Sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp

Dạy học cho nhiều đối tượng khác nhau theo định hướng phân hóa thể hiện rõ nhất ở quy trình lên lớp. Quy trình lên lớp là q trình thực hiện hóa kịch bản mà người giáo viên đã định ra trong giáo án. Giáo án, hệ thống câu hỏi và bài tập dù được biên soạn nhưng không thực hiện được trong tiết lên lớp, không thực hiện được ý đồ sư phạm của người soạn thì cũng khơng có tác dụng gì. Vì vậy, quá trình dạy học trên lớp có một vai trị quan trọng và được thể hiện tài năng sư phạm, nghệ thuật dạy học của người giáo viên.

Trong quá trình dạy học phân hóa, có 2 câu hỏi đặt ra và phải được giải quyết thỏa đáng đó là:

 Thầy giáo điều hành, quản lý lớp học thế nào khi các học sinh trong lớp làm việc với tốc độ, mức độ và hứng thú khác nhau?

 Làm thế nào để người thầy có thể đảm bảo rằng mọi học sinh trong lớp đều tham gia vào các hoạt động học tập một cách tự giác và tích cực?

Để trả lời 2 câu hỏi trên thì người giáo viên cần phải hiểu rõ:

 Hiểu rõ về đối tượng học sinh của mình như: những khác biệt về năng lực, kiến thức, kỹ năng.

 Chuẩn bị các hoạt động sư phạm thích hợp như: phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hệ thống các câu hỏi và bài tập phân hóa đối tượng học sinh,...

 Với sự chuẩn bị như trên giáo viên giao nhiệm vụ, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh (học sinh tự chiếm lĩnh nội dung kiến thức). Giờ học diễn biến theo tiến trình:

Hoạt động 1: Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh bằng cách giao cho mối đối

tượng một câu hỏi hoặc một bài tập đảm bảo trình độ xuất phát, để tạo hứng thú hoạt động học tập của học sinh (lưu ý có hạn chế thời gian).

Hoạt động 2: Giáo viên theo dõi hoạt động học tập của học sinh, có thể giải đáp

những thắc mắc hoặc đưa ra các gợi ý cho mỗi đối tượng. Học sinh hoạt động một cách tích cực, độc lập, tự giác hoặc hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.

Hoạt động 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả công việc sau khoảng thời gian cho phép.

Cổ vũ, khuyến khích những học sinh làm đúng, làm nhanh (có thể cho điểm tốt hoặc mời các em lên chữa bài cho cả lớp). Còn với những học sinh chưa hoàn thành nhiệm vụ thì cần học tập lời giải của bạn và tự điều chỉnh. Giáo viên cần chú ý giúp học sinh lấp được lỗ hổng kiến thức của bản thân.

Hoạt động 4: Giáo viên kết luận, chuẩn hóa kiến thức. Thơng qua hoạt động này

giúp học sinh nắm được tri thức và phương pháp làm bài.

Các hoạt động này được diễn ra và lặp lại cho đến khi hoạt động nhận thức đã được thực hiện.

Như vậy việc sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp có thể tóm tắt như sau:

Bảng 2.2. Các bước thực hiện giải bài tập trên lớp

Các bƣớc thực hiện

Giáo viên Học sinh

Bƣớc 1 Nêu câu hỏi hoặc giao bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh

Tìm hiểu đề bài

Bƣớc 2 Hướng dẫn, gợi ý, giải đáp thắc mắc Tự nghiên cứu tìm lời giải

Bƣớc 3 Kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Bƣớc 4 Kết luận, chuẩn hóa kiến thức Ghi nhận kiến thức và phương pháp làm bài. Giáo viên căn cứ vào diễn biến thực tế của từng tiết học, từng lớp học, mà có những xử lý linh hoạt về các mặt sau đây:

 Sử dụng các phương tiện dạy học khác nhau (kết hợp các phương tiện dạy học hiện đại như máy chiếu, camera, các hình ảnh trực quan sinh động,...) tác động đến quá trình nhận thức khác nhau của học sinh.

