Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.2. Phân tích định tính
3.4.2.1. Phân tích những dấu hiệu tích cực nhận thức của HS ở lớp TN và ĐC
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết hợp với các câu hỏi kiểm tra vấn đáp trong quá trình dạy học, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng
tơi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
- Ở lớp TN : Học sinh tích c ực phát biểu ý kiến, hoạt động nhóm sơi nổi. Trong mỗi hoạt đô ̣ng trên lớp , các em chủ đ ộng nghiên cứu trong SGK, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV để giải quyết vấn đề. Khi tiến hành thảo luâ ̣n , làm việc nhóm các em chú ý lắng nghe và đưa ra nhâ ̣n xét . Nhiều HS đã thể hiê ̣n được sự nha ̣y bén trong tư duy và khả năng phân tích vấn đề mô ̣t cách sâu sắc . Học sinh cũng đã có trao đổi qua lại tích cực với giáo viên trong quá trình hoa ̣t đô ̣ng , có ý thức đào sâu và mở rơ ̣ng vấn đề, chủ động phát triển thêm các nội dung kiến thức và đặt ra những câu hỏi phản hồi lý thú cho giáo viên.
- Ở lớp ĐC: Khơng khí lớ p h ọc trầm hơn , các em ít tham gia vào bài học một cách chủ động mà chăm chú vào vi ệc lắng nghe , ghi chép những gì GV giảng.
Sự tương tác qua la ̣i giữa giáo viên và ho ̣c sinh r ất ít có do các em không hề đă ̣t ra các câu hỏi hay chủ đơ ̣ng phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề . Khi GV đặt câu hỏi, cũng có một vài học sinh tham gia xây dựng bài tuy nhiên phu ̣ thuô ̣c nhiều vào nô ̣i dung đã có sẵn trong SGK.
Hầu hết các giáo viên tham gia dự giờ cùng chúng tôi đều cho ý kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng cả về hiê ̣u quả lĩnh hô ̣i tri thức cũng như thái đô ̣ tích cực chủ đô ̣ng của học sinh.
3.4.2.2. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh
Trong bài kiểm tra số 2 ở phần câu hỏi “Hãy chứng minh QX là các cấp TCS”, phần lớn HS ở lớp TN đều phân tích được các dấu hiệu bản chất để chứng minh đó là một cấp TCS. Nguyễn Thị Hồng, 12A1 – Trường THPT Thuận Thành 3 đã lập luận như sau “QXSV là một cấp TCS bởi vì QX có đầy đủ các dấu hiệu bản chất của một hệ thống sống, cụ thể như sau:
- QXSV được cấu thành bởi tập hợp các QT khác loài, các QT này tương tác với nhau bằng các mối quan hệ sinh học chặt chẽ thiết lập nên các đặc trưng cấu trúc của QX. Như vậy QX là một hệ cấu trúc - chức năng.
- QX luôn trao đổi VC&NL với môi trường. Trong nội bộ QX, trao đổi chất và năng lượng được thể hiện thơng qua chuỗi thức ăn, cịn giữa QX với sinh cảnh, trao đổi chất và năng lượng được thực hiện thông qua chu trình sinh địa hóa các chất. Nhờ hoạt động chức năng của QX mà vật chất được quay vịng cịn năng lượng được chuyển hóa.
- Khi mơi trường biến động, QX có khả năng tự điều chỉnh duy trì trạng thái cân bằng thơng qua hiện tượng khống chế sinh học. Ví dụ: ở QX đồng cỏ, khi thời tiết thuận lợi, thảm thực vật phát triển mạnh, kéo theo số lượng cá thể của các QT ăn động vật ăn cỏ tăng mạnh. Nhưng sau một thời gian, số lượng của các lồi đó bị giảm ngay do cạnh tranh trong lồi, thiếu thức ăn, giảm sức sinh sản, do vật dữ… Tuy nhiên, sự điều chỉnh của QX có giới hạn nhất định, nếu sự tác động vượt quá giới hạn, QX sẽ bị phá hủy.
- QX ln ln tiến hóa thơng qua DTST, các QX thích nghi hơn sẽ thay thế QX kém thích nghi, QX cuối cùng tương đối ổn định. Động lực của sự phát triển này chính là q trình giải quyết mâu thuẫn giữa nhóm lồi ưu thế với nhóm lồi khác và giữa QX với môi trường dẫn đến sự thay đổi lớn về cấu trúc thành phần loài, về các mối quan hệ trong QX…
Như vậy, QX là một hệ thống cấu trúc chức năng, một hệ thống mở, có khả năng tự điều chỉnh. Từ các phân tích trên cho thấy QXSV thực sự là một cấp TCS”.
