Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm:
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm:
3.3.1. Thời gian thực nghiệm: tháng 1/2008 – tháng 4/2009
3.3.2. Chọn trường thực nghiệm: Có chất lƣợng giáo dục và dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tƣơng đƣơng nhau. (Trƣờng THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trƣờng TPTH Phạm Hồng Thái, Hà Nội.)
3.3.3. Chọn HS thực nghiệm: Học sinh 12 lớp 12 thuộc hai trƣờngTHPT
- Chọn lớp HS thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành điều tra qua dự giờ, qua giáo viên chủ nhiệm, qua giáo viên Sinh học về số lƣợng và chất lƣợng HS các lớp để quyết định lựa chọn các lớp tham gia thực nghiệm. Kết quả cho thấy chất lƣợng HS các lớp chênh lệch nhau không nhiều, thể hiện ở điểm số môn Sinh, phƣơng pháp học, năng lực tƣ duy của học sinh.
1. Hoàng Thị Kim Yến (Giáo viên trƣờng THPTDL Nguyễn Bỉnh Khiêm) 2. Nguyễn Thị Minh Lan. (Giáo viên trƣờng THPT Phạm Hồng Thái)
3. Lê Thị Ngọc Lan - tác giả (Giáo viên 2 trƣờng THPT Phạm Hồng Thái và
THDLPT Nguyễn Bỉnh Khiêm)
Cả 4 cô giáo đều có cùng độ tuổi, cùng đƣợc đào tạo tại khoa Sinh- KTNN trƣờng ĐHSP Hà Nội và có số năm kinh nghiệm DH và trình độ chun mơn ngang nhau.
3.3.5. Bố trí thực nghiệm:
Giáo viên giảng dạy tại các lớp đối chứng và thí nghiệm là cùng một giáo viên để việc đánh giá kết quả đƣợc chính xác.
Các lớp thực nghiệm: Giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng sử dụng câu hỏi - bài tập hình thành khái niệm hệ thống sống cấp QT, QX
Các lớp đối chứng: Giáo án đƣợc thiết kế theo cách thƣờng làm của các giáo viên.
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm:
Các bài kiểm tra đƣợc ra định kỳ sau mỗi chƣơng của phần Sinh thái
học lớp 12. Sau mỗi bài kiểm tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức của HS ở cả 2 nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm với cùng một đề, cùng một biểu điểm. cùng thời gian. Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chúng tôi đã tiến hành trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và trắc nghiệm tự luận đối với học sinh. Việc xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá hiện nay, trong khoảng thời gian ngắn, đánh giá đƣợc khả năng hiểu, nhớ và vận dụng đơn giản kiến thức trên diện rộng nhiều kiến thức của học sinh. Những câu hỏi trắc nghiệm tự luận đƣợc dùng để kiểm tra khả năng diễn đạt, khả năng tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, phát hiện đƣợc những ý tƣởng sáng tạo của học sinh.
3.4.1. Xử lý số liệu:
Bảng 3.4: Tổng hợp điểm các bài KT đợt 1 của nhóm lớp TN và ĐC
Lần KT Phƣơng án bài KT Số bài đạt điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 192 0 0 2 12 47 54 57 14 6 0 ĐC 188 0 1 3 27 58 42 47 8 2 0 2 TN 186 0 0 1 6 36 49 60 25 8 1 ĐC 195 0 2 2 28 57 49 46 9 2 0 3 TN 182 0 0 0 5 33 50 61 21 10 2 ĐC 185 0 2 3 19 56 49 44 9 3 0 Tổng hợp TN 560 0 0 3 23 116 153 178 60 24 3 ĐC 568 0 5 8 74 171 140 137 26 7 0
Bảng 3.5: So sánh kết quả của đợt KT thứ nhất giữa nhóm lớp TN và ĐC
