Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3.5.1.1. Ttiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá Các căn cứ để đánh giá

Tính khả thi của tiến trình dạy học

- Căn cứ vào mức độ và thời gian hoàn thành các yêu cầu trong phiếu học tập.

Tính tích cực, tự chủ của HS trong học tập

- Căn cứ vào sự tự giác của học sinh trong thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Căn cứ vào cách phân công các cơng việc trong nhóm.

- Căn cứ vào cách thức thảo luận nhóm.

- Căn cứ vào khơng khí học tập của lớp và thái độ học tập của các thành viên trong lớp

Năng lực sáng tạo của học sinh trong các hoạt động học tập.

- Căn cứ vào việc phát hiện các vấn đề học tập - Căn cứ vào sự sáng tạo trong các phương án đề xuất giải quyết vấn đề của HS.

3.5.1.2. Kết quả

Căn cứ vào các tiêu trí đánh giá ở trên chúng tôi rút ra được kết luận sơ bộ về hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. Cụ thể như sau:

Tiêu chí

đánh giá Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Tính khả thi của tiến trình dạy học

- Mặc dù đã thay đổi tiến trình dạy học các nội dung trong SGK, nhưng chúng tôi vẫn truyền đạt đúng đủ nội dung theo chuẩn kiến thức kĩ năng đề ra.

- HS hoàn thành được phần lớn các nội dung kiến thức trong phiếu học tập, và các yêu cầu khác của giáo viến với khối lượng thời gian trênh lệch không nhiều so với phân phối thời gian của GV.

- Tiến trình dạy học diễn ra bình thường, GV truyền đạt đúng đủ nội đúng chuẩn kiến thức kĩ năng đề ra.

- Tuy truyền đạt đầy đủ nội dung kiến thức, phân bố thời gian hợp lý, nhưng cịn nhiều câu hỏi GV phải tự giải đáp.

Tính tích cực, tự chủ của HS trong học tập

- Khơng khí học tập sơi nổi, vui vẻ và thoải mái. Đặc biệt HS tham ra rất tích cực trong những tình huống “nảy sinh vấn đề”.

- Ban đầu, trước những nhiệm vụ như thiết kế phương án học tập, hay trình

- Khơng khí học tập khơng sơi nổi, các em chỉ thụ động ngồi nghe, ghi chép, không tự tin khi vận dụng các kiến thức đã học.

- Trong các hoạt động nhóm mà GV tổ chức chỉ có một vài cá nhân tham

bày một vấn đề trước lớp HS còn nhiều bỡ gỡ rụt rè. Nhưng khi đã làm quen với phương pháp mới, HS rất tự tin, thích thú học tập, chịu khó suy nghĩ và đề xuất ý kiến, HS đã chủ động, tích cự hơn trong hoạt động của mình.

- Do tạo được hứng thu trong học tập nên hầu hết các em đều tham gia tích cực vào hoạt động của nhóm, kể cả các em có sức học yếu hơn.

gia tích cực.

Năng lực sáng tạo của học sinh trong các hoạt động học tập.

- HS hoàn toàn chủ động trong việc phát hiện các vấn đề học tập của mình, mạnh dạng đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và tự đưa ra được những kết luận của bài học.

- Các em có ít cơ hội được đề xuất ý kiến của mình. Chỉ trả lời khi được GV đặt câu hỏi.

3.5.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm bằng việc kiểm tra chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh lượng nắm vững kiến thức của học sinh

3.5.2.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Cuối đợt thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm.

Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống kê tốn học, phân tích và xử lí kết quả thu được. Từ đó cho phép đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học và kiểm tra giả thiết của đề tài.

Để so sánh chất lượng kiến thức của học sinh thông qua điểm số của bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng các đại lượng sau:

+ Điểm trung bình (X): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo cơng thức sau:

1 1 i n i i X n X N   

Trong đó, Xi: là điểm số; ni: Là tần số ; N: Là số học sinh.

+ Phương sai (S2): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh trị số trung bình của nó. Phương sai càng nhỏ thì độ phân

tán càng nhỏ. 2 2 1 ( ) 1 n i i i n X X S N     

+ Độ lệch tiêu chuẩn(S): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu

quanh giá trị trung bình cộng. 2

2 1 ( ) 1 n i i i S S n X X N      

+ Hệ số biến thiên (V): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X khác nhau, V S .100%

X

 .

Trong đó: V trong khoảng 0 - 10% dao động nhỏ, độ tin cậy cao

V trong khoảng 11% - 30% dao động trung bình

V trong khoảng 31% - 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

+ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): so sánh điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) , dTN DC  XTN XDC.

Trong đó:

+ N1, N2 là số học sinh được kiểm tra ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

+ 2 2

1, 2

S S là phương sai của các khối lớp TN và ĐC. + S1 , S2 là độ lệch chuẩn các khối lớp TN và ĐC.

+X X1, 2 là điểm trung bình của các lớp ĐC và TN.

+ ni là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng là xi trong đó 0 ≤ xi ≤ 10.

3.5.2.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm

* Thống kê kết quả kiểm tra

Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra

Lớp

N Số học sinh đạt điểm Xi (0 ≤ Xi ≤ 10)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 36 0 0 0 2 5 8 12 5 3 1 0

TN 37 0 0 0 0 2 3 9 13 7 2 1

- Giá trị điểm trung bình của lớp đối chứng: X1  5,75 - Giá trị điểm trung bình của lớp thực nghiệm: X2 6,81

* Xử lí kết quả để tính các tham số Bảng 3.2: Xử lí kết quả để tính các tham số Lớp đối chứng: X1  5,72 Lớp thực nghiệm: X2 6,81 Xi n1i X1iX1 ( 1 1i X X )2 n1i(X1iX1)2 Xi n2i X2iX2 ( 2 2i X X )2 n2i(X2iX2)2 0 0 0 0 1 0 1 0 2 0 2 0 3 2 -2,72 7,39 14.80 3 0 4 5 -1,72 2.95 14.79 4 2 -2,81 7,89 15,79 5 8 -0,72 0.52 4,15 5 3 -1,81 3,27 9,83 6 12 0,28 0.07 0,94 6 9 -0,81 0,65 5,90 7 5 1,28 1.64 8,20 7 13 0,19 0,03 0,46 8 3 2,28 5.20 15,60 8 7 1,19 1,41 9,91 9 1 3,28 10.76 10,76 9 2 2,19 4,79 9,59 10 0 10 1 3,19 10,17 10,17  36 69.24  37 61,65 Điểm

* Các tham số đặc trưng Bảng 3.3: Giá trị các tham số X S2 S V(%) dTN - dDC Lớp ĐC 5,72 1,98 1,40 24.47 1.09 Lớp TN 6,81 1,71 1,30 19.09

* Phân phối tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm Xi

Tần suất:  100%

N n X i

i

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất (Wi)

Lớp N Số % học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 36 5,6 13,9 22,2 33,3 13,9 8,3 2,8 0

TN 37 5,4 8,1 24,3 35,1 19,0 5,4 2,7

* Phân phối tần suất (ωi%) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống

Tần suất lũy tích hội tụ lùi: i  Wi i

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất tích lũy(ωi)

* Dựa vào các số liệu ở bảng 4 và bảng 5, chúng tôi vẽ đồ thị phân bố tần suất (Wi ) và tần suất tích lũy hội tụ lùi (ωi )

Lớp N Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 36 5,6 19,4 41,7 75 88,9 97,2 100

TN 37 5,4 13,5 37,8 72,8 91,9 97,3 100

Đối tượng Tham số

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân bố tần suất(W %)

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân bố tần suất tích lũy(ω%)

* Dựa vào các bảng số liệu và đồ thị, ta nhận thấy:

- Điểm trung bình cộng của học sinh lớp thực nghiệm (6,81) cao hơn lớp đối chứng (5,72).

- Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (STN = 1,3) nhỏ hơn độ lệch chuẩn của lớp đối chứng (SĐC =1,4). Hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lop DC Lop TN X (điểm) W (%) 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lop DC Lop TN X (điểm) (tần suất) 

(19,09) nhỏ hơn so với lớp đối chứng (24,47). Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn mức độ phân tán của lớp đối chứng.

- Đồ thị phân bố tần suất (W; X) và đồ thị phân bố tần suất tích lũy (ω; X) của lớp thực nghiệm nằm phía bên phải so với đồ thị của lớp đối chứng. Nghĩa là điểm số của bài kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Chứng tỏ kết quả học tập lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Kết luận chương 3

Từ việc theo dõi, phân tích diễn biến các tiết học thực nghiệm, trao đổi lấy ý kiến của GV và HS sau giờ học và thông qua bài kiểm tra xử lý các kết quả kiểm tra theo kiểm định thống kê tốn học, có thể khẳng định:

- Tiến trình dạy học đã soạn đảm bảo tính khả thi và phù hợp với trình độ của HS, thể hiện ở khả năng và kết quả hoạt động tự chủ xây dựng kiến thức trong quá trình dạy học.

- Năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao dần từ bài trước đến bài sau. - Việc tổ chức các tình huống học tập đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh trong học tập từ đó phát huy được tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của học sinh.

