Phƣơng án ni 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X ĐC 74 0,0 6,7 12,2 17,6 17,6 25,7 13,5 5,4 1,3 6,05 TN 72 0,0 2,8 8,3 13,9 13,9 31,9 18,1 8,3 2,8 6,63
Bảng 3.2 cho biết điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC và phƣơng
sai lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ số liệu bảng 3.2 chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra thứ nhất trong TN nhƣ hình 3.2
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
Trong hình 3.2 chúng ta thấy lớp TN kết quả các bài kiểm tra có chất lƣợng cao hơn ở lớp ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm 7 trong TN (31,9%) cao hơn hẳn so với ĐC (25,7%). Tỷ lệ HS đạt điểm trên 7 trong lớp TN cũng cao hơn ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm dƣới trung bình (dƣới 5) của lớp ĐC cao hơn so với lớp TN.
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
Từ hình 3.3. có thể thấy giá trị mod ở cá lớp ĐC và TN đều là 7. Tuy nhiên, ở lớp TN tỷ lệ HS đạt điểm trung bình (dƣới 5) giảm đáng kể. Trong lớp TN đã khơng có HS đạt điểm dƣới 4, mặc dù tỷ lệ này là 4,05% ở lớp ĐC. Tần suất HS đạt trên điểm 7 của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Sau khi xử lý số liệu, thu đƣợc bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng:
Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút
Lần KT Lớp Các tham số đặc trƣng X X± m S Cv (%) Tđ 1 ĐC 6,05 6,05± 0,194 1,67 27,6 2,21 TN 6,63 6,63±0,177 1,50 22,7 2 ĐC 6,16 6,16±0,192 1,69 27,4 2.0 TN 6,69 6,69±0,179 1,52 22,8 3 ĐC 6,66 6,66±0,188 1,62 24,4 2,47 TN 7,27 7,27±0,160 1,36 18,6
Để khẳng định lại những kết quả trên, chúng tơi tính đại lƣợng kiểm định tđ.
Đại lƣợng kiểm định tđ lần lƣợt là 2,21; 2,0; 2,47 với bậc tự do f=
74+72-2= 144. Tra bảng Student với mức ý nghĩa ∝= 0.05, giá trị t∝ ứng với kiểm định 2 phía là 1,96. Vậy tđ > t∝ , chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN
và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC khơng phải do ngẫu nhiên mà do kết quả của áp dụng phƣơng pháp dạy TN.
Sau khi học hết chƣơng chúng tơi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm bài kiểm tra 45 phút (lần 4), sau kiểm tra chữa đề cho HS. Sau đó 1 tháng chúng tôi cho HS 2 lớp làm lại bài kiểm tra 45 phút (lần 5) để kiểm tra độ bền kiến thức. Kết quả kiểm tra của 2 nhóm đƣợc tổng hợp ở bảng sau.
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút
Lần KT Lớp ni Số học sinh đạt điểm Xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 ĐC 74 0 3 9 24 19 10 7 2 0 5,72 TN 72 0 0 7 8 14 25 12 6 0 6,7 5 ĐC 74 0 0 0 5 8 17 27 12 5 7,65 TN 72 0 0 0 0 2 14 28 19 9 8,26
Hình 3.4. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút X X
Từ số liệu bảng 3.4 và đồ thị hình 3.4 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC đồng thời cũng ổn định hơn. Bài kiểm tra trong thí nghiệm có điểm trung bình thấp hơn bài kiếm tra sau TN. Điều này hoàn tồn dễ hiểu vì sau khi kiểm tra HS đã đƣợc chữa đề. Sau TN 1 tháng, HS làm lại bài kiểm tra và có điểm trung bình tƣơng đối cao (ĐC: 7,65; TN: 8,26), những con số này cho thấy độ bền kiến thức của HS và độ bền kiến thức trong lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Bảng 3.5. Bảng tần suất các bài kiểm tra sau TN
Phƣơng án
ni 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X
ĐC 74 0,0 0,0 0,0 6,76 10,82 22,96 36,49 16,21 6,76 7,65 TN 72 0,0 0,0 0,0 0,0 2,78 19.44 38,89 26.39 12.5 8,26
Hình 3.5. Đồ thị tần suất bài kiểm tra sau TN
Từ đồ thị hình 3.5 ta thấy giá trị mod của các lớp TN và ĐC đều là 8. Từ giá trị mod = 7 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với
các lớp TN. Ngƣợc lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Từ những số liệu trên, chúng tơi cũng tính tồn các tham số đặc trƣng :
Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút
Lần KT Lớp Các tham số đặc trƣng X X± m S Cv (%) Tđ 4 ĐC 5,72 5,72 ± 0,159 1,37 23,97 4,4 TN 6,7 6,7± 0,151 1,28 19,20 5 ĐC 7,65 7,65± 0,147 1,26 16,54 4,1 TN 8,26 8,26± 0,119 1,01 11,91
Độ biến thiên ở các lớp TN, ĐC dao động từ 11,91 đến 23,97, là mức độ dạo động trung bình có thể chấp nhận đƣợc.
Dễ dàng nhận thấy tđ > t∝ , chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN
và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê. Nhƣ vậy, có thể kết luận độ bền kiến thức của lớp TN là cao hơn ở lớp ĐC.
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra
3.4.2.1.Về chất lượng lĩnh hội kiến thức
Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi thấy rằng lớp TN đã hiểu tốt kiến thức chƣơng 4, liên hệ tốt trong thực tế. Tỉ lệ HS đạt điểm yếu, kém ở các lớp đối ĐC hơn lớp TN rất nhiều trong khi tỉ lệ HS khá, giỏi ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Điểm trung bình của các nhóm TN tăng dần, chênh lệch điểm trung bình giữa ĐC và TN tăng dần qua các lần kiểm tra cho thấy mức độ lĩnh hội kiến thức tăng dần. Nhƣ vậy, mức độ lĩnh hội kiến thức ở nhóm lớp TN cao hơn và tăng nhanh hơn so với lớp ĐC
3.4.2.2. Về độ bền kiến thức
Kết quả thực nghiệm cho thấy ở nhóm lớp TN, các em nhớ chính xác hơn, thể hiện chất lƣợng làm bài của HS tƣơng đối đồng đều, chất lƣợng tốt. Trong khi đó ở lớp ĐC, kết quả làm bài không đồng đều, bài làm thiếu chắc chắn, điểm số không cao.
Kết luận chƣơng 3
Tuy mới tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đƣợc trên phạm vi nhỏ (hai lớp ĐC, hai lớp TN) song, kết quả thực nghiệm sƣ phạm phần nào đã chứng tỏ: Các phƣơng pháp đề xuất có tính khả thi và hiệu quả. Qua xử lý số liệu thống kê cho thấy điểm kiểm tra trung bình tất cả các bài của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC. Đại lƣợng kiểm định tđ > t∝ chứng tỏ kiểm định có ý nghĩa thống kê. Bài kiểm tra độ bền kiến thức cũng cho kết quả tƣơng tự. Nhƣ vậy, độ bền kiến thức của lớp ĐC cao hơn lớp TN. Với phƣơng pháp học tập này, các em đƣợc tích cực tự khám phá các kiến thức giúp phát triển các năng lực tƣ duy của các em, do vậy phƣơng pháp này cần đƣợc áp dụng trên phạm vi lớn hơn và áp dụng vào các chƣơng trình kiến thức khác.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
- Đề tài đã góp phần làm sáng tỏ lý luận về phƣơng pháp DHKP, nhằm phát triển năng lực tƣ duy của học sinh và nâng cao hiệu quả học tập Sinh học. - Nghiên cứu thực tiễn việc dạy và học môn Sinh học ở trƣờng THPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lƣơng Sơn, tỉnh Hịa Bình cho thấy GV tuy đã có những đổi mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhƣng chƣa chú trọng đến phƣơng pháp dạy học phù hợp nên hiệu quả dạy học chƣa cao, chƣa gây hứng thú cho học sinh.
- Trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức phần Sinh sản, Sinh hoc 11, đề tài đã xây dựng đƣợc quy trình dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tƣ duy của học sinh thông qua việc thiết kế một số giáo án sử dụng phƣơng pháp khám phá.
- Đề tài đã xây dựng đƣợc các giáo án dạy học thuộc chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT theo hƣớng dạy học khám phá; qua thực nghiệm chứng minh đƣợc dạy học theo hƣớng khasm phá góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh, phát huy tính tích cực và năng lực tƣ duy nhận thức của HS
Khuyến nghị
Dựa vào các kết luận trên chúng tôi xin đƣa ra một số khuyến nghị sau: - Do điều kiện thời gian nên đề tài mới chỉ nghiên cứu ở phạm vi hẹp nên cần mở rộng điều tra về thực trạng việc sử dụng dạy học khám phá và cần them thực nghiệm ở diện rộng để có kết luận thỏa đáng hơn.
- Xây dựng hệ thống các giáo án, bài giảng, các chủ đề dạy học sử dụng dạy học khám phá trong giảng dạy bộ môn Sinh học.
- Việc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh đƣợc tính khả thi của đề tài. Vì vậy, chúng tơi khuyến khích các GV THPT nên áp dụng dạy học khám phá để phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo khoa Sinh Học 11. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
2. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo viên Sinh Học 11. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học Sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc với
tài liệu học tập”, Tạp chí giáo dục (177), tr. 10–11.
5. Nguyễn Duân (2008), “Vận dụng lí thuyết thơng tin để tổ chức học sinh
làm việc với sách giáo khoá trong dạy học Sinh học phổ thơng”, Tạp chí
giáo dục, (186), tr. 7-9.
6. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb
khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
7. Phạm Minh Hạc (1998), Tâm Lý học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Phạm Thị Hiếu (2008), Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có
hướng dẫn trong dạy tốn lớp 4. Luận văn thạc sỹ, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
9. Phó Đức Hịa (2009), Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học
tiểu học. Nxb Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.
10. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương
pháp học tập tích cực bộ mơn Sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, Tạp
chí thơng tin khoa học giáo dục (96), tr. 1
12. Mai Văn Hƣng, Nguyễn Quang Mai, Trần Thị Loan (2012), Sinh lý
13. Mai Văn Hƣng, Nguyễn Quang Mai, Trần Thị Loan (2012), Sinh lý
học động vật và người tập 2. Nxb khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.
14. Ngô Văn Hƣng (cb), Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009),
Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học lớp 11 THPT. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực. Nxb Giáo dục. 16. Nguyễn Kỳ (1999), “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới PPDH theo hướng hoạt động
hóa người học.
17. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Mai Văn Hƣng (2012), “Trắc nghiệm năng lực
trí tuệ”, tài liệu tập huấn giáo viên trung học.
18. Trịnh Nguyên Giao, Trần Bá Hoành (2007), Đại cương phương pháp
dạy học Sinh học. Nxb Đại học sƣ phạm Hà Nội.
19. Đào Thị Oanh (2007), Vấn đề nhân cách trong tâm lý học ngày nay.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
20. Nguyễn Thúy Quỳnh (2012), Vận dụng lý thuyết dạy học khám phá trong dạy học môn Sinh học lớp 8 THCS. Luận văn thạc sĩ sƣ phạm sinh
học, Trƣờng Đại học Giáo dục.
21. Nguyễn Đức Thành (1989), Phương pháp tích cực trong dạy học KTNN trường THCS. Luận án PTS, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
22. Đinh Thị Kim Thoa, Đỗ Dung Hòa, Trần Văn Tính, Tập bài giảng tâm lý học lứa tuổi và sư phạm. Khoa sƣ phạm, Đại học quốc gia Hà Nội.
23. Đinh Thị Kim Thoa (cb), Trần Văn Tính, Đặng Hồng Minh (2008),
Tâm lý học đại cương. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
24. Nguyễn Cảnh Toàn (cb), Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ (2002),
Dạy học Sinh học ở trường THPT tập 1. Nxb Đại học sƣ phạm Hà Nội.
25. Nghị quyết trung ƣơng VI khóa IX Đảng cộng sản Việt Nam, tháng
26. Lê Đình Trung (1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học THPT. Luận án PTS, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội.
27. Trần Thị Thanh Xuân (2016), Dạy học khám phá phần cơ sở di truyền học ở lớp chuyên Sinh Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
28. Nguyễn Thị Yến (2010), Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II “Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 –Trung học phổ thông, Luận văn thạc sỹ sƣ phạm sinh học.
B. Tài liệu nƣớc ngoài
29. Bruner, J. S. & Goodman C. C. (1947), “Value and need as
organizing factors in perception”, Journal of Abnormal and Social
Psychology (42, tr 33–44).
30. Bruner (1960), The process of education.
31. Kincheloe, Joe L. & Horn, Raymond A (2006),The Praeger
Handbook of Education and Psychology: Volume 1. Praeger Publishers
32. Greenfield, Patricia Marks (2016), “Jerome Bruner (1915–2016) Psychologist who shaped ideas about perception, cognition and education”, Nature. London: Springer Nature (535, tr 232–232)
PHỤ LỤC 1
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Chuyên ngành: Phƣơng pháp và lí luận dạy học bộ mơn Sinh học Địa chỉ: 144 Xuân Thủy - Cầu Giấy - Hà Nội.
PHIẾU KHẢO SÁT
Việc sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện kĩ thuật trong dạy học THPT
Họ và tên: Tuổi: Trình độ:
Đề nghị anh/chị cung cấp cho chúng tôi một số thông tin sau:
Mức độ sử dụng
PHỤ LỤC 3
Họ và tên: .................................. KIỂM TRA 15 PHÖT Lớp: ............. Mơn: Sinh học 11 Khoanh trịn vào chữ cái đứng trƣớc câu trả lời đúng nhất
Câu 1: Thế nào là trinh sinh?
A. Là quá trình hình thành cơ thể mới từ một phần cơ thể mẹ B. Là q trình hình thành cơ thể hồn chỉnh từ mảnh vụn cơ thể
C. Là quá trình hình thành cơ thể mới từ TB trứng mà khơng qua thụ tinh D. Là quá trình sinh sản khơng có sự tham gia của các TB sinh dục
Câu 2: Hình thức sinh sản nảy chồi gặp ở nhóm động vật?
A. Ruột khoang, giun dẹp B. Động vật nguyên sinh C. Bọt biển, ruột khoang D. Bọt biển, giun dẹp Câu 3: Trong tổ ong, cá thể đơn bội là?
A. Ong thợ B. Ong đực
C. Ong chúa D. Ong cái
Câu 4: Điều nào sau đây không đúng với khái niệm nuôi cấy mô sống? A. Tạo ra các mô, cơ quan phục vụ cho ghép tạng
B. Tạo lƣợng lớn mô nuôi cấy phục vụ cho ghép da C. Tạo ra các phôi sống cho các cặp vợ chồng vô sinh D. Nuôi tế bào, nuôi mô, nuôi phôi và nhân giống vơ tính Câu 5: Ƣu điểm lớn nhất của của sinh sản phân đôi là A. đơn giản dễ tiến hành
B. con sinh ra giống hệt mẹ
C. thời gian thế hệ ngắn nên tăng nhanh số cá thể D. khơng hình thành tơ vơ sắc
Câu 6: Cơ sở tế bào học của sinh sản vơ tính là phân bào ngun nhiễm, ngoại trừ kiểu sinh sản
A. Nảy chồi B. Trinh sinh
C. Phân đôi D. Phân nhánh
Câu 7: Sinh sản vơ tính của động vật KHƠNG có đặc điểm A. Sinh sản sinh dƣỡng
B. Sinh sản bằng cách phân chia đơn giản C. Sinh sản bằng bào tử
Câu 8: Trƣờng hợp nào sau đây đƣợc gọi là sinh sản A. Một con rắn sinh ra có 2 đầu.
B. Hợp tử nguyên phân tạo thành phôi
C. Tế bào bạch cầu phân đôi tạo 2 tế bào mới giống hệt nó. D. Tế bào hợp tử phân cắt tạo thành hai phôi riêng rẽ.