Lần KT Đối tƣợng bài KT X + m S Cv% dTN-ĐC td 1 TN 192 6,52 ± 0,06 1,19 20,42 0,26 2,13 ĐC 188 5,75 ± 0,07 1,23 22,14 2 TN 186 6,63 ± 0,06 1,21 19,23 0,34 5,27 ĐC 195 5,69 ± 0,08 1,25 21,96 3 TN 182 6,78 ± 0,07 1,21 19,13 0,58 5,03 ĐC 185 5,82 ± 0,06 1,25 21,62 Tổng hợp TN 560 6,67 ± 0,08 1,22 19,14 0,61 4,31 ĐC 568 5,75 ± 0,07 1,24 21,90
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả KT đợt 1 của 2 nhóm lớp TN và ĐC
* Sau thực nghiệm:
Bảng3. 6: Tổng hợp diểm các bài kiểm tra dợt 2 của nhóm lớp TN và ĐC
Lần KT Phƣơng án bài KT Số bài đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 TN 195 0 0 1 7 45 56 59 20 7 0 ĐC 190 0 4 6 30 57 51 39 2 1 0
Bảng 3.7: So sánh KQ của đợt kiểm tra thứ hai giữa nhóm lớp TN và ĐC
Lần KT số Phƣơng án bài KT X + m S Cv% dTN-ĐC td 4 TN 195 6,73 ± 0,06 1,08 19,30 0,3 6,15 ĐC 190 5,65 ± 0,07 1,26 21,7
Bảng3.8: Phân loại trình độ HS của đợt KT thứ hai giữa nhóm lớp TN và ĐC
Lần KT số Phƣơng án bài KT Đ.dƣới TB
Điểm TB Điểm khá Điểm giỏi
SL % SL % SL % SL %
4 TN 195 8 41.03 101 51.8 79 40.51 7 35.9 ĐC 190 40 21.53 108 56.84 41 21.58 1 0.53
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả KT đợt 2 của 2 nhóm lớp TN và C
6.52 5.75 6.63 5.69 6.67 5.75 0 1 2 3 4 5 6 7 lần 1 lần 2 lần 3 TN ĐC
6.73 5.65 5 5.2 5.4 5.6 5.8 6 6.2 6.4 6.6 6.8 TN C Từ kết quả thực nghiệm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy:
Điểm trung bình cộng trong cả 4 lần KT, trong và sau thực nghiệm, ở nhóm lớp TN đều cao hơn nhóm lớp ĐC ở mức đáng tin cậy.
Ở nhóm lớp TN, điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần KT và có xu hƣớng ổn định chứng tỏ đã có sự tăng tiến trong quá trình lĩnh hội tri thức của HS ở nhóm lớp này. Trong khi đó, ở nhóm lớp ĐC, điểm trung bình cộng khơng ổn định qua các lần KT.
Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC ở tất cả các lần KT. Điều này chứng tỏ hiệu quả vững chắc của bài dạy đƣợc thiết kế theo phƣơng án sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS.
Phân loại trình độ HS:
Ở nhóm lớp TN: Tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém chiếm tỷ lệ thấp và có xu hƣớng giảm dần; tỷ lệ HS đạt điểm khá giỏi chiếm tỷ lệ cao và có xu hƣớng tăng dần qua các lần KT.
Ở nhóm lớp ĐC: Tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém chiếm tỷ lệ tƣơng đối cao; tỷ lệ HS đạt điểm khá giỏi chiếm tỷ lệ cịn thấp và khơng ổn định.
Độ bền kiến thức của HS: Kết quả KT trong thực nghiệm và sau thực nghiệm ở nhóm lớp TN khơng có sự sai khác đáng kể. Ngƣợc lại, ở nhóm lớp ĐC, kết quả KT sau thực nghiệm thấp hơn so với trong thực nghiệm chứng tỏ
phƣơng án thực nghiệm có hiệu quả trong việc tăng khả năng lƣu giữ thông tin, tăng độ bền kiến thức của HS.
3.4.2. Phân tích- ĐG định lượng các bài KT:
Chúng tôi đã sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả chấm các bài KT nhằm giúp cho việc đánh giá hiệu quả DH của PP mà luận văn đề xuất đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Trình tự đƣợc tiến hành cụ thể nhƣ sau:
Ứng với mỗi đợt kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành:
- Lập bảng thống kê cho cả 2 nhóm lớp TN và ĐC theo mẫu:
Lớp n Số HS (hay số bài kiểm tra) đạt điểm xi ( ni ) TN
ĐC
Trong đó, n : Số HS (hoặc số bài kiểm tra) của các lớp TN hoặc ĐC.
xi: Điểm số theo thang điểm 10.
ni : Số HS (hay bài kiểm tra) có điểm số là xi. - Tính các tham số đặc trƣng:
+ Điểm trung bình (X ):
Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, đƣợc tính theo cơng thức sau: i n i if x n X 1 1 + Phƣơng sai (S2 ):
Phƣơng sai đặc trƣng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu. Phƣơng sai càng lớn, sai biệt càng lớn. Ngƣợc lại, phƣơng sai càng nhỏ, sai biệt càng nhỏ. Phƣơng sai còn biểu diễn độ phân tán của tập số liệu kết quả
nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phƣơng sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngƣợc lại.
n i i i X f x n S 1 2 2 . ) ( 1
+ Độ lệch chuẩn (S):
Khi có hai giá trị trung bình nhƣ nhau chƣa kết luận hai kết quả giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của đại lƣợng phân tán ít hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng. Sự phân tán đó đƣợc mơ tả bởi độ lệch
chuẩn (S), đƣợc tính theo cơng thức sau:
S n X x ni i ( )2 Hoặc:
Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả càng đáng tin cậy + Sai số trung bình cộng (m):
Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu, đƣợc tính theo cơng thức sau:
m =
n S
+ Hệ số biến thiên (Cv(%)):
Khi có 2 trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên, đƣợc tính theo công thức sau:
Cv% = 100
X S
Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao. Cụ thể: Cv từ 0 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv từ 10% 30%: Dao động trung bình.
Cv từ 30% 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp.
+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lƣợng kiểm định td theo công thức:
td = 2 2 2 1 2 1 2 1 n S n S X X
Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối Student với = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 - 2. Nếu td t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ý nghĩa.
2
S S
Chú thích:
+ n1, n2 là số HS đƣợc kiểm tra ở các khối lớp TN và ĐC + s12, s22là phƣơng sai của các lớp khối lớp TN và ĐC + x1, x2 là điểm trung bình của các lớp khối lớp TN và ĐC
+ fi, x i: là số bài kiểm tra đạt điểm tƣơng ứng là x i, trong đó 0 x i 10 đặc trƣng cho phổ phân bố điểm của bài kiểm tra ở mỗi lớp.
3.4.3. Phân tích- ĐG định tính:
3.4.3.1. Phân tích- ĐG những dấu hiệu định tính trong q trình tổ chức DH:
So sánh giữa nhóm lớp TN và ĐC với các tiêu chí sau:
Khơng khí lớp học (ồn ào hay tĩnh lặng). Tinh thần, thái độ học tập của HS của 2 nhóm lớp. Những tranh luận, thắc mắc của HS trong mỗi giờ học
Guồng hoạt động của lớp học (sự phối hợp hoạt động giữa thầy-trò, trò- trò, sự nhịp nhàng trong việc thực hiện các bƣớc trong quy trình sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS …)
Có thể thấy guồng hoạt động của lớp học, thể hiện ở sự phối hợp hoạt động giữa thầy- trò, trò- trò, là khá nhịp nhàng, thực hiện đúng các bƣớc trong quy trình sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS.
- Các BT ôn tập, KT- ĐG đƣợc các em HS đón nhận hào hứng. Nhận xét chung của các em là BT đa dạng, hấp dẫn, yêu cầu rõ ràng, giúp các em dễ ôn tập và tự KT- ĐG mức độ tiếp thu kiến thức của bản thân song lại không mất nhiều thời gian làm bài, phần trình bày chỉ phải viết rất ngắn.
- Rất nhiều HS đề nghị cô giáo tiếp tục ra các CH- BT hƣớng dẫn chúng em tự học nhƣ thế này để chúng em biết định hƣớng suy nghĩ, không phải ghi chép nhiều, lại đƣợc cung cấp thêm nhiều tƣ liệu thú vị làm tăng hiểu biết của bản thân và để nhớ lâu bài học. Chúng tơi thấy rõ có sự chuyển biến về thái độ, tình cảm trong các em HS đối với môn học, đối với việc vận dụng các kiến thức đƣợc trang bị vào việc giải quyết các tình huống thực tế, cùng góp sức bảo vệ MT, nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
Rõ ràng, với cách DH này, tính tự lực, tích cực học tập của HS đƣợc phát huy, các em đƣợc rèn luyện theo đúng tiêu chí: học để biết, học để làm, học để chung sống. Trong giờ học có sự cộng hƣởng giữa thầy và trò. Đây là điều mà PPDH truyền thống khơng thể có.
3.4.3.2 Phân tích chất lƣợng các bài KT của HS theo các tiêu chí sau:
Mức độ lĩnh hội kiến thức đã học.
Năng lực tƣ duy, kỹ năng thu thập, xử lý thông tin để thực hiện các lệnh (yêu cầu) trong đề KT.
Tốc độ làm bài.
Khả năng lƣu giữ thông tin (độ bền kiến thức) của HS.
Thơng qua việc phân tích chất lƣợng các bài kiểm tra cũng nhƣ câu trả lời cho các câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu hình thành kiến thức mới và các CH - BT để củng cố kiến thức sau mỗi bài học, chúng tôi nhận thấy: Chất lƣợng lĩnh hội kiến hức ở các lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC, biểu hiện ở mức độ hiểu sâu sắc bản chất các khái niệm, các qui luật, các quá trình, các cơ chế của các hoạt động sống của các QT, QX cũng nhƣ khả năng vận dụng, liên hệ các kiến thức đã học vào thực tế.
Về năng lực tƣ duy, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin để trả lời câu hỏi , giải bài tập.Ở các lớp TN, học sinh có khả năng thu thập và xử lý thơng tin, khả năng liên hệ kiến thức hơn hẳn các lớp ĐC. Điều này thể hiện ở khả năng quan sát, phân tích, so sánh, thu thập, sắp xếp thơng tin, lập bảng biểu, sơ đồ. Những thao tác này các em ở lớp TN đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên trong quá trình học nên đƣợc các em áp dụng rất linh hoạt vào làm bài kiểm tra. Do đó, bài kiểm tra của các em thƣờng đƣợc biểu hiện rõ ràng, mạch lạc, đúng trọng tâm. Còn học sinh ở lớp ĐC, do ít đƣợc rèn luyện các thao tác trên nên còn chậm chạp, thụ động khi làm bài kiểm tra.
Qua các bài kiểm tra độ bền kiến thức chúng tơi nhận thấy: ở nhóm lớp thực nghiệm học sinh nhớ kiến thức lâu hơn, logic hơn, khả năng huy động, liên hệ các kiến thức với nhau nhanh chóng hơn, thể hiện ở điểm số các bài
kiểm tra có xu hƣớng ổn định, chất lƣợng các bài kiểm tra tốt hơn. Còn ở các lớp ĐC, điểm số các bài kiểm tra độ bền kiến thức thấp hơn các bài kiểm tra ngay sau mỗi bài học. Chứng tỏ kiến thức của các em đã bị quên nhiều (kém bền vững), do đó sự liên hệ các kiến thức với nhau cũng rất kém, chất lƣợng bài làm thấp hơn nhiều so với lớp TN, tỷ lệ khá giỏi ít.
Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự vƣợt trội về khả năng nhận thức tƣ duy ở học sinh ở khối lớp thực nghiệm so với khối lớp đối chứng.
Kết quả thực nghiệm cho thấy ở nhóm lớp TN, các em nhớ lâu hơn, nhớ chính xác hơn, thể hiện ở chất lƣợng bài làm của nhiều HS vẫn rất tốt; điểm số nhìn chung có xu hƣớng ổn định. Trong khi đó, ở nhóm lớp ĐC, kết quả bài làm phản ánh nhiều em đã bị “rơi vãi” kiến thức, bài làm thiếu chắc chắn, có nhiều sai sót; điểm số có xu hƣớng giảm rõ rệt.
Với kết quả thực nghiệm thu đƣợc, với những phân tích- ĐG vừa nêu, có thể khẳng định tính khả thi của phƣơng án sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS đƣợc nêu trong nghiên cứu này. Chúng tôi đánh giá nghiên cứu không chỉ thành công ở chỗ đƣa ra bộ CH- BT mà còn ở chỗ chúng đƣợc sử dụng là cơng cụ để GV có thể tổ chức hiệu quả hoạt động học tập tự lực của HS trong DH, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH Sinh thái học- THPT.