 Chẳng hạn, khi dạy nội dung phương trình lượng giác, đối với học sinh khá giỏi giáo viên có thể nêu câu hỏi hoặc bài tập mà không nhất thiết phải minh họa bằng hình vẽ. Nhưng đối với học sinh yếu kém thì việc làm này lại là cần thiết, hoặc giáo viên có thể giao các bài tập kèm theo các hình vẽ minh họa (bài tập mang tính dẫn dắt).

 Giao các nhiệm vụ học tập ở các mức độ khó khăn, phức tạp khác nhau.  Tạo nhiều cơ hội để học sinh được thực hành, luyện tập được thể hiện mình

ở nhiều khía cạnh khác nhau. Ví dụ:

 Khuyến khích, động viên những học sinh yếu kém: khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, tham gia ý kiến phát biểu xây dựng bài.

 Tạo điều kiện cho các em học sinh giỏi có thể phát huy năng lực của mình thơng qua việc giao bài tập nâng cao.

 Tạo sự giao lưu giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên. Lấy điểm mạnh của học sinh này để điều chỉnh nhận thức của học sinh khác. Tổ chức các hoạt động có nhiều cấp độ, tổ chức giao lưu giữa thầy và trò, trò với trò thân thiện và vui vẻ.

Chẳng hạn, khi tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm tùy theo vào mục đích của từng bài, giáo viên có thể chia theo các cách: chia lớp thành các nhóm hỗn hợp (bao gồm cả học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém) hoặc chia theo năng lực nhận thức: nhóm giỏi, nhóm khá, nhóm trung bình yếu,.... hoặc chia theo các nhóm chun gia (nhóm có một vài thành phần giỏi để hướng dẫn các thành viên khác trong nhóm). Điều đó tạo nên mơi trường học tập có sự giao lưu hợp tác giữa các thành viên của lớp học.

Giáo viên khi giảng dạy không nên quá phụ thuộc vào giáo án đã có sẵn nhưng cũng không nên ngẫu hứng một cách tùy tiện. Chuẩn bị những phương án để khắc phục với những diễn biến của lớp học mà vẫn đạt được mục tiêu của giờ học, đồng thời đáp ứng được nhu cầu học tập của các đối tượng học sinh khác nhau.

2.7. Tiểu kết chƣơng 2

 Trong đề tài đã nêu được một số yêu cầu về dạy học, trên cơ sở những nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập “Phương trình lượng giác ở lớp 11 cơ bản”.

 Hệ thống được một số bài tập và câu hỏi theo định hướng phân hóa nội dung Phương trình lượng giác lớp 11 cơ bản ở trường THPT.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi, hiệu quả của hệ thống các câu hỏi và bài tập phân hóa đã xây dựng được ở chương 2. Thông qua hệ thống bài soạn theo định hướng phân hóa khi dạy học nội dung “Phương trình lượng giác trong chương trình Tốn lớp 11 Ban cơ bản”.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Dạy học các bài phần phương trình lượng giác theo giáo án có sử dụng câu hỏi và bài tập phân hóa trong hệ thống bài soạn.

Soạn 11 giáo án với nội dung cụ thể như sau (theo phân phối chương trình của Sở GD - ĐT Hà Nội - 2011):

 Phương trình lượng giác cơ bản 4 tiết

 Bài tập 1 tiết

 Một số phương trình lượng giác thường gặp 4 tiết

 Bài tập 2 tiết

3.3. Mô tả thực nghiệm

3.3.1. Chọn trường, chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 11A1, 11A3, trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – Hà Nội, là một trường có nhiều thành tích về dạy học trong những năm gần đây.

Cả lớp thực nghiệm 11A1 và lớp đối chứng 11A3 đều học theo chương trình SGK Đại số và giải tích cơ bản.

