Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.4. Tổ chức thực nghiệm
3.4.1. Đối tượng thực nghiệm
46 học sinh Lớp 10A3 và 43 học sinh Lớp 10D6 trƣờng THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín.
45 học sinh Lớp 10D4, 47 học sinh Lớp 10A4 trƣờng THPT Ngọc Hồi. Lớp thực nghiệm là 10A3, 10D4 và lớp đối chứng là 10D6, 10A4
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm
- Thời gian thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm trong học kì II năm học 2018- 2019 (Tháng 2 năm 2019)
- Giáo viên
+) Cô Bùi Lan Phƣơng: Lớp 10A3, Lớp 10D6 trƣờng THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín.
+) Thầy Nguyễn Văn Hƣởng: Lớp 10A4, Lớp 10D4 trƣờng THPT Ngọc Hồi. - Trƣớc khi thực nghiệm, tác giả đã lấy kết quả bài kiểm tra học kì I của lớp thực nghiệm và đối chứng để phân tích về mức độ TDPB của hai lớp. Và đây cũng là cơ sở để thấy đƣợc tính khả thi sau q trình thực nghiệm.
- Thiết kế kế hoạch dạy học dạy trong hai tiết tại lớp thực nghiệm.
- Để đánh giá kết quả thực nghiệm, tác giả tiến hành phỏng vấn giáo viên dự giờ và học sinh lớp thực nghiệm qua hai tiết thực nghiệm. Sau đó cho học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng làm một bài kiểm tra 45 phút. Dựa vào kết quả bài kiểm tra để phân tích và đánh giá tính khả thi của thực nghiệm.
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả định tính
Sau hai tiết dạy thực nghiệm, tác giả đã tham khảo ý kiến của các thầy cô giáo dự giờ qua hai câu hỏi sau:
Câu hỏi 1. Qua tiết học thực nghiệm, thầy cơ có nhận xét gì về khơng khí học tập của lớp ?
Câu hỏi 2. Thầy cô nhận thấy những ƣu điểm và những thách thức gì khi dạy học nhằm phát triển TDPB cho học sinh?
Câu hỏi 1. Em hãy cho nhận xét về các hoạt động mà Giáo viên tổ chức trong tiết học?
Câu hỏi 2. Em thấy thích điều gì nhất trong tiết học thực nghiệm?
Các ý kiến, nhận xét thu thập đƣợc:
+) Giáo viên:
Tiết học đƣợc đánh giá là rất sơi nổi. Học sinh rất thích thú, tham gia các hoạt động rất tích cực. Học sinh đƣợc giao tiếp nhiều với nhau và với thầy cô. Học sinh đƣợc rèn luyện và phát triển TDPB tốt hơn tại lớp đối chứng.
Nhƣng giáo viên sẽ phải mất nhiều thời gian để xây dựng, thiết kế các hoạt động cho học sinh, xây dựng các tình huống hiệu quả. Giáo viên cũng sẽ gặp khó khăn trong việc phân phối thời gian trên lớp một cách hợp lý.
+) Học sinh:
Giờ học rất sôi nổi, các hoạt động hay và thú vị.
Các tình huống rất gần gũi, tạo nhiều cơ hội cho học sinh thảo luận. Học sinh thấy đƣợc các sai lầm hay mắc phải.
Học sinh đƣợc thảo luận, bày tỏ quan điểm của cá nhân. Đƣợc đặt câu hỏi, trao đổi, đánh giá ý kiến của các bạn khác. Học sinh và thầy cô trở nên thân thiết, hiểu nhau hơn. Học sinh đón nhận kiến thức tốt hơn. Và đặc biệt các em thấy đƣợc vị trí và vai trị của mình trong tiết học.
Tóm lại, sau tiết học thực nghiệm, chúng tôi quan sát đƣợc sự chuyển biến trong hoạt động học tập của học sinh. Các kỹ năng: thảo luận, đặt câu hỏi, tự đánh giá, khả năng xem xét, lập luận,… Lớp thực nghiệm phát triển tích cực hơn về mặt tƣ duy so với trƣớc thực nghiệm.
Học sinh đƣợc hoạt động, đƣợc suy nghĩ, tự do bày tỏ quan điểm, đƣợc nhận xét, đánh giá ý kiến của các bạn. Do đó học sinh thích học giờ Tốn hơn.
