2.4.1 .Mục đích thực nghiệm
2.4.4. Kết quả thực nghiệm
* Về mặt ịnh tính:
Khi tiến hành thực nghiệm, qua quan sát, khơng khí lớp học, tinh thần, thái độ hứng thú của HS trong tiết học, khi dạy bài 23, chúng tôi thấy:
- Ở lớp đối chứng: khơng khí lớp học bình thường, khơng sơi nổi, HS ít giơ tay phát biểu xây dựng bài và các câu trả lời của các em chỉ giới hạn ở việc đọc lại kiến thức SGK, ít những câu hỏi thực hành, vận dụng nên khơng kích thích được hứng thú học tập của các em. Trong tiết học, các em phải ghi chép kiến thức rất nhiều gây cho các em tâm lí ngại chép. Đó chính là ngun nhân làm cho giờ học trôi qua nặng nề căng thẳng và GV làm việc rất vất vả.
- Ở lớp thực nghiệm: Qua quan sát, chúng tôi thấy HS rất hứng thú với những biện pháp chúng tôi đề xuất và thực nghiệm. Các em rất tích cực tham gia phát biểu xây dựng bài, tích cực thể hiện tư duy và các quan điểm cá nhân của mình. Đặc biệt, các em được vận dụng những kiến thức bên ngồi, những kiến thức liên mơn vào trong môn học để hiểu sâu sắc thêm những kiến thức lịch sử. Bên cạnh đó, các em cịn được củng cố thêm kiến thức đã học thơng qua trả lời các câu hỏi trắc nghiệm. Trong tiết học, không chỉ GV làm việc mà tất cả HS trong lớp đều phải tích cực tham gia thơng qua làm việc nhóm hay trả lời các câu hỏi đối thoại với GV. Khơng chỉ hồn thành các nhiệm vụ trên lớp, HS còn được GV hướng dẫn và giao các nhiệm vụ học tập ở nhà để khuyến khích khả năng tự học, tự KT,ĐG của các em. Chính vì vậy, giờ học lịch sử trở nên nhẹ nhàng với HS. Kết quả đó cho thấy, các biện pháp đổi mới mà luận văn đưa ra có tính ứng dụng cao. Cũng thơng qua quan sát, chúng tôi thấy trong giờ kiểm tra một tiết ở lớp thực nghiệm, HS làm bài rất nghiêm túc, khơng khí kiểm tra bình thường. Ngược lại, ở lớp đối chứng, giờ kiểm tra diễn ra rất căng thẳng, áp lực.
* Về mặt ịnh l ợng:
Để đánh giá kết quả nhận thức của HS và có cơ sở để so sánh, đánh giá những biện pháp đã nêu, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra hoạt động nhận thức của HS qua bài kiểm tra 45 phút (xem Phụ lục 4A). Sau khi chấm bài theo thang điểm đã quy định, phân loại HS theo các mức sau: Điểm giỏi: 9–10; Điểm khá: 7–8; Điểm trung bình: 5–6; Điểm yếu kém: dưới 5
Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm Lớp Sĩ
số Điểm giỏi Điểm khá
Điểm
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Thực nghiệm 12A13 46 10 21,8 29 63 7 15,2 0 0 Đối chứng 12A12 42 4 9,5 25 59,5 11 26,2 2 4,8
Biểu đồ 2.1 thể hiện kết quả thực nghiệm và đối chứng ở trường THPT Quế Võ 1- Bắc Ninh 63.0 15.2 0.0 9.5 59.5 19.0 4.8 21.8 0 10 20 30 40 50 60 70
Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm dưới5Điểm
%
Từ bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kết luận:
Kết quả thực nghiệm trên cho thấy: số HS đạt loại giỏi, khá của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Điều đó phần nào cho thấy việc áp dụng các k thuật đánh giá quá trình vào KT,ĐG bước đầu đã có tác dụng. Đề kiểm tra trong lần thực nghiệm được ra với hình thức trắc nghiệm kết hợp với tự luận. Như vậy, HS được phát triển toàn diện về năng lực nhớ, hiểu và vận dụng, đồng thời các em được bộc lộ năng lực cá nhân của mình vào bài viết, mặc dù có những nhận xét, đánh giá hay giải pháp chưa thật sâu sắc nhưng đã phần nào thể hiện năng lực cá nhân của các em. Đề kiểm tra trong lần thực nghiệm yêu cầu các em vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các nhiệm vụ của câu hỏi.
Về cách thức trình bày bài kiểm tra, trong lần kiểm tra thực nghiệm, các em cũng trình bày khoa học, rõ ràng và cách trình bày phong phú so với lần đối chứng bởi các em được diễn đạt bài làm theo ngơn ngữ của cá nhân mình, được bộc lộ suy ngh , quan điểm và cách nhìn nhận riêng. Điều đó chứng tỏ, với việc vận dụng các k thuật đánh giá q trình sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động và thể hiện được năng lực tồn diện. Qua đó GV đánh giá được sự tiến bộ của HS cũng như có căn cứ để ra quyết định tiếp theo.
Việc soạn giáo án và ra đề kiểm tra theo hướng vận dụng các k thuật đánh giá quá trình như vậy được sự ủng hộ của GV và HS. Thực tế cho thấy việc sử dụng các biện pháp đó là có hiệu quả. Ưu điểm lớn là HS chủ động, hứng thú học tập, tự tin thể hiện quan điểm, cách diễn đạt phong phú làm cho tiết học trở nên sôi nổi. Việc vận dụng các phương pháp này cũng giúp GV đánh giá được HS một cách khách quan, công bằng bởi GV đánh giá HS không chỉ thông qua kết quả của một bài kiểm tra duy nhất mà thông qua từng tiết học, đánh giá trong suốt quá trình học tập của HS bằng nhiều hình thức, k thuật đánh giá khác nhau. Nhưng điều này đòi hỏi GV đầu tư thời gian và công sức cho việc đổi mới PPDH, hình thức KT,ĐG.
Cịn với HS, khi được tiếp xúc các k thuật đánh giá quá trình do GV vận dụng và với đề kiểm tra như vậy, phần lớn các em đều rất hứng thú. Các em có điều kiện thể hiện năng lực tư duy, sáng tạo của mình, được thực hành, vận dụng kiến thức; nội dung các câu hỏi trong bài học rất phong phú. Nội dung giai đoạn lịch sử Việt Nam (1954–1975) rất dài và khó, bài 23 là bài có nhiều kiến thức nhưng các em thấy tiết học rất thoải mái, không áp lực, căng thẳng, cách ghi chép cũng rất khoa học, dễ nhớ, dễ hiểu.
Như vậy, thực nghiệm sư phạm đã phần nào khẳng định những biện pháp mà chúng tơi đề xuất trong luận văn có tác dụng lớn đối với việc đổi mới KT,ĐG quá trình học tập của HS trong DHLS. Đồng thời, kết quả thực nghiệm cũng cho thấy tính khả thi của các biện pháp này khi áp dụng vào thực tiễn.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Qua tìm hiểu những vấn đề lí luận về vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS ở trường THPT, vận dụng vào DHLS Việt Nam từ 1954–1975 lớp 12–CTC, chúng tôi nhận thấy:
Đổi mới phương pháp KT,ĐG là vấn đề quan trọng, cấp thiết hiện nay. Nó xuất phát từ nhu cầu thực tiễn trong giáo dục cần đào tạo những công dân tương lai của đất nước được trang bị đầy đủ những kiến thức khoa học cơ bản, những năng lực cần thiết để thích ứng với xã hội hiện đại. Bên cạnh đó, thực tiễn dạy học nói chung, DHLS ở trường phổ thơng nói riêng cịn đang tồn tại nhiều bất cập, đòi hỏi phải thay đổi về quan niệm đánh giá để từng bước nâng cao chất lượng bài dạy, phát huy năng lực học tập của HS. Qua KT,ĐG giúp HS nắm vững và củng cố kiến thức, k năng một cách thường xuyên, qua đó tự đánh giá được năng lực của bản thân.
