bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn trong dạy học chương Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 THPT, người nghiên cứu đã
đạt được một số kết quả như sau:
- Làm sáng tỏ một số vấn đề về quan điểm dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ nhằm nâng cao NL GQVĐ của học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản tại các trường THPT hiện nay, từ đó biết được tình hình xây dựng và sử dụng BTTT THLM trong quá trình dạy học của GV ở trường phổ thơng và những khó khăn, thuận lợi khi dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Phân tích cấu trúc nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Trên cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ và nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử” người nghiên cứu đã soạn thảo được tiến trình dạy học cho các bài của chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp 12A4 với 40HS tại trường THPTTT Nguyễn Thị Diệu.
- Phân tích diễn biến của các tiết dạy thực nghiệm và xử lý kết quả điểm kiểm tra của HS để rút ra tính khả thi của tiến trình dạy học với việc phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS. Bởi vì xuất phát từ q trình tự lực tìm tịi và xây dựng kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV, độc lập suy nghĩ giải quyết vấn đề, trao đổi thảo luận giữa các HS trong nhóm và giữa HS với GV giúp cho HS có những biểu hiện của sự nắm vững kiến thức, biết cách tự đi tìm kiến thức và có sự tích cực tham gia xây dựng kiến thức. Chất lượng học tập của HS cũng có dấu hiệu được nâng lên.
2. Kiến nghị
Qua quá trình thực hiện đề tài, người nghiên cứu nhận thấy hình thức sử dụng BTTT THLM trong quá trình dạy học thực sự mang lại nhiều hiệu quả trong quá trình
dạy học, và để tăng thêm hiệu quả của việc áp dụng hình thức học này người nghiên cứu xin có một vài kiến nghị như sau:
- Thứ nhất, giáo viên cần kết hợp và tăng cường vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ và các phương pháp dạy học tích cực khác trong q trình dạy học.
- Thứ hai, giáo viên cần xây dựng hệ thống BTTT THLM ở tất cả các chương không những nâng cao NL GQVĐ của HS và còn nâng cao chất lượng dạy học.
- Thứ ba, đề tài cần phải tiếp tục được triển khai thực nghiệm sư phạm trên phạm vi rộng hơn và thời gian dài hơn để có những kết luận chính xác, có độ tin cậy cao hơn về tính hiệu quả của việc sử dụng BTTT THLM trong quá trình dạy học.
- Thứ tư, hình thức sử dụng BTTT THLM trong q trình dạy học có thể được mở rộng áp dụng cho các kiến thức khác trong chương trình Vật lí phổ thơng.
Đổi mới PPDH vẫn đang là nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục Việt Nam hiện nay, tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần vào việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông, nhất là trong chương “Hạt nhân nguyên tử”. Đề tài này cũng có thể là một tài liệu tham khảo cho GV khi giảng dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” ở trường phổ thông.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. V. Pêtrơpxki. (1982). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Hà Nội: Nxb Giáo dục.
Bộ GD & ĐT (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông.
Bộ GD & ĐT. (tháng 7 năm 2017). “Chương trình giáo dục phổ thơng trong chương trình tổng thể ”.
Đặng Thành Hưng. (2012). “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí
Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.
DeSeCo, Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, 2002.
Đỗ Hương Trà, Phạm Gia Phách. (2009). Dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm.
Gardner, Howard. (1999). Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for the 21st
Century, Basic Books.
Gardner, Howard. (1999). Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for the 21st
Century, Basic Books.
Lương Duyên Bình, Vũ Quang. (2013), Vật lý 12. Nxb Giáo dục.
Nguyễn Anh Tuấn. (2002). Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh THCS trong dạy học khái niệm Toán học (thể hiện qua một số khái niệm Đại số ở Trung học cơ sở). Luận án Tiến sĩ, Viện KHGD Việt Nam.
Nguyễn Công Khanh. (2014). Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học
Sư phạm.
Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến. (2011). Xã hội học tập, học tập suốt đời và các kĩ
năng tự học. Nxb Dân trí.
Nguyễn Lâm Đức. (2016). Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 trung học phổ thông. Luận án Tiến sĩ, Đại học Vinh.
Nguyễn Thanh Hải. (2005). Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lý 12. Nxb
Giáo dục.
Nguyễn Thanh Hải. (2012). Sử dụng bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lý. Nxb Đại học Sư phạm.
Nguyễn Văn Khải. (2008). Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường THPT để
nâng cao chất lượng HS, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ tháng 1/2008.
Nguyễn Văn Tuấn. (2010). Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.
