2.2. Các biện pháp để phát triển năng lựcgiao tiếp cho học sinh trong dạy học
2.2.2. Tổ chức học sinh học nhóm
Thảo luận nhóm tại lớp là một phƣơng pháp dạy học thông qua sự tham gia, trao đổi ý kiến của các thành viên dựa trên sự phân công cụ thể trong một hoặc nhiều nhóm nhỏ. Đây là cách thức giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn, điều kiển quá
trình các nhóm học sinh trao đổi ý kiến về nội dung học tập nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Việc thảo luận ở đây không giống nhƣ một buổi Xê-mi-na, một buổi báo cáo kết quả nghiên cứu, mà là trả lời những câu hỏi, chủ đề nhằm phục vụ trực tiếp cho bài học theo đúng trình tự của chƣơng trình mơn học, có thể tiến hành thƣờng xuyên, trong hầu hết các giờ học trên lớp. Trong một tiết học, có thể thảo luận nhiều câu hỏi, chủ đề khác nhau có liên quan tới nội dung tƣơng đối hoàn chỉnh của tiết học.
Dạy và học lịch sử bằng phƣơng pháp thảo luận nhóm tại lớp có ý nghĩa rất quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Thay vì ngƣời thầy làm nhiệm vụ giảng bài, trò nghe và ghi chép, phƣơng pháp này có tác dụng kích thích sự hợp tác của tất cả các thành viên trong nhóm. Thơng qua hoạt động giao tiếp của thầy với trò, trò với trò. Thầy phát vấn câu hỏi, thầy đóng vai trị gợi mở kiến thức, để trò tƣ duy suy ngĩ và trả lời, nhằm đƣa ra một cách trình bày tốt nhất cho mỗi câu hỏi, tăng cƣờng vai trò chủ động của ngƣời học trong việc nắm bắt nhanh những kến thức cơ bản, giải quyết yêu cầu hiêu bài ngay tại lớp.
Cách tiến hành:
Bước 1: Công tác chuẩn bị: Ở phần dặn dò và hƣớng dẫn về nhà của tiết
học trƣớc giáo viên nêu yêu cầu chuẩn bị cho tiết học sau.
Giáo viên: SGK, sách giáo viên, máy Projector hoặc máy chiếu, sơ đồ bảng biểu, các đồ dùng khác có liên quan.
Học sinh: Đọc bài trƣớc ở nhà, soạn các nội dung kiến thức bài học, chuẩn bị khổ giấy lớn, bút, băng dính.
Bước 2: Tiến trình lên lớp: Đối với từng bài học cụ thể, giáo viên phải xác
định đƣợc mục đích yêu cầu của bài, xác định đƣợc đâu là kiến thức trọng tâm; phần nào, nội dung nào nên sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với một chủ đề xác định, mà kết quả là có một bài trả lời chung của nhóm. Các thành viên trong nhóm thay nhau làm các nhiệm vụ: nhóm trƣởng, thƣ ký ghi
biên bản, trình bày trƣớc ở nhóm, đại diện nhóm trình bày ở lớp (cần tránh việc một ngƣời làm một nhiệm vụ trong hai câu hỏi kế tiếp nhau).
Bước 3: Thảo luận chung tại lớp. Đại diện các nhóm thay nhau trình bày
kết quả thảo luận của nhóm mình. Mọi thành viên của lớp tham gia chất vấn, tranh luận, khẳng định hoặc góp ý, bổ sung cho các nhóm khác, đánh giá sản phẩm nhóm dựa vào cơng cụ và tiêu chí đánh giá cho trƣớc.
Bước 4: Nhận xét, đánh giá việc thảo luận, tóm tắt nội dung chính, hoặc
hƣớng dẫn tiếp tục nghiên cứu thêm để hoàn chỉnh hơn nội dung câu hỏi. Tiến trình thực hiện:
Với thời lƣợng 45 phút, giáo viên tiến hành tuần tự các bƣớc lên lớp theo quy định chung. Phần bài mới: giáo viên ghi tiêu đề bài học và mục chính lên bảng. Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 5 học sinh, giao câu hỏi cho các nhóm. Yêu cầu các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận khoảng 5-10 phút.
