Khơng đúng với GT
có bốn mức độ sau:
1.3.6. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]
Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết vấn đề. HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thƣờng áp dụng với HS trung học cơ sở.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề. Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận. Nhƣ vậy mức độ tham gia của HS đã cao hơn, HS quan sát rút ra kết luận dƣới sự gợi ý của GV.
Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hƣớng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá.
Nhƣ vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở giai đoạn cao biến thành nghiên cứu khoa học.
1.3.7. Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay ở trường THPT hiện nay
Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm nên trong quá trình dạy học phải luôn gắn với thực nghiệm và phƣơng pháp tƣ duy logic, việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào các bài dạy hóa học có thể chia làm hai loại nhƣ sau:
- Loại bài có sử dụng thí nghiệm - Loại bài khơng sử dụng thí nghiệm
1.3.7.1. Quy trình sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong các bài dạy có sử dụng thí nghiệm [10]
Theo quan điểm của tác giả Lê Văn Năm trong [10] quy trình dạy học sinh giải quyết các vấn đề trong các bài có sử dụng thí nghiệm đƣợc tiến hành theo những bƣớc sau:
GV đặt vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nhắc lại kiến thức cũ và tiến hành thí nghiệm đã quen biết trong điều kiện mới, từ đó yêu cầu học sinh suy nghĩ và nhận xét qua quan sát các dấu hiệu của thí nghiệm.
Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề
Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tƣợng đã quan sát đƣợc, giáo viên hƣớng dẫn học sinh thiết lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài với bản chất của các quá trình và trả lời hệ thống câu hỏi nhận thức (câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết)
Bƣớc 3: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết – nêu giả thuyết
GV yêu cầu học sinh đƣa ra các giả thuyết, cách thức chứng minh giả thuyết.
Bƣớc 4 và 5: Lập kế hoạch giải và giải theo giả thuyết
GV hƣớng dẫn học sinh nên kế hoạch và tiến hành các hoạt động thực hiện kế hoạch nhằm chứng minh cho giả thuyết. Học sinh có thể tiến hành thực nghiệm (làm thí nghiệm) hoặc nghiên cứu lý thuyết để đƣa ra những luận cứ xác thực chứng minh cho giả thuyết ban đầu.
Bƣớc 6: Đánh giá việc thực hiện thuật giải
Căn cứ vào kết quả của các hoạt động nghiên cứu ở trên và q trình phân tích so sánh kết quả thu đƣợc để đi đến công nhận hay bác bỏ giả thuyết ban đầu.
Bƣớc 7: Kết luận về lới giải.
GV chỉ ra giả thuyết đúng, chỉnh lý, bổ sung và chốt lại kiến thức mới cần lĩnh hội.
Bƣớc 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vân dụng kiến thức.
GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức vào các tình huống tƣơng tự hoặc cho học sinh vận dụng kiến thức vừa tiếp thu vào giải quyết các vấn đề thực tế có liên quan.
học nghiên cứu về chất mà khơng sử dụng thí nghiệm [10]
Đối với những bài học có nội dung khơng liên quan đến một hiện tƣợng (biến đổi) hóa học hoặc khơng có điều kiện tiến hành thí nghiệm, hay những bài học mang tính chất hệ thống hóa, khái qt hóa kiến thức về cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hóa học của một phần trong một chƣơng của SGK. Hoặc là những bài, những phần liên quan đến một vấn đề lý thuyết, mô tả các vật mẫu, vật liệu, sản phẩm hay trạng thái tự nhiên và ứng dụng của các chất. Với dạng bài này GV cho học sinh nghiên cứu tài liệu và tiến hành dạy học bằng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo quy trình sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Dựa vào kiến thức đã học GV yêu cầu học sinh phân tích, so sánh về các mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lý, tính chất hóa học: Cấu tạo – tính chất – điều chế; cấu tạo – tính chất – trạng thái tự nhiên… để phát hiện ra mâu thuẫn.
Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề
GV yêu cầu học sinh giải thích về nguyên nhân của tính quy luật và những mối quan hệ giữa các hệ thống kiến thức nêu trên.