Với cùng câu hỏi trên, đa số HS ở lớp ĐC đều khơng lí giải đượchoặc lí giải chưa đầy đủ, chặt chẽ. HS ở lớp TN do đã lí giải và phân tích chặt chẽ được QX là một cấp TCS nên đa số các em đều giải thích được. Em Nguyễn Văn Dũng, 12A2, Trường THPT Hàm Long đã lập luận như sau: QXSV là một hệ thống sống hoàn chỉnh. Mỗi thành phần trong QX đều có chức năng nhất định ảnh hưởng tới các thành phần khác và ảnh hưởng tới cả QX. Chẳng hạn,
nếu một QX rừng bị chặt phá nghĩa là QX đó đang bị tàn phế do mất đi SV sản xuất, độ đa dạng bị giảm sút, chức năng trao đổi VC&NL bị rối loạn. Bảo vệ tính tồn vẹn của QX chính là bảo vệ các thành phần cấu trúc của QX như độ đa dạng, cấu trúc dinh dưỡng và sinh cảnh của QX. QX chỉ tồn tại và phát triển ổn định khi cấu trúc của nó được tồn vẹn, mơi trường sống khơng bị ô nhiễm. Con người là một thành phần của QXSV trong tự nhiên, là một khâu trong lưới thức ăn của QX. Bất cứ sự thay đổi nào của QX đều tác động đến cuộc sống và sức khỏe của con người. Cho nên, hơn lúc nào hết chúng ta phải ý thức được rằng bảo vệ sức khỏe của QX cũng giống như bảo vệ sức khỏe của chính con người chúng ta. Với cách so sánh này, chúng ta càng nhận thức rõ hơn trách nhiệm của chúng ta trong việc BVMT trong bối cảnh hiện nay.
3.4.2.3. Về phát triển kĩ năng tư duy
Qua phân tích các bài làm qua các lần kiểm tra và hoạt động của HS trong giờ học trên lớp, chúng tôi nhận thấy năng lực tư duy như phân tích tổng hợp, so sánh… của HS lớp TN được tăng dần lên rõ rệt thể hiện qua cách lập luận chặt chẽ vấn đề, cách diễn đạt nội dung dưới dạng sơ đồ, mơ hình, biểu bảng…
Ví dụ: ở bài kiểm tra số 1 với câu hỏi 2: đa số HS ở lớp ĐC đều chấp nhận giải pháp bổ sung số lượng cá thể sẽ hồi phục lại số lượng của QT, cứu được tình trạng QT bị tuyệt chủng. Lí giải cho điều này các em cho rằng: nếu kích thước QT được hồi phục thì QT có thể tiếp tục tồn tại và phát triển được. Trong khi đó ở lớp TN, đa số các em đều nhấn mạnh việc cần thiết phải tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến giảm sút số lượng cá thể của QT rồi mới đưa ra giải pháp phù hợp chứ khơng thể chỉ nhìn vào hiện tượng bên ngoài mà giải quyết vấn đề. Đồng thời các em còn nhấn mạnh, việc bổ sung số lượng cá thể như thế nào cần phải tìm hiểu các đặc trưng cơ bản của QT đó như: Tỉ lệ giới tính, nhóm tuổi, sự phân bố, mật độ cá thể. Điều đó cho thấy các em đã lĩnh hội sâu sắc các dấu hiệu bản chất của cấp TCS nên khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo hơn thể hiện qua cách lập luận chặt chẽ.
3.4.2.4. Về ý thức, thái độ bảo vệ môi trường
Ý thức và thái độ BVMT của HS ở khối lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Đó là do ở các lớp TN, HS nắm vững dấu hiệu bản chất của các cấp TCS. Vì vậy, các em có thể chỉ rõ cơ sở khoa học của việc BVMT trong những tình huống cụ thể, có nhận thức sâu sắc rằng bảo vệ, chăm sóc, ni dưỡng QX, SQ chính là BVMT sống của lồi người, bảo vệ sức khỏe của mỗi con người chúng ta. Đồng thời các em cũng đề xuất được các biện pháp góp phần BVMT có tính khả thi cao, liên hệ thực tiễn tốt hơn so với HS ở các lớp ĐC.
Ví dụ: Khi được hỏi “Thế nào là khai thác tài nguyên thiên nhiên hợp lý?” hầu hết HS lớp ĐC đều lúng túng hoặc trả lời sơ sài, trong khi HS lớp TN phân tích được khai thác hợp lý nghĩa là khai thác đồng thời phải bổ sung trả lại môi trường, khai thác ở nhóm tuổi nào, khai thác khơng được vượt quá mức sinh sản của quần thể. Đồng thời các em cũng liên hệ được với công tác bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên hoang dã…
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
1.1. TCHT là phương pháp luận quan trọng trong nghiên cứu sinh học nói chung và nghiên cứu STH nói riêng. Việc nghiên cứu về TCHT đã được quan tâm từ lâu nhưng việc vận dụng TCHT vào dạy học chưa thực sự phổ biến. Sử dụng TCHT trong dạy học sinh học, STH là một hướng đi mới mang lại hiệu quả cao giúp GV và HS nắm rõ được bản chất của các hệ thống sống trong chương trình THPT.