OECD.(2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation.
Phạm Hữu Tòng. (1989). Phương pháp dạy bài tập vật lý. Nxb Giáo dục.
Phan Anh Tài. (2014). Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học Toán lớp 11 THPT, Luận án Tiến sĩ, Đại học Vinh.
Québec- Ministere de l’Education. (2004). Québec Education Program, Secondary School Education, Cycle One.
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn. (1998). Tâm lí học đại cương. Hà Nội: Nxb Giáo dục.
Tremblay Denyse. (2002). The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey.
Weiner, F.E. (2001). Comparative performance measurement in schools, Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31.
PHỤ LỤC Phụ lục 1.1
PHIẾU ĐIỀU TRA HS
Câu 1: Em có thích học mơn Vật lí khơng?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thích 8 6,3 Thích 78 61,9 Bình thường 30 23,8 Khơng thích 10 7,9 Rất khơng thích 0 0
Câu 2: Theo em mơn Vật lí là mơn học như thế nào?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất khó, trừu tượng 8 6,3 Khó, trừu tượng 62 49,2 Bình thường 36 28,6 Dễ hiểu, dễ học 20 15,9 Rất dễ hiểu, dễ học 0 0
Câu 3: Em thấy việc GV tổ chức dạy học bài tập Vật lí trên lớp như thế nào?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất hay và hứng thú 40 31,7 Hay và hứng thú 60 47,6 Bình thường 26 20,6 Nhàm chán, tẻ nhạt 0 0 Rất nhàm chán, tẻ nhạt 0 0
Câu 4: Em thấy GV có thường sử dụng bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn
trong dạy học không?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thường xuyên 20 15,9 Thường xuyên 54 49,2 Thỉnh thoảng 46 36,5 Hiếm khi 6 4,8 Chưa từng 0 0
Câu 5: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện vấn đề trong câu hỏi hoặc BT
của GV giao cho?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất hứng thú 21 16,7 Hứng thú 55 43,7 Bình thường 33 26,2 Không hứng thú 17 13,5 Rất không hứng thú 0 0
Câu 6: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện NL GQVĐ khơng?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất cần thiết 28 22,2 Cần thiết 70 55,6 Bình thường 18 14,3 Không cần thiết 8 8,3 Rất không cần thiết 1 1,6
Câu 7: Theo em việc GV sử dụng bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn trong tổ
chức dạy học có những thuận lợi nào dưới đây?
Thuận lợi Số ý kiến Tỉ lệ %
Có kiến thức tổng hợp hơn về thế giới xung quanh 57 45,2 Có kiến thức gần gũi, thiết thực với thực tiễn hơn 35 27,8 Không đi quá sâu về kiến thức của từng môn riêng lẻ 20 15,9 Có những kiến thức tổng hợp mà khi học từng mơn
riêng rẽ khơng có được
14 11,1
Câu 8: Khi gặp một vấn đề liên quan đến mơn vật lí và các môn học khác
trong thực tiễn cuộc sống cần phải giải quyết em làm thế nào?
Cách giải quyết Lựa chọn Tỉ lệ %
Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức các mơn để giải quyết, tìm ra đáp án.
14 11,1
Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết. 23 18,3
Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp. 59 46,8
Thấy khó khơng muốn tìm hiểu. 19 15,1
Không quan tâm. 11 8,7
Câu 9: Em có thích giáo viên tổ chức dạy học bằng các sử dụng bài tập thực
tiễn tích hợp liên mơn trong mơn Vật lí hay khơng?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thích 32 25,4 Thích 56 44,4 Bình thường 26 20,6 Khơng thích 10 7,9 Rất khơng thích 2 1,6
Phụ lục 1.2
PHIẾU ĐIỀU TRA GV
Câu 1: Thầy (cơ) vui lịng cho biết mức độ hiểu của thầy cơ về “Bài tập thực
tiễn tích hợp liên mơn” (BTTTTHLM)?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ %
Chưa từng nghe 1 8,3
Có nghe qua nhưng chưa áp dụng 9 75
Đã vận dụng nhưng chưa hiệu quả 0 0
Đã vận dụng và đạt hiệu quả 2 16,7
Câu 2: Thầy (cơ) vui lịng cho biết tác dụng của BTTT THLM? (có thể đánh
dấu X vào nhiều nội dung)
Tác dụng của BTTT THLM Số ý kiến Tỉ lệ %
Giải BTTT THLM là một hình thức làm việc tự lực của học sinh.
3 25