Giáo viên đã chú trọng tới việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh. Học sinh đã có tiến bộ ở các kỹ năng: phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa.
Trong giờ, học sinh chú ý đến bài giảng hơn, tích cực thảo luận hơn. Giáo viên giao nhiều nhiệm vụ, nếu không chú ý sẽ không theo kịp.
Trong giờ học, học sinh đƣợc thảo luận, trao đổi, có thể đánh giá và tự đánh giá bản thân. Học sinh cũng mạnh dạn hơn trong việc bộc lộ kiến thức và trình bày quan điểm của cá nhân, biết lắng nghe, lĩnh hội ý kiến của thầy cô và các bạn.
3.5.2. Kết quả định lượng
a) Kết quả trước khi thực nghiệm (kết quả bài kiểm tra học kỳ I) Bảng 3.1. Kết quả trước khi thực nghiệm
Các mức điểm Trƣờng Lớp Sĩ số Điểm 9 đến 10 Điểm 7 đến dƣới 9 Điểm 5 đến
dƣới 7 Điểm dƣới 5
SL % SL % SL % SL % Nguyễn Trãi- TN-10A3 46 2 4,3 20 43,4 17 37 7 15,3 Thƣờng Tín ĐC-10D6 43 1 2,3 18 41,9 17 39,5 7 16,3 Ngọc Hồi TN-10D4 45 2 4.4 22 48,9 15 33,3 6 13,4 ĐC-10A4 47 3 6,4 23 48.9 16 34 5 10,7 Tổng TN 91 4 4,4 42 46,2 32 35,2 13 14,2 ĐC 90 4 4,4 41 45,6 33 36,7 12 13,3
Qua bảng ta thấy, học sinh hai lớp có lực học là tƣơng đƣơng nhau. Tỉ lệ học sinh ở mức độ Khá , Giỏi chƣa cao.
b) Kết quả sau khi thực nghiệm
Sau khi kết thúc hai giờ dạy thực nghiệm, chúng tôi ra một đề kiểm tra 45 phút và tiến hành kiểm tra tại hai lớp: thực nghiệm và đối chứng.
*Nội dung đề kiểm tra 45 phút
ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT Bài 1. Giải phƣơng trình
2 2 2 2
3x 5x 1 x 2 3x 3x 3 x 2x2
Bài 2. Giải phƣơng trình
3
2 3x 7 x 6 4
Bài 3. Em hãy ra một đề bài giải phƣơng trình chứa căn thức và giải phƣơng trình đó theo phƣơng pháp đặt ẩn phụ.
-Hãy phân tích, đánh giá đề bài, các sai lầm có thể mắc phải khi giải bài tốn đó. -Em hãy trình bày một cách giải khác của bài toán.
Bảng 3.2. Kết quả sau khi thực nghiệm Các mức điểm Các mức điểm Trƣờng Lớp Sĩ số Điểm 9 đến 10 Điểm 7 đến dƣới 9 Điểm 5 đến
dƣới 7 Điểm dƣới 5
SL % SL % SL % SL % Nguyễn Trãi- TN-10A3 46 5 10,9 25 54,3 15 32,6 1 2,2 Thƣờng Tín ĐC-10D6 43 1 2,3 17 39,5 18 41,9 7 16,3 Ngọc Hồi TN-10D4 45 7 15,6 25 55,6 13 28,8 0 0 ĐC-10A4 47 3 6,4 24 51.1 16 34 4 8,1 Tổng TN 91 12 13,2 50 54,9 28 30,8 1 1.1 ĐC 90 4 4,4 41 45,6 34 37,8 11 12,2
Nhận xét. Dựa vào biểu đồ, ta thấy sự chênh lệch giữa điểm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm, tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi khá cao, điểm trung bình, yếu giảm. Lớp đối chứng khơng thấy thay đổi. Kết quả điểm số của lớp đối chứng thấp hơn lớp thực nghiệm.