Ví dụ: Khi dạy bài 20: Xây dựng và phát triển văn hoá dân tộc trong thế
kỷ X-XV. Phần 1: Tƣ tƣởng tơn giáo. Giáo viên có trao đổi với học sinh về Nho
giáo để học sinh nhớ lại những kiến thức, hiểu biết về Nho giáo, Phật giáo. Sau đó chia lớp thành các nhóm với những câu hỏi khác nhau:
Nhóm 1: Nho giáo có nguồn gốc từ đâu? do ai sáng lập? Giáo lý cơ bản của Nho giáo là gì?
Nhóm 2: Nho giáo du nhập vào nƣớc ta khi nào? Tại sao Nho giáo và chữ Hán sớm trở thành hệ tƣ tƣởng chính thống của giai cấp thống trị nhƣng lại khơng phổ biến trong nhân dân?
Nhóm 3: Vai trị của Phật giáo qua các thời Lý, Trần , Lê Sơ biểu hiện nhƣ thế nào? Em hãy trình bày những hiểu biết về một số ngơi chùa cổ hiện nay?
Sau khoảng thời gian thảo luận giữa các thành viên trong nhóm, từng nhóm sẽ cử nhóm trƣởng trình bày nội dung đã thảo luận của nhóm mình. Các nhóm nghe, có thể ghi vắn tắt nhanh ra nháp để có thể phát hiện ra khuyết điểm, thiếu sót của nhóm bạn. Nhóm 1 trình bày xong các nhóm khác có thể hỏi những câu hỏi phụ, những thắc mắc chƣa hiểu. Lần lƣợt nhƣ vậy đại diện nhóm 2, nhóm 3 sẽ trình bày nội dung của nhóm mình. Cuối cùng giáo viên nhận xét và củng cố lại kiến thức cụ thể của từng nhóm.
Nho giáo lúc đầu chƣa phải là một tôn giáo mà là một học thuyết của Khổng Tử có nguồn gốc từ trung Quốc. Sau này một đại biểu của Nho học là Đổng Trọng Thƣ đã dùng thuyết âm duwong cùng thần học để lý giải, biện hộ cho những quan điểm của Khổng Tử, biến Nho học thành một tôn giáo (Nho giáo).
Tƣ tƣởng, quan điểm của Nho giáo: đề cao những nguyên tắc trong quan hệ xã hội theo đạo lý “Tam cƣơng, ngũ thƣờng”; trong đó, tam cƣơng chỉ các mối quan hệ Vua- Tôi; Cha- Con; Chồng – Vợ. Ngũ thƣờng là; Nhân, nghĩa, lẽ, trí, tín (5 đức tính của ngƣời quân tử).
Nho giáo du nhập vào nƣớc ta từ thời Bắc thuộc bƣớc sang thế kỉ phong kiến độc lập mới có điều kiện phát triển.
Những quan điểm, tƣ tƣởng của Nho giáo đã quy định một trật tự, kỉ cƣơng, đạo đức phong kiến rất quy củ, khắt khe vì vậy giai cấp thống trị đã triệt để lợi dụng Nho giáo để làm công cụ thống trị, bảo vệ chế độ phong kiến. Còn nhân dân chỉ tiếp thu khía cạnh đạo đức của Nho giáo. Thời Lê Sơ, Nho giáo có vị trí độc tơn vì lúc này nhà nƣớc quân chủ chuyên chế đạt mức độ cao, hồn chỉnh.
Phật giáo giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong đời sống tinh thần của nhân dân và trong triều đình phong kiến, nhà nƣớc phong kiến thời Lý coi đạo Phật là quốc giáo.