Thực tiễn việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS ở trường THPT còn chưa được chú trọng. Bản thân GV cũng chưa hiểu rõ về đánh giá quá trình, các k thuật đánh giá quá trình để vận dụng vào bộ mơn để đánh giá HS thường xuyên trong quá trình giảng dạy. Vì thế việc đánh giá cịn nặng nề, khô cứng, chỉ chú trọng vào đánh giá định kì, nặng về kiến thức, cho điểm và đánh giá chưa thực sự khích lệ, tạo hứng thú cho HS trong học tập và GV cũng khơng có thơng tin, căn cứ để điều chỉnh NDDH, PPDH kịp thời cho phù hợp với đối tượng HS để có thể phát huy năng lực người học một cách tối ưu. Kết quả đánh giá vì thế cũng chưa chính xác, khách quan.
Đánh giá kết quả học tập trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay đã có một số đổi mới song nhìn chung còn lạc hậu, thiên về kinh nghiệm, việc đánh giá còn phiến diện, chưa hướng tới đánh giá năng lực, phẩm chất của người học. Phương pháp đánh giá còn nghèo nàn, chưa đảm bảo tốt được các k thuật cần thiết. Trong khi đó đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trở thành xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức’’sang “tập trung vào năng lực”. Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết, đã học Để đánh giá năng lực người học, cần nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học tập. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình.
Từ thực tiễn với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng bộ mơn, chúng tôi đề xuất vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS trong DHLS Việt Nam (1954–1975) như: k thuật kiểm tra kiến thức nền, k thuật hồ sơ người nổi tiếng, k thuật bài tập một phút, k thuật ma trận trí nhớ... Qua nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm, KT,ĐG kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy đề tài bước đầu mang lại kết quả khả thi, có thể triển khai trong thực tiễn, có tính ứng dụng trong DHLS. Việc đánh giá quá trình học tập của HS trong DHLS có vai trị quan trọng, định hướng cho GV thay đổi từ cách đánh giá truyền thống theo lối mòn trước đây hướng tới phương pháp đánh giá mới chú trọng đến đánh giá năng lực của HS. Do đó, GV có thể phân loại được HS qua kết quả đánh giá. Qua KT,ĐG quá trình, GV đánh giá được HS một cách toàn diện, khách quan, thấy được sự tiến bộ qua từng ngày cũng như ý thức vươn lên trong học tập của HS theo năng lực.
Nghiên cứu những vấn đề lí luận về vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình nhằm ánh giá kết quả học tập trong DHLS ở trường phổ thông và thực trạng DHLS hiện nay, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị sau:
*Đối với các cấp quản lí
Cần có chính sách nâng cao năng lực đánh giá cho đội ngũ GV bằng việc tổ chức biên soạn tài liệu về sử dụng có hiệu quả PPDH và KT,ĐG. Cung cấp tài liệu về những phương pháp và k thuật dạy học mới, hướng dẫn cách thức lựa chọn và sử dụng có hiệu quả các phương pháp và k thuật dạy học cho phù hợp.
Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về năng lực đánh giá, về k năng sử dụng các phương pháp, k thuật dạy học, các k thuật đánh giá mới qua vận dụng một số k thuật đánh giá q trình trong dạy học bộ mơn cho đội ngũ GV cốt cán.
Xây dựng ngân hàng đề thi đảm bảo yêu cầu cho KT,ĐG kết quả học tập của HS nhằm đánh giá khách quan, toàn diện, khoa học về kết quả học tập của HS.
Đưa tiêu chí KT,ĐG là một trong những tiêu chí để đánh giá giờ dạy của GV Các cơ quan chỉ đạo chuyên môn của Bộ GD–ĐT, các Sở GD–ĐT tạo phải
hát h y i t ò ủ ộ hận h năng h yên ề thi ử, i m t . Lấy kết quả
KT, ĐG làm động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp, cách thức, hình thức tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục. Giảm áp lực cho GV bằng cách xem lại á tiê
hí thi , chống “bệnh thành tích” để KT, ĐG nghiêm túc, khách quan.
Việc chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, đánh giá, học tập kinh nghiệm, cũng như sử dụng hiệu quả đội ngũ GV cốt cán.
Hỗ trợ cho GV các trang thiết bị phục vụ cho dạy học để tạo điều kiện để công tác giảng dạy cũng như KT,ĐG được thuận lợi.
Mỗi nhà trường phổ thơng nên ó hội ồng t ấn ộ môn để th ờng x yên t h á l h ấn l yện, ồi ỡng về đổi mới PPDH, đổi mới KT,ĐG cho GV.
Đồng thời xây ựng một ngân hàng ề thi, ề i m t đa dạng, tin cậy. Chỉ đạo GV bộ môn h ng ẫn HS h ng há tự họ , HS phải biết tự i m t ánh giá và thông qua kết quả KT,ĐG của GV để tự điều chỉnh phương pháp tự học.
Trong KT,ĐG, ần ạng hó á h nh th i m t , coi trọng khả năng thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế của HS. Như vậy sẽ giúp HS học tập nghiêm túc, tự giác hơn, chủ động, kích thích khả năng sáng tạo của HS.
*Đối với giáo viên phổ thông
Trước hết cần nắm vững chương trình, nội dung SGK, lựa chọn phương pháp, áp dụng PPDH tích cực giúp HS có thể phát triển năng lực đánh giá với năng lực nhận thức. Sử dụng các phương pháp và k thuật dạy học hướng vào phát huy tính tích cực học tập của HS, hình thành năng lực tự học, tự đánh giá và tham gia vào quá trình đánh giá của HS.
Bản thân GV cần nhận thức đúng đắn về vai trò, ý ngh a của KT,ĐG, đặc biệt là vai trò quan trọng của việc vận dụng một số k thuật để từng bước nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả học tập của HS, đồng thời coi KT,ĐG là động lực thay đổi cải tiến từng bước chất lượng các hoạt động giảng dạy, giáo dục của mình.
GV cần tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ sư phạm, nâng cao k năng soạn các loại bài kiểm tra, gắn quá trình giảng dạy với việc đánh giá kết quả học tập của từng HS, đánh giá đúng năng lực của từng HS.
*Đối với cơ sở đào tạo giáo viên
Chỉ đạo đổi mới PPDH của giảng viên theo hướng phát huy tính tích cực độc lập, sáng tạo, khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Các trường/khoa sư phạm cần n tâm thí h áng t i à tạ ề i m t , ánh giá ,trang bị kiến thức về đánh giá, đo lường kết quả học tập nhằm trang bị cho sinh viên hệ thống lý luận về KT,ĐG và các k năng triển khai một quá trình đánh giá cho sinh viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Thị Quỳnh Anh (2004), “ i m i iệ KT, G t họ tậ ủ HS t ng DHLS ở t ờng THPT ( í Ch ng II: Khái át ti n t nh lị h
sử Việt N m từ giữ th ỉ XIX n h t Chi n t nh th gi i th nhất) ở l 11 THPT”, Luận văn thạc s , Thư viện trường ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Bích (2009), i m i i m t , ánh giá t họ tậ ủ họ
sinh t ng ạy họ lị h sử ở t ờng T ng họ sở - Luận án tiến s giáo dục.
3. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) (2010), Dạy và học tích cực: Một số h ng pháp và kỹ thuật dạy học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
4. Đỗ Thanh Bình, Nguyễn Thị Côi, Trần Bá Đệ, Đặng Thanh Tốn, Trịnh Đình Tùng (2005), Tài liệu bồi ỡng th ờng xuyên của giáo viên THPT chu kì III
(2004-2007) mơn Lịch sử. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệ ồi ỡng giá iên thự hiện h ng
t nh, sá h giá h l 12 môn Lị h sử. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Bộ giáo dục và đào tạo ( 2007), Lị h sử l 12. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Dự án Việt – Bỉ: Dạy à họ tí h ự – một số
h ng há à ĩ th ật ạy họ , Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
8.Bộ Giáo dục và Đào tạo – Hội khoa học Lịch sử Việt Nam(2012), Kỷ y Hội