Bƣớc 3: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết – đề xuất giả thuyết
GV đƣa ra phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết hoặc đƣa ra các câu hỏi để học sinh tự đề xuất các giả thuyết.
Bƣớc 4 và 5: Lập kế hoạch giải và giải theo giả thuyết
Hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và trả lời các câu hỏi, phủ nhận giả thuyết này, xác nhận giả thuyết kia để đi đến thống nhất một vấn đề nào đấy.
Bƣớc 6: Đánh giá kế hoạch giải
Kiểm tra hệ thống câu trả lời về nội dung và logic lập luận để xem giả thuyết đúng hay sai.
Bƣớc 7: Kết luận về lời giải
Bƣớc 8: Kiểm tra lại kiến thức cấn tiếp thu đƣợc qua một ví dụ khác
Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của các kim loại, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo, hệ thống bảng tuần hoàn để xây dựng bảng so sánh, tổng kết, hệ thống hóa kiến thức. Cơng việc này học sinh có thể tự lập hoặc làm trên lớp dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
1.4. Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. giải quyết vấn đề.
1.4.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện.
1.4.1.1. Khái niệm[6]
“Đàm thoại phát hiện là phƣơng pháp trao đổi gữa GV và HS, trong đó GV đƣa ra hệ thống câu hỏi “ dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy lí, phán đốn, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội đƣợc kiến thức”
1.4.1.2. Đặc điểm
Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện có những đặc điểm sau:
- GV tổ chức trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa HS với nhau, qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức.
- Trong phƣơng pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tịi, nghiên cứu của học sinh. GV giống nhƣ ngƣời tổ chức, HS có vẻ nhƣ ngƣời phát hiện. Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ nhƣ ngƣời tự lực tìm ra chân lý.
- Hệ thống câu hỏi, lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phƣơng pháp này học sinh không những lĩnh hội đƣợc nội dung trí dục mà cịn học đƣợc cả phƣơng pháp nhận thức và cách diễn đạt tƣ tƣởng bằng lời nói.
1.4.1.3. Những yêu cầu sư phạm
Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phƣơng pháp đàm thoại phát hiện có thể nêu ra những yêu cầu sƣ phạm của phƣơng pháp này
nhƣ sau:
- Học sinh phải có ý thức về mục đích của tồn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trị chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lƣợng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi đó hƣớng tƣ duy của học sinh theo một logic hợp lý, kích thích cả tính tích cực tìm tịi, trí tị mị khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.
- Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải đƣợc lựa chọn và sắp xếp hợp lý. Câu hỏi đƣợc phân chia thành câu phức tạp và câu đơn giản. Câu phức tạp lại đƣợc chia ra thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với trình độ của học sinh, nhƣng không nên chia quá nhỏ và rời rạc. Câu hỏi phải rõ và xác định.
- Số lƣợng và tính phức tạp của câu hỏi cũng nhƣ mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: Tính chất phức tạp của vấn đề (đối tƣợng) nghiên cứu; trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của chúng tham gia các bài học đàm thoại.
- Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi – vấn đề, giáo viên cần tổng kết lại kết quả của việc giải quyết vấn đề nêu ra. GV cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh, có thêm những kiến thức chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lý và xúc tích. Làm nhƣ vậy học sinh càng hứng thú và tự tin.
- Phải lƣu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong lúc đàm thoại. Cần thực hiện hai nguyên tắc sau:
1. Đàm thoại không phải với từng học sinh riêng rẽ mà với toàn lớp. Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thời giờ suy nghĩ, sau đó chỉ định một học sinh trả lời và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau đó có thể bổ sung.
2. GV phải luôn chủ động dẫn dắt lớp theo mình mà khơng bị động “theo đuôi” lớp. Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ trƣớc.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - phƣơng pháp đàm thoại phát hiện GV sử dụng trong quá trình định hƣớng, gợi ý, dẫn dắt học sinh ở giai đoạn phát hiện vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra giả thuyết khoa học và giải quyết vấn đề.