Bảng 3.3. Kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) của lớp đối chứng
Số Giỏi Khá Trung bình Yếu
HS SL % SL % SL % SL %
TTN 90 4 4,4 41 45,6 33 36,7 12 13,3 STN 90 4 4,4 41 45,6 34 37,8 11 12,2
Nhìn vào bảng 3.3 thấy rằng sự chênh lệch ở hai dòng trƣớc và sau thực nghiệm nhiều. Điều này chứng tỏ khơng có sự thay đổi lớn khi thực nghiệm tại lớp đối chứng.
Bảng 3.4. Kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) của lớp thực nghiệm
Số Giỏi Khá Trung bình Yếu
HS SL % SL % SL % SL %
TTN 91 4 4,4 42 46,2 32 35,2 13 14,2 STN 91 12 13,2 50 54,9 28 30,8 1 1.1 Để mô tả cho bảng 3.4 ta sử dụng biểu đồ cột sau:
Dựa vào bảng và biểu đồ, ta thấy rõ sự chênh lệch về điểm số của lớp thực nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm. Sau thực nghiệm điểm khá, giỏi tăng nhiều, điểm yếu, kém giảm.
Tóm lại:
- Trƣớc thực nghiệm, tỉ lệ điểm số của học sinh hai lớp khơng có sự chênh lệch. Chứng tỏ TDPB của học sinh hai lớp là tƣơng đƣơng.
- Sau thực nghiệm, tỉ lệ điểm số của học sinh hai lớp có sự chênh lệch nhiều. học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm cao hơn của học sinh lớp đối chứng. Tại lớp thực nghiệm, tỉ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi tăng nhiều, điểm yếu kém giảm. Còn tại lớp đối chứng, thì kết quả trƣớc và sau thực nghiệm có sự chênh lệch không nhiều.
Kết luận chƣơng 3
Trong chƣơng 3, chúng tơi đã trình bày q trình thực nghiệm sƣ phạm về một số biện pháp rèn luyện tƣ duy phản biện cho học sinh THPT thông qua chủ đề Phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10. Hạn chế ở đây là số giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm cịn ít, nhƣng kết quả cho thấy chúng ta có thể áp dụng những biện pháp đã nêu ở chƣơng 2 vào thực tế các trƣờng THPT.
Phân tích kết quả Thực nghiệm sƣ phạm đã minh chứng cho sự cần thiết của việc rèn luyện tƣ duy phản biện cho học sinh THPT. Một số biện pháp đƣợc vận dụng trong lớp thực nghiệm mang tính khả thi, có thể áp dụng rộng rãi trong việc rèn luyện và phát triển TDPB cho học sinh các trƣờng THPT.
Khi học sinh đƣợc tham gia nhận xét, đánh giá, tìm ra lời giải tối ƣu, học sinh cảm thấy rất hứng thú, hào hứng. Các em sẽ tiếp thu bài tốt hơn, giờ học sẽ trơi qua một cách nhẹ nhàng, hiệu quả. Vì vậy việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh là rất cần thiết.
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau:
+ Việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THPT là cần thiết. Đặc biệt, mơn tốn là mơn học có rất nhiều điều kiện để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh.
+ Luận văn đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận, góp phần làm rõ hơn về TDPB, các đặc điểm của TDPB. Đã tìm ra căn cứ để rèn luyện TDPB cho học sinh thơng qua Phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10.
+Luận văn đã hệ thống các cách giải phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10. Chỉ ra đƣợc các sai lầm hay mắc phải và hƣớng khắc phục.
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín và trƣờng THPT Ngọc Hồi. Kết quả thực nghiệm bƣớc đầu cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đƣợc đề xuất. Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành.
Để sử dụng đƣợc kết quả nghiên cứu, Giáo viên phải dựa vào trình độ của từng đối tƣợng học sinh mà áp dụng cho phù hợp. Và các giải pháp này phải đƣợc áp dụng thƣờng xuyên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sách giáo khoa Đại số 10 Cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sách bài tập Đại số 10 Cơ bản, NXB
Giáo dục Việt Nam.
3. Chính phủ (2013), Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013, Về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
4. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), Tư duy phản biện-Critical Thingking,
Viện nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. 5. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001),
Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
6. Lê Trung Hiệp (2004), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học giải phương trình vơ tỷ, Luận văn thạc sĩ
Khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
7. Phạm Thị Kim Huế (2011), Rèn luyện kĩ năng giải phương trình cho học sinh lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học
sƣ phạm Hà Nội.
8. Phan Huy Khải, Trần Hữu Nam, Phan Doãn Thoại (2009), Bài tập chọn lọc Đại số 10, NXB Giáo dục Việt Nam.
9. Lerner. I.Ia. (1977), Dạy học nêu vấn đề (Phạm Tất Đắc dịch), NXB Giáo dục
10. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án tiến sĩ giáo
dục học, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
11. Phan Thị Luyến, Một số vấn đề về phát triển tư duy phê phán của người
học, Tạp chí Giáo dục (128).
12. Bùi Văn Nghị (2008), Phương pháp dạy học những nội dung cụ thể mơn
Tốn, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội.
13. Bùi Văn Nghị (2014), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học mơn Tốn
ở trường phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội.
14. Bùi Thị Nhung (2012), Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh vên thông qua
dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
15. Quốc hội (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị quốc gia.
16. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Minh Thuyết (2005), Giáo dục Việt Nam: Hiện trạng và yêu cầu
đổi mới, Tạp chí giáo dục (109).
18. Nguyễn Ngọc Trác (2017), Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thơng qua dạy học hình học không gian ở lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU HỎI HỌC SINH
Để tạo điều kiện cho việc nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tốn ở trƣờng THPT, góp phần thu thập thơng tin cho việc nghiên cứu: „„Tƣ duy phản biện và thực trạng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thơng qua dạy học Tốn ở trƣờng THPT‟‟. Xin các em vui lịng cho ý kiến của mình về các vấn đề sau đây. Xin chân thành cảm ơn các em!
Phần 1. Thông tin cá nhân
Học sinh lớp:…… Trƣờng:……………………… Huyện: …………………………, TP Hà Nội.
Phần 2. Nội dung khảo sát
Câu 1. Em đã biết gì về phản biện?
A.Biết rõ B.Có biết ít C. Chƣa nghe bao giờ
Câu 2. Em đã biết gì về tƣ duy phản biện?
A.Biết rõ B.Có biết ít C. Chƣa nghe bao giờ
Câu 3. Điểm số mơn Tốn của em trong học kỳ vừa qua ở mức nào?
A.Giỏi B.Khá C.Trung bình D.Yếu-Kém
Câu 4. Khi gặp một bài tốn có vấn đề, em có hay tranh luận với các bạn không?
A.Rất thƣờng xuyên B.Thƣờng xuyên C.Thỉnh thoảng D.Không bao giờ
Câu 5. Em cảm thấy nhƣ thế nào khi đƣợc tham gia tranh luận với các bạn về
A.Thích B. Bình thƣờng C.Khơng thích
Câu 6. Thầy cơ dạy Tốn của em dạy trên lớp nhƣ thế nào?
(Em hãy đánh dấu X vào lựa chọn của em) STT Cách dạy của thầy cơ dạy Tốn
của em Thƣờng xuyên (A) Thỉnh thoảng (B) Rất ít (C) Chƣa bao giờ (D) 1 Khi dạy lý thuyết thầy cơ thƣờng
lấy ví dụ trƣớc từ đó để học sinh tự phát hiện ra kiến thức bài học. 2 Khi dạy lý thuyết thầy cô thƣờng
nêu kiến thức sau đó cho học sinh làm bài tập áp dụng.
3 Khi dạy tiết Bài tập, thầy cô hƣớng dẫn học sinh phân tích đề bài rồi tìm ra cách giải.
4 Khi dạy tiết Bài tập, thầy cô chỉ cần lời giải chính xác, khơng phân tích lời giải.
5 Thầy cô tạo điều kiện để học sinh đƣợc trình bày ý kiến và lên bảng trình bày.
6 Thầy cô luôn tạo điều kiện để học sinh đƣợc nhận xét, đánh giá lời giải của nhau.
tập theo lối: Tìm sai lầm và sửa chữa sai lầm trong bài giải
8 Thầy cô cho học sinh tranh luận trên lớp và đặt câu hỏi để giáo viên giải đáp thắc mắc.
PHỤ LỤC 2. PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN
Để tạo điều kiện cho việc nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn ở trƣờng THPT, góp phần thu thập thơng tin cho việc nghiên cứu: „„Tƣ duy phản biện và thực trạng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thơng qua dạy học Tốn ở