1.2. GDMT trong trường hiện nay đang là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Tuy nhiên, trong chương trình THPT khơng có phân mơn riêng về GDMT, do đó việc tích hợp GDMT trong các mơn học đã có là vấn đề vơ cùng quan trọng và có tính khả thi cao, đặc biệt là tích hợp trong mơn sinh học nói chung, phần STH nói riêng. Vận dụng TCHT để tích hợp GDMT trong DH STH mang lại hiệu quả cao vừa giúp HS hiểu rõ nội dung môn học vừa giáo dục các em ý thức BVMT.
1.3. Quán triệt logic vận dụng TCHT, luận văn đã đề xuất quy trình thiết kế bài dạy STH theo hướng TCHT có tích hợp GDMT gồm các thao tác:
+ Xác định mục tiêu của chương, bài học, trong đó có mục tiêu về GDMT
+ Xác nội dung bài học có thể tích hợp GDMT và mức độ tích hợp. + Xác định các phương pháp và biện pháp dạy học để tổ chức hoạt động học tập.
+ Xác định hình thức dạy học.
1.4. Kết quả TN sư phạm đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng TCHT để tích hợp GDMT trong dạy học STH cấp độ trên cơ thể.
2. Khuyến nghị
2.1. Cần bồi dưỡng GV THPT về phương pháp TCHT trong dạy học Sinh học các cấp TCS trên cơ thể để nâng cao năng lực chuyên mơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học và GDMT.
2.2. Do hạn chế về thời gian và điều kiện, TN sư phạm mới chỉ giới hạn ở một số trường, hi vọng rằng trong thời gian tới sẽ có những nghiên cứu bổ sung và triển khai ứng dụng trong thực tiễn dạy học tại các trường THPT.
2.3. Cần mở rộng công tác GDMT trong các trường THPT cả về hình thức lẫn nội dung để các em HS có điều kiện tìm hiểu về mơi trường và tham gia BVMT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), 50 năm phát triển sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục.
2. Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ GD & ĐT (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Sinh học, Nxb giáo dục.
4. Bộ GD & ĐT (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học lớp 12. Nxb Giáo dục Việt Nam.
5. Đinh Quang Báo, Hình thành các biện pháp học tập trong dạy học Sinh
học, NCGD số 2/86.
6. Đinh Quang Báo (1997), Hướng dẫn giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học sinh học, kĩ thuật nông nghiệp ở trường THPT, Sản phẩm đề tài
NCKH cấp bộ.
7. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thuỷ (2006), Bài giảng về một số vấn
đề về phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội.
9. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học
giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Văn Cƣờng (2009), Lí luận dạy học hiện đại, Tài liệu học tập
cao học K18, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
11. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb
Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
12. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học
13. Trịnh Đình Đạt, Nguyễn Nhƣ Hiền, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2008), Bài tập Sinh học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục.
14. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh,
Mai Sỹ Tuấn (2008), Sinh học 12, SGK, Nxb Giáo dục.
15. Phạm Văn Đồng (1994),“Phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh,
một phương pháp vơ cùng q báu”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, tr.1-2. 16. Lê Hồng Điệp (2007), Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và
dạy học bài ôn tập chương phần Sinh học tế bào lớp 10 - THPT, Luận
văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
17. Đỗ Thị Hà (2002), Sử dụng cấu trúc hệ thống hình thành các khái niệm
Sinh thái học, Sinh học 11 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục,
Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
18. Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh chương I, II phần sinh thái học sinh học 12 THPT, Luận văn
thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
19. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”,
Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27
20. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
21. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa, Nxb. Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
22. Nguyễn Đình Hịe, Vũ Văn Hiếu (2007), Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu môi trường và phát triển, Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà
Nội.
23. Tơ Duy Hợp (2001), “Lí thuyết hệ thống - Nguyên lí vận dụng”, Tạp chí
Triết học, 127 (9), tháng 12, tr. 45-46.
24. Nguyễn Thế Hƣng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo
25. Nguyễn Thế Hƣng (2008): “Đổi mới hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra,
đánh giá nhằm phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt về đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thơng, tháng 5), Tr. 36 - 37 và 35. 26. Trần Kiên, Hoàng Đức Nhuận, Mai Sỹ Tuấn (2000), Sinh thái học và
môi trường, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
27. Vũ Đức Lƣu, Sinh học 12 chuyên sâu, tập 1,2, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
28. Hoàng Thị Thu Nhã (2010), Tích hợp giáo dục mơi trường trong dạy học
ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học, trường đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
29. Nguyễn Thị Nghĩa (2008), Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học cơ thể lớp 11 THPT phân ban, Luận văn tiến sĩ giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
30. Lê Thanh Oai (2003), Sử dụng câu hỏi bài tập để tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh thái học 11 - Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội.
31. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội.
32. Dƣơng Tiến Sỹ (1998), Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh
thái học lớp 11 ở trường trung học phổ thông Việt nam, Luận án Tiến sĩ
giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
33. Dƣơng Tiến Sỹ (2006), “Quán triệt tư tưởng cấu trúc - hệ thống và tư
tưởng tiến hóa sinh giới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”,