1.4.2. Dạy học theo dự án – PP dạy học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo [4], [5] một cách sáng tạo [4], [5]
1.4.2.1. Khái niệm
Dạy học dự án (DHDA) xuất hiện từ thế kỷ 16. Đến thế kỷ 20 cơ sở lý luận của dạy học dự án đƣợc xây dựng bởi các nhà sƣ phạm, nhà lý luận ngƣời Mỹ nhƣ: Wood Ward, Richard, J. Đewey, U. Kilpatrick..
Theo các tài liệu nghiên cứu DHDA có thể định nghĩa nhƣ sau: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ tiến trình học tập, từ việc xác định mục đích học tập, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Theo [4] học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo ra cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực và áp dụng sáng tạo vào thực tế cuộc sống…. Học theo dự án đặt ngƣời học vào tình huống có vấn đề nhƣng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của ngƣời học.
(Bộ GD&ĐT 2010 Hội nghi tập huấn về PP và kỹ thuật dạy học tích cực tại Nghệ An – Dự án Việt Bỉ);http://www.moe.gov.sg/projectwork.
1.4.2.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án
PPDH theo dự án có những đặc điểm sau:
- Có định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, q trình thực hiện, kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn – xã hội.
- Định hƣớng hứng thú của ngƣời học: Chủ đề và nội dung của DA phù hợp khả năng và hứng thú của học sinh.
cực và tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học.
- Định hƣớng hành động: DHDA mang các vấn đề thực tế vào môi trƣờng học tập. Khi giải quyết vấn đề trong dạy học dƣ án đòi hỏi học sinh phải thực hiện một hệ thống các hoạt động kết nối nhiều vấn đề khác nhau trên mọi lĩnh vực của quá trình học tập.
- Định hƣớng sản phẩm: DHDA đem đến những sản phẩm có thể cơng bố, giới thiệu đƣợc.
- DHDA có tính phức hợp: Nội dung DA có kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều mơn học khác nhau vì thế kết quả DA sẽ vƣợt qua ranh giới của một môn học.
1.4.2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng dự án học tập
DHDA không phù hợp với các bài truyền thụ kiến thức mang tính lý thuyết hệ thống, chỉ có một số bài học về chất có thể dạy theo phƣơng pháp này. Vì vậy việc lựa chọn nội dung dạy học thích hợp với PP DHDA cần đảm bảo nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn.
- Nội dung bài học phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa lý thuyết và thực tiễn, gắn tƣ duy với hành động, gắn nhà trƣờng với xã hội.
- Dự án phải phù hợp với năng lực của học sinh. - Thời gian thực hiện dự án phải đảm bảo.
- Nội dung, yêu cầu thực hiện dự án phải phù hợp với điều kiện, thiết bị của nhà trƣờng.
1.4.2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án.
Quy trình thực hiện dạy học dự án đƣợc tiến hành theo ba bƣớc chủ yếu là: Lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và tổng hợp báo cáo kết quả. Ở mỗi bƣớc lại có một số hoạt động cụ thể nên ta có thể mơ tả quy trình này dƣới dạng sơ đồ sau:
1.4.2.5. Ưu nhược điểm của dạy học dự án
Phƣơng pháp dạy học theo dự án có những ƣu điểm sau: - Gắn lý thuyết với thực tế.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp. - Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp.
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn. - Phát triển năng lực đánh giá.
Dạy học theo dự án cịn có những hạn chế nhất định nhƣ:
- Dạy học theo dự án địi hỏi phải có thời gian để học sinh nghiên cứu, tìm hiểu.
- Dạy học theo dự án địi hỏi có phƣơng tiện vật chất phù hợp. 1. Lập kế hoạch 1.1. Lựa chọn chủ đề 1.2. Xây dựng tiểu chủ đề 1.3. Khơi gợi hứng thú 1.4. Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
2. Thực hiện nghiên cứu 2.1. Thu thập thông tin 2.2. Thực hiện điều tra 2.3. Thảo luận với các thành viên
2.4. Tham vấn giáo viên hƣớng dẫn 3. Tổng hợp kết quả 3.1. Tổng hợp các kết quả 3.2. Xây dựng sản phẩm 3.3. Trình bày kết quả 3.4. Phản ánh lại quá trình học tập