- Trong quá trình học tập, HS có điều kiện trao đổi, được diễn đạt ý kiến của mình. Qua đó rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời, tự tin khi giao tiếp, hình thành các kĩ năng hoạt động nhóm.

Tuy nhiên chúng tơi nhận thấy cịn một số hạn chế sau:

- Việc tổ chức các tình huống học tập địi hỏi thời gian chuẩn bị của người giáo viên nhiều hơn.

- Thời lượng của một tiết học có hạn gây khó khăn cho việc tổ chức các tình huống học tập.

- Khơng phải đơn vị kiến thức nào cũng có thể áp dụng phương pháp tổ chức tình huống để giảng dạy.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận

Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài chúng tôi đã đạt được những kiết quả sau đây:

- Trình bày rõ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý bằng việc tổ chức các tình huống dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ và rèn luyện năng lực sáng tạo của HS.

- Nghiên cứu thực trạng dạy học kiến thức phần “Quang hình học” vật lý 11 ở trường THPT, tìm ra những tồn tại và xác định nguyên nhân của chúng để làm cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế phương án dạy học.

- Tổ chức được các tình huống dạy học theo hướng phát huy tích tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS.

- Thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của của tiến trình dạy học đã soạn thảo trong luận văn.

Do điều kiện thời gian có hạn và khuôn khổ của luận văn nên thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành được với số lượng HS có hạn. Vì vậy việc đánh giá hiệu quả của nó cịn chưa khái quát. Chúng tôi sẽ tiếp tục thử nghiệm trên diện rộng hơn để hồn thiện tiến trình dạy học của mình. Những kết quả của thực nghiệm sư phạm và kết luận rút ra từ đề tài này tạo điều kiện cho chúng tơi nghiên cứu các phần khác trong chương trình để nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thơng.

2. Khuyến nghị

Để việc tổ chức tình huống dạy học đạt hiệu quả cao người GV cần: - Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình để xác định mục tiêu bài dạy cũng như số tiết thực hiện các đơn vị kiến thức đồng thời lựa

chọn phương pháp tiến hành, lựa chọn thiết bị dạy học, áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực bằng cách giao việc cho học sinh trong giờ dạy trên lớp, ở nhà theo nhóm dự án hay cá nhân.

- Việc tổ chức các tình huống dạy học khơng nhất thiết phải theo đúng phân phối chương trình, theo đúng các trình tự đã soạn thảo trong sách giáo khoa. Tùy vào từng trường hợp cụ thể người GV có thể thay đổi cấu trúc nội dung kiến thức giữa các mục trong một bài học, giữa các tiết trong một chương để tiến trình học tập phù hợp với quy luật nhận thức của HS.

- Sử dụng SGK, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả, hài hoà, hạn chế tối đa sự trùng lặp kiến thức, hạn chế tối đa sự lặp lại không cần thiết (dư thừa) các kỹ thuật dạy học trong quá trình nhận thức.

- Thiết kế bài giảng phải đảm bảo sao cho HS có thời gian được thảo luận, được trình bày và được vận dụng củng cố kiến thức và có thói quen tự nghiên cứu tài liệu, SGK trước ở nhà.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bùi Gia Thịnh (chủ biên), Lương Tấn Đạt, Vũ Thị Mai Lan, Ngô Diệu Nga, Đỗ Hương Trà (2008), Thiết kế bài giảng vật lý 11 theo hướng

tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh, NXB Giáo dục.

2. Đặng Thị Mai, Quang Học NXBGD 2002

3. N. M. Zvereva (1985), Tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học

Vật lí, NXB Giáo dục.

4. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động

nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở phổ thông, NXB Đại học

quốc gia Hà Nội

6. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002),

Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

7. Ngô Diệu Nga (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học dạy học Vật

lí. Bài giảng chuyên đề Cao học, Đại học sư phạm Hà Nội.

8. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định

hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tao và tư duy khoa học,

NXB ĐHSP Hà Nôi.

9. Phạm Hữu Tịng (2008), Lí luận dạy học Vật lí 1, NXB Đại học sư

phạm.

10. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai (2008), Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục.

11. Ngô Diệu Nga (2009), Chiến lược dạy học Vật lí ở trường THCS. Bài

giảng chuyên đề Cao học, Đại học sư phạm Hà Nội. 12. Hồ Ngọc Đại, Tâm lý dạy học – NXB Giáo dục.

13. Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2007),

14. Ngô Diệu Nga, Bài giảng chun đề phân tích chương trình Vật lý phổ

thơng.

15. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Sách giáo viên Vật lí 11 nâng cao,

NXB Giáo dục.

16. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm