Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.5.2.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức
Chúng tơi nhận thấy nhóm lớp TN hơn hẳn các lớp ĐC, biểu hiện ở mức độ hiểu sâu sắc nội dung kiến thức và khả năng phân tích- tổng hợp, so sánh, khái quát hóa. Điều này được thể hiện rõ trong các bài kiểm tra sau:
Ví dụ 1: Ở đề kiểm tra số 2, với câu hỏi là: “So sánh hiện tượng di truyền độc lập với hiện tượng di truyền tương tác bổ sung giữa 2 gen không alen?
HS lớp ĐC đa số trả lời chưa đầy đủ, các em thường chỉ mới nêu được sự
giống nhau là chủ yếu, còn điểm khác nhau rất ít em nêu được và nêu khơng đầy đủ. Học sinh lớp TN trả lời tốt hơn nhiều ngoài nêu đúng điểm giống nhau; ở điểm khác
nhau, các em đã biết lập bảng so sánh 2 quy luật theo các tiêu chí: tác động của gen ; kết quả F1 và F2; giải thích kiểu hình khác P là do đâu. Vì vậy, ở lớp TN số HS đạt
điểm tối đa với câu hỏi này là nhiều, trong khi đó ở lớp ĐC thì khơng có .
Ví dụ 2: Câu hỏi 1 trong đề số 2: “ Xét gen trên NST thường và mỗi cá thể
chỉ xét 1 tính trạng. Cho F1 lai với cá thể khác được F2 phân tính theo tỉ lệ: 1 : 2: 1. a. Cho ví dụ và viết sơ đồ lai
b. Phân biệt các quy luật di truyền có thể chi phối phép lai
Câu hỏi này HS lớp ĐC hầu như chỉ nêu được 1 ví dụ ở trường hợp quy luật trội khơng hồn tồn, mà khơng nêu được ở trường hợp quy luật do tương tác gen(
vd cho bí quả dẹt F1 lai phân tích). Do vậy các em gần như không tiếp tục trả lời
được sang ý b( ở lớp ĐC câu này phần lớn các em mới chỉ trả lời được một nửa của
ý a). Trong khi đó lớp TN đa số các em trả lời được đúng ý a, do đó các em dễ dàng trả lời tiếp được ý b. Kết quả là ở câu hỏi này HS lớp TN dành điểm tối đa là nhiều hơn rất nhiều so với lớp ĐC (điều này chứng tỏ HS lớp ĐC chưa nắm vững kiến
thức phần di truyền tương tác bổ sung ).
3.5.2.2. Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức
Đối với lớp thực nghiệm, các em khơng chỉ nắm vững mà cịn biết vận dụng
kiến thức đó một cách sáng tạo để giải thích được những vấn đề trong thực tiễn.
Ví dụ 1: Câu hỏi 3 trong đề số 4: “Ở một loài, alen A quy định mắt đỏ trội
hoàn toàn so với alen a quy định mắt trắng. Cho cá thể mắt đỏ thuần chủng giao
phối với cá thể mắt trắng thì kết quả về KG và KH ở F1 và F2 như thế nào? Từ đó có nhận xét gì về sự phân bố KH của F2 ở 2 giới tính?”
Câu hỏi này HS lớp TN trả lời tốt hơn HS lớp ĐC thể hiện là: Các em phần lớn đã biết phân tích ra làm hai trường hợp để xét (Gen quy định màu mắt nằm trên NST thường và gen quy định màu mắt nằm trên NST giới tính). HS lớp ĐC phần
lớn lại chỉ nêu được trường hợp gen trên NST giới tính (vừa học) mà quên mất
trường hợp gen trên NST thường. Hơn nữa ở trường hợp gen trên NST giới tính lớp TN làm tốt hơn nhiều, các em lại biết phân biệt ở trường hợp nếu XX là cái, XY là
đực và ngược lại, còn lớp ĐC thì khơng HS nào nêu được đầy đủ như vậy mà chỉ
Ví dụ 2: Câu hỏi 3 trong đề số 2: “Hai lồi hoa đều có màu hoa đỏ và màu
hoa trắng. Khi cho lai 2 cây hoa trong cùng một loài thuần chủng màu đỏ và màu
trắng với nhau, được F1 đều hoa đỏ. Cho F1 tự thụ phấn, ở F2 thu được KH với tỉ lệ như sau:
- Loài thứ nhất : 3 hoa đỏ : 1 hoa trắng - Loài thứ hai: 9 hoa đỏ : 7 hoa trắng
Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P→ F2 . Từ 2 kết quả trên có nhận xét gì về tính chất di truyền tính trạng của F1? ”..
Để trả lời được câu hỏi này, ngoài phải nắm vững kiến thức, cần phải có khả
năng tư duy và khái quát hóa kiến thức. Với câu hỏi này, khi biện luận và viết sơ đồ lai cho từng trường hợp: HS lớp TN các em đã làm tốt hơn so với lớp ĐC, phần lớn các em đã giải thích đúng: 3: 1 ở đây là tuân theo quy luật phân li và 9:7 là tuân
theo quy luật tương tác bổ sung và đưa ra được nhận xét đúng về tính chất di truyền của tính trạng của F1 (Tính chất di truyền của tính trạng F1 chỉ được xác định khi
biết tỉ lệ phân li KH F2 ) Trong khi đó HS lớp ĐC thì số HS biện luận và viết được sơ đồ lai không nhiều, vì vậy rất ít em nêu được nhận xét đầy đủ và chính xác về
tính chất di truyền của tính trạng F1.
3.5.2.3. Về độ bền kiến thức
Ở các lớp thực nghiệm: do học sinh đã nắm chắc kiến thức, nên đa số các em đã
biết tổng hợp và gắn các phần của kiến thức đã học, biết vận dụng giải quyết vấn đề.
Ở các lớp đối chứng: học sinh quên kiến thức khá nhanh, trình bày các vấn đề thiếu lơgic do khơng nắm vững các kiến thức đã học.
Ví dụ: ở đề 4 câu 1: “Sự hoán vị giữa 2 dạng bố mẹ (lúc dùng dạng này làm
bố, nhưng lúc khác lại dùng dạng đó làm mẹ và ngược lại) đã làm thay đổi kết quả lai ở F1 trong những trường hợp nào? Viết sơ đồ lai và giải thích.
Ở lớp ĐC đa số HS khơng trình bày được đầy đủ:
- Các em phần lớn mới chỉ viết được sơ đồ lai ở trường hợp gen quy định
tính trạng nằm ở tế bào chất và nằm trên NST giới tính (nằm trên NST giới tính X, khơng có có alen tương ứng trên Y) mà bỏ sót trường hợp hốn vị gen trong quá
- Các em chưa đưa ra được đặc điểm để nhận biết các quy luật di truyền bằng sự hốn vị giữa 2 dạng bố mẹ (bản chất chính là phương pháp lai thuận, nghịch), trình bày chưa logic
Ở lớp TN do học sinh đã nắm chắc kiến thức, nên đa số các em đã biết tổng
hợp và gắn các phần của kiến thức đã học, biết vận dụng giải quyết vấn đề. * Trường hợp gen quy định tính trạng nằm trong tế bào chất
Kết quả lai thuận khác lai nghịch khác nhau nhưng con sinh ra ln mang tính trạng giống mẹ (kiểu di truyền theo dịng mẹ)
Ví dụ: khi lai hai thứ đại mạch xanh lục bình thường và lục nhạt với nhau
Lai thuận Lai nghịch
P: ♀ xanh lục x ♂ lục nhạt F1: 100% xanh lục
P: ♀ lục nhạt x ♂ xanh lục F1: 100% lục nhạt
* Trường hợp gen quy định tính trạng nằm trên NST giới tính
Kết quả lai thuận khác lai nghịch khác nhau và có tính trạng chỉ thấy biểu hiện ở 1 giới. Trong phép lai thuận F1 đồng tính; cịn trong phép lai nghịch, F1 có kiểu hình phân ly theo tỉ lệ 1 : 1
Ví dụ: gen quy định tính trạng màu mắt ở ruồi giấm
Lai thuận Lai nghịch
P:♀ mắt đỏ XWXW x ♂ mắt trắng XwY Gp: XW Xw, Y F1: 1XWXw : 1 XWY TLKH: 100% ♀, ♂ mắt đỏ P:♀ mắt trắng XwXw x ♂ mắt đỏ XWY Gp: Xw XW, Y F1: 1 XWXw : 1 XwY TLKH: 1♀ mắt đỏ : 1♂ mắt trắng * Trường hợp hoán vị gen (xảy ra trong quá trình phát sinh giao tử đực hoặc cái)
Kết quả lai thuận và lai nghịch khác nhau và ở đời con có sự thay đổi về tỉ lệ phân li kiểu gen, kiểu hình. Trong phép lai thuận, F1 cho 4 loại kiểu hình với tỉ lệ khơng bằng nhau, trong đó có 2 kiểu hình giống P chiếm tỉ lệ lớn, 2 kiểu hình khác
Lai thuận Lai nghịch Pt/c: ♀ xám, dài x ♂ đen, cụt BV//bv bv//bv Gp: 0,41BV, 0,41 bv bv 0,09 Bv, 0,09 bV F1: 0,41 BV// bv : 0,41 bv//bv : 0,09 Bv//bv : 0,09 bV//bv TLKH: 41% xám, dài : 41% đen, cụt : 9%xám, cụt : 9% đen, dài Pt/c: ♂ xám, dài x ♀ đen, cụt BV//bv bv//bv Gp : 0,5 BV, 0,5 bv 100% bv F1: 0,5 BV//bv : 0,5 bv//bv TLKH: 1 xám, dài : 1 đen, cụt
HS lớp TN rất nhiều em cịn giải thích đúng được: Sự hốn vị cịn chịu ảnh
hưởng của giới tính. Ở ruồi giấm, sự hoán vị giữa 2 gen ( quy định màu thân và
hình dạng cánh) chỉ xảy ra ở ruồi cái, khơng xảy ra ở ruồi đực, từ đó dẫn đến sự
khác nhau giữa kết quả lai thuận và lai nghịch. Trong khi đó HS lớp ĐC rất ít em trả lời được đúng ý này.
Nhận xét chung
Qua các bài kiểm tra và thực tế qua giảng dạy, chúng tơi nhận thấy việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học: Tính quy luật của hiện tượng di truyền
(Sinh học 12- ban Khoa học tự nhiên) đã có tác dụng nâng cao rõ rệt chất lượng học tập của học sinh. Điều này được thể hiện rõ ở những điểm sau:
- Sử dụng tình huống có vấn đề trong các bài học giúp học sinh chủ động rút ra được các kiến thức mới, phát huy được khả năng sáng tạo và tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Điều này đã tạo tiền đề cho học sinh vận dụng để giải quyết
những tình huống mới nảy sinh trong thực tế, dựa trên những tri thức mà học sinh tiếp cận được. Từ đó nâng cao khả năng làm việc độc lập với SGK và năng lực tự
học của học sinh ngày càng biểu hiện rõ.
- Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài, đưa ra ý kiến và biết bảo vệ ý
- Khắc sâu được nội dung kiến thức trọng tâm về cơ chế của các hiện tượng di truyền, mối liên hệ bản chất bên trong của sự vận động vật chất di truyền ở các cấp độ khác nhau.
- Việc giảng dạy theo phương pháp này thể hiện tính khả thi rõ rệt: Thói quen cũ của học sinh chỉ nghe và ghi một cách thụ động, nay thay vào đó, HS đã chủ động trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, Thầy chỉ đóng vai trị là người
hướng dẫn, gợi mở các vấn đề. Vì vậy, phương pháp này đã góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy, giúp HS lĩnh hội các kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền ở bậc THPT một cách dễ dàng hơn .
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm của đề tài, chúng tối rút ra
những kết luận sau:
1. Tình huống có vấn đề hay bài tốn nhận thức là trạng thái tâm lí độc đáo
của chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó; khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tịi sáng tạo tích cực, đầy hứng thú. Ngoài ra, phương pháp dạy học sử dụng THCVĐ không chỉ giúp người học lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc mà còn giúp người học rèn luyện được nhiều kỹ năng học tập và kỹ năng giải quyết vấn đề.
2. Phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề nếu sử dụng trong dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học 12, sẽ phát huy được tính chủ
động, tích cực, sáng tạo trong học tập của mỗi cá nhân học sinh.
3. Đối với nội dung kiến thức tính quy luật của hiện tượng di truyền -Sinh
học 12, việc sử dụng tình huống có vấn đề là rất hiệu quả trong việc giúp cho học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức ngay trên lớp, nâng cao khả năng tự học và giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học cần thiết phải bám sát vào mục tiêu dạy học, phân tích kĩ nội dung kiến thức trong SGK, tái hiện và sử dụng tri thức vốn có của học sinh; hướng dẫn người học bằng hệ thống câu hỏi định hướng.
5. Dùng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học là một trong các phương pháp tích cực theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Trong phương pháp dạy học sử dụng THCVĐ, GV đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn, trợ giúp HS trong q trình học tập. Do đó, bên cạnh việc nâng cao trình độ chun mơn, người GV phải nâmg cao năng lực về nghiệp vụ ( năng lực tổ chức, hướng dẫn, quản lý hoạt
động dạy học, kỹ năng gây dựng THCVĐ, kỹ năng gaỉi quyết vấn đề, kỹ năng thiết
6. Kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép đánh giá được hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 12: Tạo được hứng thú học tập và tích cực hố hoạt động nhận thức cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao
chất lượng học tập, HS nắm vững kiến thức và hình thành được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Khuyến nghị
- Trong các quá trình bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên phổ thông không chỉ dừng lại ở việc bồi dưỡng chuyên môn như hiện nay, mà cần chú trọng đúng mức đến vấn đề bồi dưỡng nghiệp vụ bằng các kĩ năng cụ thể. Điều này cũng
cần được tiến hành ở các trường Đại học Sư phạm trong việc rèn luyện các kĩ năng cho các sinh viên sư phạm.
-Với nội dung mỗi bài như chương trình SGK hiện nay, thì việc hồn thành bài học trong thời gian 1 tiết học có sử dụng tình huống có vấn đề là gặp nhiều khó khăn ( đặc biệt về thời gian ). Vì vậy, cần có các cơng cụ hỗ trợ cho dạy học ( máy tính , prjector...), ngồi ra phải hình thành được cho HS khả năng tự học, tự
nghiên cứu, có như thế mới phát huy được hết hiệu quả của phương pháp khi sử
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng việt
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1994), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1993 – 1996 cho giáo viên
phổ thông trung học.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sinh học sách giáo viên 11 nâng cao, Nxb Giáo
dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sinh học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sinh học sách giáo viên 12 nâng cao, Nxb Giáo
dục.
5. Vũ Cao Đàm (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ mơn Sinh học, Nxb Giáo dục.
7. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo
dục.
8. Trần Bá Hoành (2002), Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lý – Giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Dự án Việt Bỉ.
9. Đặng Vũ Hoạt và cộng sự (1997),Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục. 10. Đỗ Mạnh Hùng, Lí thuyết và bài tập Sinh học, Nxb trẻ.
11. Lecne .I Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục.
12. Lê Phước Lộc (1997), Những cơ sở lí luận dạy học các môn học, Tủ sách đại
học Cần Thơ.
13. Vũ Đức Lưu (1994), Dạy các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng hệ
thống bài toán nhận thức, trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
14. Vũ Đức Lưu (2007), Một số vấn đề cơ bản về di truyền học, Nxb Giáo dục. 15. Vũ Đức Lưu (2009), Sinh học 12 chuyên sâu- Tập 1, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội
16. Trần Thị Quốc Minh (1996), Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong quan
hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo, Đại học Sư phạm
17. Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình huống có vấn đề dạy học văn, Đại học Sư
phạm.
18. Phan Trọng Ngọ (2006), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,