Nhƣ vậy, thông qua việc thảo luận nhóm đã thể hiện rõ nhiệm vụ “thầy thiết kế”, “trị thi cơng”, thầy trị cùng làm việc với cƣờng độ cao. Vai trò chủ đạo
của thầy và vai trò chủ động của trò đƣợc phát huy thƣờng xuyên hơn; mọi học sinh đều có cơ hội đƣợc tham gia trực tiếp vào hoạt động dạy học, trao đổi, hợp tác và học hỏi lẫn nhau; tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm với nhau; tạo điều kiện để học sinh có thể cung cấp thơng tin, bổ sung kiến thức cho nhau, tăng cƣờng tƣơng tác giữa trò với trò, giữa thầy với trò; phát triển năng lực hợp tác, tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm trong một tập thể lớp.
Đặc biệt thơng qua thảo luận nhóm, tạo đƣợc khơng khí sôi nổi trong lớp; rèn luyện khả năng thu thập kiến thức, trình bày một vấn đề (viết, nói) trên cơ sở những nội dung kiến thức thu nhận đƣợc qua sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, qua sự hƣớng dẫn của giáo viên; phát triển các kĩ năng tƣ duy, kĩ năng giao tiếp và hợp tác trong nhóm; học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau những ƣu điểm và hạn chế trong nhận thức, kịp thời sửa chữa, bổ sung và điều chỉnh cách học để vƣơn lên học tốt.
2.2.3 Hướng dẫn học sinh khai thác nguồn tư liệu, đồ dùng trực quan, kênh hình
Đặc điểm của bộ môn lịch sử là không thể quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tƣợng đƣợc nên phƣơng pháp trực quan có ý nghĩa rất quan trọng. Trong dạy học lịch sử thì việc sử dụng đồ dùng trực quan góp phần vào việc tạo biểu tƣợng cho học sinh, cụ thể hoá các sự kiện và nhất là khắc phục đƣợc tình trang hiện đại hố lịch sử. Việc sử dụng đồ dùng trực quan có ý nghĩa đối với việc phát triển toàn diện học sinh trên cả ba mặt: giáo dƣớng, giáo dục và phát triển.
Sử dụng bất cứ đồ dùng trực quan nào cũng cần phải kết hợp đa dạng với các phƣơng pháp trình bày miệng, miêu tả, tƣờng thuật, giải thích…Lời nói có hình tƣợng làm cho học sinh thu nhận hình ảnh qua đồ dùng trực quan đƣợc sinh động, cụ thể hơn, hiểu khái niệm đƣợc sâu sắc hơn. Nhƣ vậy, nhờ sự phối hợp đồng bộ phƣơng pháp dùng lời nói của giáo viên với việc sử dụng đồ dùng trực
quan mà giáo viên huy động đƣợc tối đa khả năng làm việc của học sinh trên lớp: tai nghe, mắt thấy, tổng hợp, phân tích…Sự trình bày, giải thích của giáo viên tự rèn luyện kĩ năng giao tiếp.
Các bƣớc khi sử dụng đồ dùng trực quan để phát triển năng lực giao tiếp trong quá trình dạy học:
Chuẩn bị ở nhà (gắn liền với soạn giáo án):
Trƣớc hết giáo viên phải căn cứ vào nội dung, mục tiêu của bài học mà chọn đồ dùng trực quan cho thích hợp.
Thứ hai, sƣu tầm, tìm kiếm tài liệu lịch sử có liên quan đến bài học để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Để phát triển năng lực giao tiếp, giáo viên cần chuẩn bị đồ dùng trực quan: tranh, ảnh, sách, báo, lƣợc đồ lịch sử…Giáo viên có thể tìm kiếm chúng trên các sách, báo, tạp chí, trên internet…Đồ dùng trực quan càng sinh động, rõ nét bao nhiêu thì hiệu quả bài học tăng thêm bấy nhiêu.
Thứ ba, kết hợp sử dụng đồ dùng trực quan với diễn đạt nói
Tuỳ từng đồ dùng trực quan mà giáo viên có thể kết hợp trình bày diễn đạt nói khác nhau. Chú ý, cần chọn đúng thời điểm sử dụng đồ dùng trực quan để tránh xao lãng học sinh, việc treo tranh ảnh, bản đồ cần lựa chọn góc treo thích hợp đồng thời chỉ bản đồ, lƣợc đồ cũng phải khoa học.
Tiến trình dạy học (trong quá trình tổ chức cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới)
Ví nhƣ, trong bài 23: Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nƣớc. Khi dạy về trận Ngọc Hồi- Đống Đa, giáo viên trình chiếu lƣợc đồ trận Ngọc Hồi- Đống Đa lên bảng, giải thích rõ các kí hiệu trên lƣợc đồ và đặt ra yêu cầu cho học sinh: “Trận quyết chiến tại đồn Ngọc Hồi - Đống Đa đã diễn ra nhƣ thế nào? Ý nghĩa lịch sử của chiến thắng Ngọc Hồi – Đống Đa?”.
Hình 2.1:Lược đồ Trận Ngọc Hồi- Đống Đa (1789)(SGK Lịch sử 10)
Sau khi học sinh suy nghĩ và trả lời thì giáo viên khai thác lƣợc đồ và thuật lại diễn biến cụ thể cho các em nghe: “Trận Ngọc Hồi: Đồn Ngọc Hồi có vị trí then chốt trong hệ thống phịng ngự của địch, nằm án ngữ con đƣờng thiên lí (đƣờng số 1), cách Thăng Long khoảng 12 km (nay thuộc Thanh Trì- Hà Nội). Đồn có khoảng 3 vạn qn đóng giữ. Hệ thống phịng ngự của đồn rất kiên cố, xung quanh cắm nhiều chông sắt, trên mặt thành đặt nhiều đại bác. Sau khi tiêu diệt đồn Hà
Hồi (cách Thăng Long 20km), mờ sáng ngày mùng 5 tết, đại quân của Quang Trung tiến gấp về đồn Ngọc Hồi.
Mở đầu, 100 voi chiến của ta chia làm hai cánh tả, hữu đồng loạt tiến lên, 600 chiến sĩ cảm tử chia thành 20 toán, cứ 10 ngƣời dao ngắn cắt hông, cùng nhau khiêng một tấm mộc lớn, bên ngoài quấn rơm ƣớt xơng lên phía trƣớc. Phía sau có 20 chiến sĩ khác theo sau kết thành những bức tƣờng di động. Đại bác, cung nỏ, hoả mù của địch bắn ra tới tấp “khói toả mù trời” nhƣng khơng ngăn nổi bƣớc tiến của quân cảm tử. Áp sát chân luỹ, nghĩa quân bỏ lá chắn, xông vào giáp chiến với giặc. Quân Thanh hoảng loạn, tháo chạy bị tiêu diệt rất nhiều, vơ cùng kinh hãi. Số cịn lại bỏ chạy về Kinh thành, gặp quân Tây Sơn án binh ở Văn Điển, vội vàng chạy về Đầm Mực bị quân ta mai phục gọn. Trong trận đánh lịch sử này, chủ tƣớng của giặc Tôn Sĩ Nghị đã phải thốt lên: “Tƣớng từ trên trời rơi xuống, quân từ dƣới đất chui lên, không hiểu sao lại thần đến vậy?”
Trận Đống Đa: Sáng ngày mồng 5 Tết Kỉ Dậu, đại quân của Đô đốc Long chỉ huy vƣợt Chƣơng Mĩ, đánh thẳng lên đồn Khƣơng Thƣợng (Đống Đa). Quân Tây Sơn bao vây bốn mặt, rối xông thẳng vào đồn, đốt lửa thiêu cháy doanh trại giặc. Quân Thanh bị chết rất nhiều, chỉ huy giặc là Sầm Nghi Đống thắt cổ tự tử ở gò Đống Đa.
Từ Ngọc Hồi, Đống Đa, quân Tây Sơn thừa thắng xông lên, tiến thẳng vào kinh thành Thăng Long. Tôn Sĩ Nghị hoảng sợ, không kịp mặc áo giáp ngựa, không kịp thắng yên, chạy qua sông Hồng trốn về nƣớc. Quân giặc theo chủ tƣớng bỏ chạy nhƣ rắn mất đầu, hoảng loạn không kém, chen chúc nhau qua cầu phao. Cầu phao bị gãy, giặc rơi xuống sông chết đuối nhiều không kể xiết. Trƣa mồng 5 Tết, Quang Trung ngồi trên lƣng voi, áo bào xạm khói súng dẫn đại quân tiến vào thành Thăng Long trong niềm hân hoan của nhân dân:
“Mây tạnh mù tan trời lại sáng Đầy thành già trẻ mặt như hoa
Chung vai sát cánh chung nhau nói Cố đơ vẫn thuộc núi sông ta”
Trong quá trình tƣờng thuật, đăc biệt lƣu ý nhấn mạnh chi tiết Quang Trung sử dụng gỗ ván kẹp rơm ƣớt để tấn công đồn Ngọc Hồi.Việc sử dụng kết hợp đồ dùng trực quan với kể chuyện giúp học sinh khôi phục lại những mảnh ghép quá khứ một cách ấn tƣợng và sâu sắc.
Sử dụng lời nói kết hợp với đồ dùng trực quan không những gây hứng thú học tập cho học sinh mà quan trọng hơn khi nói có ý nghĩa phát tƣ duy cho các em, bồi dƣỡng tình cảm đạo đức tốt đẹp. Cũng từ đó, học sinh có thể học tập phong cách diễn đạt của giáo viên về ngơn ngữ, ánh mắt, cử chỉ khi trình bày một vấn đề nào đó. Giúp các em nắm sâu hơn tri thức và đồng thời tạo ra khơng khí học tập sơi nổi, vui vẻ cho cả lớp.
2.2.4. Dạy học nêu vấn đề
Theo I.F.Kharlamốp, “Dạy học nêu vấn đề là sự tơ chức q trình dạy ọc (tác giả nhấn mạnh) bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào giờ hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ, hình thành cho các em năng lực tự mình thơng hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”. I.Ia.Lecne cho rằng, “Dạy học nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học (tác giả nhấn mạnh) trong đó học sinh tham gia ,một cách có hệ thống vào q trình giải quyết các vấn đề và các bài tốn có vấn đề đƣợc khẳng định theo nội dung tài liệu trong chƣơng trình”.
Trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học lịch sử”, tập thể tác giả Việt Nam cho rằng “Dạy học nêu vấn đề không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể mà là nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết với nhau (tác giả nhấn mạnh), trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, nêu ván đề và tổ chức thúc đẩy hoạt động tìm tịi, sáng tạo của học sinh giải quyết vấn đề”.
Để đáp ứng những yêu cầu của dạy học nêu vấn đề cần đảm bảo vấn đề phải “mới” đối với học sinh, phù hợp với mục tiêu cụ thể của từng mục, từng bài trong chƣơng trình mơn học. Mặt khác, việc tạo tình huống có vấn đề khơng thể tràn lan, không thể đặt ra những vấn đề quá lớn nhƣ một đề tài khoa học, càng khơng nên sa vào những tình huống vụn vặt, chỉ nhằm thoả mãn tính tị mị của ngƣời học, mà cần tập trung vào nội dung then chốt, có hệ thống của mỗi chƣơng, làm cho vấn đề này giải đƣợc giải quyết sẽ tạo điều kiện để tiếp tục giải quyết các