Chúng tơi chọn hai lớp này làm thực nghiệm vì căn cứ vào kết quả tổng kết mơn Tốn lớp 10 năm học 2011 – 2012 và học kỳ I lớp 11 năm học 2012 – 2013 như sau:

Bảng 3.1. Kết quả tổng kết mơn Tốn năm học 2011 – 2012 của lớp 10A1 và lớp 10A3

Lớp Sĩ số Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % 10A3 48 1 2.0 1 2.0 43 87.8 4 8.2 0 0 10A1 48 0 0 4 8.3 39 81.3 5 10.5 0 0

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá đầu học kỳ I năm học 2012 – 2013 của hai lớp 11A1 và 11A3

Điểm Lớp thực nghiệm 11A1 Lớp đối chứng 11A3 Tần số Tổng số điểm Tần số Tổng số điểm 10 1 10 0 0 9 3 27 3 27 8 7 56 12 96 7 10 70 11 77 6 7 42 6 36 5 8 40 6 30 4 8 32 5 20 3 4 12 4 12

2 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Tổng số 48 289 48 300 Trung bình 6.00 6.25 Phương sai mẫu 1.81 1.83 Độ lệch chuẩn 1.35 1.35

Chúng tôi kiểm định giả thuyết H0 là EX EY. Với mức ý nghĩa có giá trị kiểm định là  0.05. Tra bảng phân phối Student với bậc tự do F2N 2 94 ta có mức giới hạn là X 1.67. X Y Z DX DY n m   

trong đó m n, là kích thước hai mẫu.

Vì 6.00 6.25 0.9078 1.67 1.81 1.83 48 48 X Y Z DX DY n m        

nên giả thiết chấp nhận

được, nghĩa là hai lớp 11A1 và 11A3 là hai lớp có chất lượng tương đương nhau.

3.3.2. Chọn giáo viên thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tơi chọn thầy Đồn Hồng Phục là tổ trưởng tổ chuyên môn Tốn, đã có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và bồi dưỡng học sinh khá giỏi. Đã trao đổi, thảo luận và thống nhất nội dung, phương pháp giảng dạy.

3.3.3. Cách thức thực nghiệm

Trong khi thực nghiệm, chúng tôi sẽ thử nghiệm qua từng bài giảng bằng cách: Quan sát sự hứng thú, mức độ và cấp độ của học sinh khi tham gia các hoạt động học tập. Đồng thời trao đổi trực tiếp với giáo viên, lấy ý kiến của học sinh và hiệu quả học tập của học sinh. Đánh giá kết quả đạt được của học sinh theo phiếu học tập (có sự phân hóa) trong và ngay sau giờ học. Từ đó có những bước điều chỉnh hợp lý nội dung bài tập phân hóa cho phù hơp với trình độ nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học.

Hình thức thực nghiệm:

 Lớp 11A3 làm bài kiểm tra nhưng khơng có sự phân hóa rõ ràng giữa nội dung các câu hỏi và bài tập.

 Lớp 11A1 làm bài kiểm tra trong đó có sự phân hóa rõ ràng giữa các câu hỏi và bài tập theo từng trình độ học sinh.

3.3.4. Phương pháp đánh giá thực nghiệm

Khi phân tích định lượng, chúng tơi sử dụng thống kê toán học để kiểm định chất lượng thực nghiệm sư phạm, nhằm đánh giá chính xác thực nghiệm sư phạm, chúng tơi tính theo phương pháp sử dụng phép thử t – Student cho nhóm sóng đơi và tiến hành kiểm định giả thiết thống kê H0.

Giả thuyết H0 ở đây chúng tôi đưa ra là “Có sử dụng phương pháp dạy học

phân hóa trong luận văn vào việc dạy học phần “Phương trình lượng giác Lớp 11 THPT” có sử dụng các biện pháp đã nêu ra trong luận văn nhưng kết quả ở lớp thực nghiệm khơng có sự khác biệt so với lớp đối chứng.”

Dựa vào các chỉ số:

X : Điểm trung bình cộng (gồm có: XTN; XDC); trong đó 1 .

n i i i n X X n  

n: Số học sinh tham gia (chọn nminnDC,nTN);

i

x : là điểm số ;

i

n : tần số xuất hiện điểm số xi;

 2 1 1 n i i x X X S n      ; gồm có SxDC; SxTN.  TN DC 2 2 xDC xTN n t X X S S    .

Tra bảng phân phối Student ta tìm được t,k tới hạn (bậc tự do k 2n2, mức 0.05

  ).

Nếu tt,k: Bác bỏ giả thiết H0, nghĩa là tác động thực nghiệm có hiệu quả. Nếu tt,k: Chấp nhận giả thiết H0, nghĩa là tác động khơng có hiệu quả.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích định lượng

Kiểm định giả thuyết bằng phương pháp thống kê tốn học.

Chúng tơi cho hai lớp 11A1 và 11A3 cùng làm bài kiểm tra trên và tiến hành chấm cùng một thang điểm, kết quả như sau:

Bảng 3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm tại trường THPT Trần Đăng Ninh

Điểm số Lớp 11A1 (Lớp đối chứng) Lớp 11A3 (Lớp thực nghiệm)

Tần số Tổng điểm Tần số Tổng điểm

10 1 10 4 40

9 2 18 7 63

8 5 40 23 184

6 10 60 5 30 5 15 75 1 5 4 3 12 1 4 3 2 6 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Tổng số 48 291 48 375 Trung bình mẫu 6.06 7.81 Phương sai 2.28 1.54 Độ lệch chuẩn 1.51 1.24

Chúng tôi lấy xác suất sai lầm là  0.05, nminnDC,nTN48, bậc tự do K 2n 2 2* 48 2 94  .

Tra bảng phân phối Student ta được t,k 1.98.

Từ kết quả tính tốn  TN DC 2 2 4.41 xTN xDC n t X X s s     , ta thấy tt,k. Chúng tôi bác bỏ giả thiết H0, nghĩa là tác động thực nghiệm có hiệu quả.

3.4.2. Phân tích định tính

Từ những kết quả thu được trong và sau thực nghiệm dạy học theo định hướng phân hóa có kết quả cao hơn khi dạy học sử dụng câu hỏi và bài tập đồng loạt cho học sinh về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng giải toán.

 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức:

Trong khi chấm bài kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi thấy học sinh đã nắm vững các khái niệm và kỹ năng cơ bản. Đó cũng là thành quả của việc điều

tra, quan sát, thăm dò ý kiến của học sinh bằng phiếu (bảng 3.4), sau mỗi tiết, mỗi bài học. Để từ đó điều chỉnh sao cho phù hợp giữa nội dung câu hỏi và bài tập với từng đối tượng nhận thức của học sinh.

Bảng 3.4. Mức độ nhận thức của học sinh sau mỗi tiết học

STT Nội dung Nhận biết Thông hiểu

Vận dụng

1 Phương trình lượng giác cơ bản 2 Bài tập

3 Một số phương trình lượng giác thường gặp

4 Bài tập

 Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức:

Năng lực tư duy được thể hiện ở khả năng nhận biết vấn đề, khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa, đặc biệt hóa và vậ dụng kiến thức để giải bài tập. Năng lực tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo của học sinh khá giỏi.

Qua theo dõi từng bài học trên lớp, chúng tơi thấy khơng khí học tập của các em sơi nổi, tích cực và có tinh thần hợp tác. Học sinh phấn khởi hơn, tự tin hơn trong học tập (bảng 3.5), trình độ của học sinh dần được tăng lên (đặc biệt là học sinh yếu kém và học sinh khá giỏi).

Bảng 3.5. Mức độ hứng thú của học sinh thông qua mỗi tiết học của bài học

STT Nội dung bài Rất thích Bình thƣờng Khơng thích

1 Phương trình lương giác cơ bản

2 Một số phương trình lượng giác thường gặp

3.5. Tiểu kết chƣơng 3

Kết quả thực đề tài cho thấy giả thuyết khoa học nêu ra đã được kiểm nghiệm theo những tiêu chí sau đây:

 Việc xây dựng câu hỏi và bài tập phân hóa là khả thi.

 Bài giảng được thiết kế và giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa trên cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa thật sự đã trở thành công cụ logic hữu ích cho giáo viên để nâng cao chất lượng dạy học nội dung “Phương trình lượng giác” nói riêng và Tốn học nói chung.

 Bài giảng được thiết kế trên cơ sở sử dụng câu hỏi và bài tập phân hóa khơng chỉ mang lại cho mọi đối tượng học sinh những tri thức cần thiết đầy đủ hơn về nội dung “Phương trình lượng giác”, đồng thời giúp rèn luyện cho học sinh cách tự học, phát triển năng lực tư duy của các đối tượng học sinh, quan điểm nhìn nhận các sự vật hiện tượng thực tế, khả năng vận dụng các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề của cuộc sống.