Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
Thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm, thơng qua việc xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện:
- Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC (Bảng 3.9)
- Tỉ lệ % học sinh đạt điểm yếu kém, trung bình của các lớp ĐC cao hơn lớp TN, còn tỉ lệ % học sinh đạt điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC (Bảng 3.6). Như vậy phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của học sinh, góp phần làm giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ học sinh khá, giỏi.
- Đồ thị các đường luỹ tích của các lớp TN ln nằm về bên phải và ở phía dưới đồ thị các đường luỹ tích của các lớp ĐC (từ hình 3.2 đến hình 3.5), điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC.
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn của lớp ĐC ( bảng 3.8) (đều nằm trong khoảng dao động trung bình), chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng về điểm của học sinh lớp ĐC rộng hơn của lớp TN, nghĩa là chất lượng của các lớp TN đồng đều hơn so với các lớp đối chứng.
- Từ giá trị kiểm định t thu đươc ở bảng 3.8, đối chiếu với bảng phân phối chuẩn student, với k = 85 (trường THPT Lê Quý Đôn ), k = 94 (trường THPT Sơn Tây ):
k α = 0,05 α = 0,01
85 2 - 2,02 2,66 - 2,7
82 1,98 - 2 2,62 - 2,66
Ta thấy ở mỗi trường thực nghiệm, ta ln có t > tα,k (với α = 0,05). Như vậy, với độ tin cậy 99%, có thể khẳng định sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa. Kết quả thu được ở lớp TN thực sự tốt hơn lớp ĐC.
- Thông số p độc lập (bảng 3.8) của phép kiểm chứng T-test sau mỗi bài kiểm tra đều nhỏ hơn 0,05. Điều này cho thấy sự khác biệt giá trị trung bình của
nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa; các biện pháp đề xuất là có hiệu quả, có tính khả thi.
- Mức độ ảnh hưởng của trường THPT Lê Qúy Đôn 0,49 – 0,62 và của trường THPT Sơn Tây là 0,57 – 0,65 đều nằm trong mức độ trung bình khá. Nghĩa là việc áp dụng bài toán nhận thức trong dạy học có tác động tích cực đối với việc nâng cao kết quả học tập của học sinh.
Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tơi cịn có sự so sánh về tinh thần thái độ học tập, khơng khí giờ học của các nhóm thực nghiệm và đối chứng. Chúng tơi có rút ra một số nhận xét sau:
+ Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới.
+ Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn học sinh nhóm ĐC.
+ Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tịi, độc lập suy nghĩ của học sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập tổng hợp nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC.
+ Năng lực tư duy của học sinh khối lớp TN cũng khơng rập khn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài tốn dưới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản.
Như vậy sử dụng PPĐT phát hiện đã nâng cao được khả năng tự lực tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát huy một cách tích cực. Theo kết quả của phương án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng PPĐT phát hiện để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Tiểu kết chƣơng 3
Trong chương này chúng tơi đã trình bày quá trình và kết quả TNSP. Chúng tôi đã tiến hành TN ở 2 trường, 4 lớp, trong học kỳ I của năm học 2011-2012; đã xây dựng 4 giáo án minh họa cho các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới , bài ôn tập luyện tập, bài thực hành, đã xử lí kết quả 2 bài kiểm tra, cho thấy kết quả ở khối lớp TN luôn cao hơn khối lớp ĐC, điều đó cho phép khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học. Như vậy, các kết quả thu được căn bản đã
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau một thời gian thực hiện đề tài “Sứ dụng phương pháp đàm thoại phát
hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh của thơng qua dạy học hóa học vơ cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thơng”, chúng tôi đã
hồn thành mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra , đồng thời thu được một số kết quả sau đây:
1. Nghiên cứu và làm rõ một số nội dung về cơ sở lý luận của đề tài, cách thức sử dụng phương pháp để đạt được mục đích tăng cường tính tích cực của người học, người học trở thành chủ thể của hoạt động theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học. Đồng thời chỉ ra một số hạn chế GVcần chú ý khi sử dụng phương pháp dạy học khác để nâng cao tính hiệu quả dạy học.
2. Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi hiện nay. Từ đó chúng tơi nghiên cứu cách sử dụng câu hỏi trong dạy học theo phương pháp đàm thoại phát hiện. Theo chúng tôi sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện mang lại hiệu quả cao trong dạy học, giúp cho GV và HS có sự gắn kết trong suốt q trình lĩnh hội kiến thức .Học sinh tự lực thu nhận kiến thức một cách tích cực.
3. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT. Xây dựng quy trình khi sử dụng PPĐT phát hiện.
4. Xây dựng hệ thống câu hỏi và vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong các bài nghiên cứu tài liệu mới, bài luyện tập, bài thực hành. Thiết kế ba giáo án minh họa dạng bài về chất và nguyên tố;dạng bài luyện tập; dạng bài thực hành. Các câu hỏi phong phú, ở nhiều mức độ nhằm tích cực hóa hoạt động người học thuộc các đối tượng khác nhau.
5.Tiến hành thức nghiệm tại 4 lớp ở hai trường THPT Lê Qúy Đôn và trường THPT Sơn Tây và đánh giá kết quả học tập của HS sau khi áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện với những câu hỏi đề xuất.
Với kết quả thực nghiệm sư phạm sau khi phân tích đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi đã xây dựng đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đặt ra . Các câu hỏi sử dụng đã kích thích HS hứng thú với giờ học và nắm bài nhanh và hiểu bài hơn. Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong đàm thoại phát hiện để
HS tự khám phá kiến thức, kĩ năng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Đây là phương pháp dạy học tích cực dễ áp dụng trong q trình dạy học. Luận văn có thể giúp ích cho GV khi xây dựng các câu hỏi trong quá trình dạy học đặc biệt là các thầy cơ mới ra trường.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tơi có một vài kiến nghị : 1. Thường xun có chương trình bồi dưỡng chun mơn nghiệp vụ cho GV để nâng cao chất lượng dạy học.
2. Chú trọng hơn nữa kỹ năng dạy học cho sinh viên trường sư phạm, đặc biệt kỹ năng thiết kế đặt câu hỏi sao cho tích cực hóa được người học, thường xuyên tạo điều kiện cho sinh viên thực hành kỹ năng đó. Để sau này khi ra trường sẽ sử dụng các PPDH một cách hợp lý, hiệu quả hơn trong quá trình giảng dạy. 3. Giáo viên mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học, thường xuyên trao đổi kinh nghiệm với giáo viên khác trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi cho bài giảng có chất lượng tốt.
4. Khơng có phương pháp dạy học nào là tối ưu trong mọi trường hợp , nên GV cần linh hoạt sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện kết hợp với các PPDH khác để nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và dạy học nói chung ở nhà trường THPT.
Hƣớng phát triển: Nếu có điều kiện sau này chúng tơi hy vọng sẽ triển khai
nghiên cứu mở rộng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở một số chương khác hoặc lớp khác.
Lời kết: Chúng tôi hy vọng rằng những nghiên cứu của chúng tơi sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học ở trường phổ thơng. Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản luận van này chắc chắn khơng tránh khỏi cịn nhiều khuyết điểm. Chúng tơi xin chân thành mong đượ những lời nhận xét, góp ý chỉ dẫn của các thầy cơ giáo, các nhà khoa học và bạn bè đồng nghiệpđể chúng tôi bổ sung và hồn thiện thêm cho đề tài cũng như cơng việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học ở trưởng phổ thông và đại
học – Những vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Đức Dũng (2008), Sử dụng phương tiện trực quan và phương tiện
kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học lớp 10, 11 ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư (2008), Dạy và học
hóa học lớp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2008), Phương pháp dạy học Địa lý
theo hướng tích cực, NXB, ĐHSP Hà Nội.
5. Nguyễn Sơn Hà (2005), Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh khá, giỏi, Luận văn thạc
sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
6. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB, ĐHSP Hà Nội.
7. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa
tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB ĐHQG, Hà Nội.
8. I.F.Kharlamốp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế
nào, tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9. Đinh Thị Lan (1998), Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua
hệ thống bài tập lý thuyết phần hóa vơ cơ lớp 11 Ban khoa học tự nhiên, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
10. Lê Văn Nam (2011), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao
hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa cơ cơ ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
11. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB, ĐHSP Hà Nội.
12. Đào Thị Tuyết Nhung (2005), Vận dụng phương pháp đàm thoại gợi mở
vào dạy học địa lý KT – XH Việt Nam ở lớp 12 – THPT theo hướng tích cực, Luận
13. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2007),
Giáo trình giáo dục học, tập I, NXB, ĐHSP Hà Nội.
14. Geoffrey Petty (1998), Dạy và học ngày nay, NXB Stanley Thornes. (Sách được chỉnh sửa, dịch và in theo dự án Việt – Bỉ “ Đào tạo GV các tỉnh sư phạm 7 tỉnh miền núi ở phía bắc Việt Nam”).
15. Đinh Thị Minh Phương (2009), Kĩ thuật xây dựng câu hỏi đàm thoại vào
dạy học môn tâm lý học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
16. Nguyễn Thị Phượng (2009), Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện
nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thơng qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 – chương trình nâng cao, khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm hóa học –
Trường ĐHSP Hà Nội.
17. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học Hóa học, tập I, NXB, Giáo dục Hà Nội.
18. Nguyễn Thị Sửu (2008), Phân tích chương trình sách giáo khoa hóa học
phổ thơng, tập bài giảng.
19. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Nam (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học phần phương pháp dạy học hóa học 2 – Giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thơng, NXB Khoa học và kỹ thuật,
Hà Nội.
20. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2007),
Hóa học 11 – nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
21. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2007),
Bài tập hóa học 11 – nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 mơn hóa học, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
23. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại. Những nội dung cơ bản , NXB ĐHQG Hà Nội.
24. Nguyễn Xuân Trường – Nguyễn Thị Sửu – Đặng Thị Oanh – Trần Trung Ninh (2005) – Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 –
2007 ), NXB ĐHSP Hà Nội.
25. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục, Hà Nội.
26. Nguyễn Xuân Trường, Phạm Văn Hoan, Phạm Tuấn Hùng, Trần Trung Ninh, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn (2007), sách GV hóa học
PHỤ LỤC 1
Mục tiêu bài học và phân chia các hoạt động dạy học Bài 1. Sự điện li
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
- Biết được khái niệm về sự điện li, chất điện li.
- Hiểu được nguyên nhân về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li. - Hiểu được cơ chế quá trình điện li.
2. Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li.
- Phân biệt được các chất điện li, chất không điện li.
II. Phân chia các hoạt động dạy học
HĐ 1: Thí nghiệm.
HĐ 2: Nguyên nhân tính dẫn điện của các dung dịch axit, bazơ, muối. HĐ 3: Cơ chế của quá trình NaCl điện li trong nước.
HĐ 4: Cơ chế của quá trình HCl điện li trong nước. HĐ 5: Củng cố bài học và giao bài tập về nhà.
Bài 2. Phân loại các chất điện li
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
- Hiểu được khái niệm độ điện li.
- Hiểu được thế nào là chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự pha loãng độ điện li.
2. Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm để phân biệt được chất điện li mạnh, chất điện li yếu. - Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh và chất điện li yếu.
II. Phân chia các hoạt động dạy học
HĐ 1: Thí nghiệm.
HĐ 4: Chất điện li yếu.
HĐ 5: Củng cố bài học và giao bài tập về nhà.
Bài 3. Axit, bazơ, muối
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
- Định nghĩa axit, bazơ theo thuyết A-rê-ni-ut và Bron-stêt.
- Đính nghĩa Hiđroxit lưỡng tính, axit nhiều nấc và bazơ nhiều nấc. - Khái niệm hằng số phân li axit và hằng số phân li bazơ.
- Định nghĩa muối và sự điện li của muối. 2. Kĩ năng
- Phân tích một số ví dụ axit, bazơ, muối cụ thể, rút ra đinh nghĩa, lấy ví dụ minh họa.
- Nhận biết một số chất cụ thể là axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính.