Lớp Sĩ số Học sinh đạt điểm Xi (%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 35 0 0 0 0 8,6 14,3 20 25,7 20 8,6 2,8 ĐC 35 0 0 5,7 11,4 17,2 20 14,3 14,3 11,4 5,7 0 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số Lớp Sĩ số Học sinh đạt điểm Xi (%) X S2 S V % TN 35 6,71 2,33 1,53 26,97 ĐC 35 5,43 3,72 1,93 37,35
Từ bảng 3.3 có biểu đồ biểu diễn phân phối tần suất điểm số của học sinh
Biểu đồ 3.1. Biểu diễn phân phối tần suất điểm số của học sinh
Dựa vào bảng tổng hợp các tham số (bảng 3. 4) cho thấy điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm TN (6,71) cao hơn nhóm ĐC (5,43), độ lệch chuẩn có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó số trung bình có độ tin cây cao 𝑆𝑇𝑁 < 𝑆Đ𝐶 và 𝑉𝑇𝑁 < 𝑉Đ𝐶 chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC.
Từ biểu đồ 3. 2 cho thấy tỉ lệ học sinh đạt loại yếu, kém của nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ học sinh đạt loại trung bình, khá và giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Ở đây nảy sinh vấn đề: Sự chênh lệch đó phải chăng do ngẫu nhiên mà có? Để trả lời câu hỏi đó chúng tơi tiếp tục xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp kiểm định thống kê.
Dùng phương pháp kiểm định sự khác nhau của hai trung bình cộng (kiểm định Student) để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của học sinh ở hai nhóm TN và ĐC. 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số % bà i ki ể m t ra đ ạt đ iể m Xi Điểm số ĐC TN
Giả thiết 𝐻0: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm ĐC (𝑋̅Đ𝐶) và điểm trung bình của nhóm TN ( 𝑋̅𝑇𝑁 ) là khơng thực chất, do ngẫu nhiên mà có.
Giả thiết 𝐻1: Điểm trung bình 𝑋̅𝑇𝑁 > 𝑋̅Đ𝐶 là thực chất, do tác động của phương pháp mới mà có, chứ khơng phải do ngẫu nhiên.
Để kiểm định giả thiết, chúng tôi tiến hành xác định đại lượng kiểm định 𝑡
theo công thức: 𝑡 =𝑋̅𝑇𝑁−𝑋̅Đ𝐶
𝛿 × √𝑁𝑇𝑁×𝑁Đ𝐶
𝑁𝑇𝑁+𝑁Đ𝐶 (1)
với 𝛿 = √(𝑁𝑇𝑁−1)𝑆𝑇𝑁2 +(𝑁Đ𝐶−1)𝑆Đ𝐶2
𝑁𝑇𝑁+𝑁Đ𝐶−2 (2)
Sau khi tính tốn ta có được kết quả sau: 𝛿 = 1,74 và 𝑡 = 3,12.
Tra trong phân phối Student với mức ý nghĩa ∝= 0,05 với bậc tự do 𝐹1 = 𝑁𝑇𝑁 + 𝑁Đ𝐶 − 2 = 68 ta có 𝑡∝ = 1,69 nghĩa là 𝑡 ≥ 𝑡∝.
Như vậy, qua tính tốn kết quả thực nghiệm ta thấy thỏa mãn điều kiện 𝑡 ≥ 𝑡∝ nghĩa là giả thiết 𝐻0 bị bác bỏ và giả thiết 𝐻1 được chấp nhận. Điều này chứng tỏ 𝑋̅𝑇𝑁 ≥ 𝑋̅Đ𝐶 là thực chất chứ không phải ngẫu nhiên.
Thống kê kết quả bài kiểm tra của học sinh lớp 10
Dự án 2: Bảng 3.5. Thống kê điểm số Lớp Số bài KT Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 45 0 0 0 2 4 8 7 10 8 4 2 ĐC 45 0 0 3 4 6 8 9 7 5 1 0
Bảng 3.6. Phân phối tần suất
Lớp Sĩ số
Học sinh đạt điểm Xi (%)
TN 45 0 0 0 4,4 8,9 17,8 15,6 22,2 17,8 8,9 4,4 ĐC 45 0 0 6,7 8,9 13,3 17,8 20 15,6 11,1 6,7 0 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số thống kê Lớp Sĩ số Học sinh đạt điểm Xi (%) X S2 S V % TN 45 6,53 3,09 1,76 26,95 ĐC 45 5,44 3,22 1,79 37,38
Từ bảng 3.6 có biểu đồ phân phối tần suất điểm số của học sinh.
Biểu đồ 3.4. Phân phối tần suất điểm số của học sinh
Dựa vào bảng 3. 6 và đồ thị 3. 3, đồ thị 3. 4 chúng tôi rút ra được những nhận xét sau đây:
- Điểm trung bình 𝑋̅ của lớp TN cao hơn điểm trung bình 𝑋̅ lớp ĐC và hệ số biến thiên nhỏ hơn của lớp ĐC. Điều này chứng tỏ hệ số phân tán của lớp TN giảm so với lớp ĐC. 0 5 10 15 20 25 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số % bà i ki ể m t ra đ ạt đ iể m Xi Điểm số ĐC TN
- Từ đồ thị 3. 4 cho thấy tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Sử dụng phương pháp kiểm định T - test để xem xét, kiểm tra tính hiệu quả của việc thực nghiệm sư phạm, ta có kết quả: 𝛿 = 1,85 và 𝑡 = 3,4.
Tra bảng phân phối 𝑡 − 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡 với bậc tự do 𝐹 = 88 và với mức ý nghĩa ∝= 0,05 ta được 𝑡∝ = 1,66 . Ta có 𝑡 ≥ 𝑡∝. Như vậy, thực nghiệm sư phạm có kết quả rõ rệt.
Điều đó chứng tỏ học sinh các lớp TN nắm vững kiến thức hơn HS các lớp ĐC là thực chất, không phải do ngẫu nhiên. Việc tổ chức dạy học theo tiến trình đề xuất đã đem lại hiệu quả trong việc nâng cao kiến thức và chất lượng học tập của học sinh. Nếu được áp dụng phương pháp DHTDA vào trong q trình dạy học Tốn ở các trường phổ thơng hiện nay chắc chắn sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao khả năng vận dụng toán học vào thực tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Kết luận chương 3
Kết quả thực nghiệm sư phạm của tổ chức dạy học một số dự án toán học gắn với thực tiễn đã cho phép khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu là thuyết phục. Các bước của tiến trình DHTDA gắn kiến thức tốn học với thực tế, có tính thực nghiệm cao là phù hợp và khả thi. Việc tổ chức dạy học theo các dự án này đã tạo cho học sinh động cơ hoạt động tích cực, gây hứng thú cho các em ở mức độ cao, kích thích tính tị mị, óc sáng tạo và lòng ham hiểu biết một cách tự giác, đặc biệt là phát triển khả năng tự chiếm lĩnh kiến thức, khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, kỹ năng hợp tác nhóm, kỹ năng đánh giá và tự đánh giá cho học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Luận văn đã thu được những kết quả chính sau: 1. Hệ thống hóa các lí thuyết về DHTDA
2. Đánh giá thực trạng của việc vận dụng phương pháp DHTDA trong q trình dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
3. Thiết kế một số dự án toán học trong chương trình tốn THPT gắn với thực tiễn
4. Tổ chức cho học sinh tham gia vào một số dự án đã thiết kế
5. Nghiên cứu phương pháp tổ chức DHTDA một số kiến thức toán THPT theo hướng liên hệ với thực tiễn.
6. Kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép rút ra được kết luận bước đầu về tính khả thi và tính hiệu quả của các dự án gắn tốn học với thực tiễn, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh. Xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết ở một số kiến thức toán THPT trên cơ sở vận dụng phương pháp DHTDA đã đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của quá trình dạy học, tạo ra một môi trường dạy học với đặc tính tương tác mạnh, gây hứng thú, kích thích trí tị mị, tính tự lực, năng động, sáng tạo nhằm phát triển tư duy bậc cao, phát triển các kỹ năng của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
Như vậy có thể khẳng định rằng: mục đích nghiên cứu đã được thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu đã được hoàn thành và giả thuyết khoa học là chấp nhận được.
2. Khuyến nghị
Từ các kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị và đề xuất sau: - Đổi mới chương trình, SGK theo hướng tăng cường những bài tốn có nội dung thực tế vào nội dung kiểm tra, đánh giá; tăng cường bài tập có nội
- Đổi mới PPDH: Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi dạy học ở THPT phải đổi mới toàn diện: từ việc biên soạn giáo án phải gắn chặt với các kiến thức thực tiễn, kế hoạch dạy học, trang thiết bị phục vụ cho dạy học phải được hiện đại hóa và cả việc đổi mới PPDH theo hướng “ lấy người học làm trung tâm”, tăng cường vận dụng các PPDH tích cực trong q trình dạy học.
- Đổi mới phương pháp đánh giá: Các phương pháp đánh giá cũng cần thay đổi không chỉ dừng lại ở việc đánh giá các kiến thức môn học, các kết quả học mà cịn cần kết hợp đánh giá q trình học của học sinh và đánh giá các kỹ năng mềm hay các kỹ năng của thế kỉ 21cần đạt được qua mỗi dự án.
- Điều kiện tổ chức dạy học tại nhà trường: Ngày càng hiện đại hóa và hồn thiện hơn nữa cơ sở vật chất để tạo điều kiện cho việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo PPDH tích cực: máy tính, máy chiếu, máy tính, phịng học, thư viện,…
- Khuyến khích, tạo điều kiện cho giáo viên tăng cường thời lượng dạy học có sử dụng PPDH tích cực (dạy học dự án, dạy học kiến tạo…), ngày từng bước giảm dần thời lượng sử dụng PPDH truyền thống (thuyết trình, giảng giải và minh họa).
- Có định hướng bồi dưỡng nâng cao nhận thức về vai trị của tốn học trong thực tế và trình độ sử dụng cơng cụ tính tốn, đo đạc cho giáo viên và học sinh.
- Tăng cường các bài tốn có nội dung thực tiễn trong SGK mới, đưa ra các vấn đề gần với thực tiễn nhằm tạo hứng thú cho học sinh đồng thời học sinh cũng thấy được ý nghĩa của toán học với đời sống.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013), Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4-11-2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.
3. Trần Việt Cường – Nguyễn Thị Thu Thảo (2019), Tổ chức dạy học theo dự
án chủ đề “Tam giác đồng dạng và ứng dụng„ cho học sinh lớp 8 ở trường trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục, số 456, tr35-41.
4. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới Phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
5. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
6. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học mơn Tốn ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
7. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, Nhà xuất bản
Giáo dục.
8. Đào Tam - Lê Hiển Dương (2007), Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống ở trường đại học và trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại
học Sư Phạm
9. Đỗ Hương Trà (2007), Dạy học dự án và tiến trình thực hiện, Tạp chí Giáo
dục, (157), K1-3/2007), tr. 12 - 13.
10. Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (2008), Hoạt động học tập trong dạy học
dự án và những kết quả thu được, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội,
tháng 6 - 2008.
12. Trần Văn Thành (2011), Tổ chức môi trường học tập tương tác trong dạy
học dự án nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở phổ thơng, Tạp chí Giáo Dục, (số 261), Kì 1 tháng 5 – 2011).
12. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên Trung học cơ sở môn công nghệ, Luận án Tiến sĩ giáo dục
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tiếng Anh
13. Gallagher S. A., Stepien W. J., & Rosenthal H.(1992), The effects of problem. Based learning on problem solving, Gifted Child Quarterly, 36,
195-200.
14. Diehl W., Grobe T., Lopez H., &Cabral C. (1999), Project-based learning: A strategy for teaching and learning, Boston, MA: Center for
Youth.
15. John W.Thomas (2000), A review of research on project-based learning, Bob Pearlman.
16. Marx R. W., Blumenfeld. P. C., Krajcik J. S., & Soloway e. (1997),
Enacting project-based science: Challenges for practice and policy,
Elementary school Journa, 97, 341-3
Tài liệu điện tử
17. Duy Khanh, Kiểm định giả thiết thống kê,
https://www.academia.edu/11510170/Ki%E1%BB%83m_%C4%91%E1%BB %8Bnh_gi%E1%BA%A3_thuy%E1%BA%BFt_th%E1%BB%91ng_k%C3% AA.”, truy cập ngày 19 tháng 5 năm 2020.
18. Trịnh Thị Huyền – Vũ Ngọc Sơn, SKKN dạy học các bài toán thực tiễn
tạo hứng thú cho học sinh THPT,
https://123doc.net/document/4752338-skkn-day-hoc-cac-bai-toan-thuc-tien- tao-hung-thu-cho-hoc-sinh-thpt.htm, truy cập ngày 25 tháng 10 năm 2019.
19. Terry Heick, 13 Brilliant Outcomes Of Project-Based Learning,
https://www.teachthought.com/project-based-learning/outcomes-of-project- based-learning-pbl/, truy cập ngày 25 năm 10 năm 2019.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
PHIỂU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VẬN DỤNG DHTDA TRONG CHƯƠNG TRÌNH MƠN TỐN THPT
Thầy, cơ vui lịng cho ý kiến về những vấn đề sau:
1. Thầy, cô biết đến phương pháp DHTDA từ nguồn nào?
a. Từ tập huấn chuyên môn
b. Từ tài liệu tập huấn chương trình, SGK c. Từ internet, sách báo, tài liệu tham khảo d. Từ đồng nghiệp.
2. Mức độ biết, hiểu và vận dụng của thầy, cơ là?
a. Chưa nghe
b. Có nghe nhưng chưa hiểu rõ
c. Có nghe, đã hiểu nhưng chưa vận dụng d. Đã vận dụng nhưng chưa đạt hiệu quả e. Đã vận dụng và đạt hiệu quả
3. Thầy, cô cho biết ý kiến của mình về ưu điểm khi áp dụng thành công PPDHTDA?
Ưu điểm Đồng
ý
Không đồng ý 1. Giúp HS hiểu, khắc sâu và vận dụng tốt kiến thức
2. HS nhận thấy mối liên hệ giữa toán học và nhiều lĩnh vực trong cuộc sống
3. Rèn luyện cho HS các kỹ năng cần thiết 4. Phát huy tính tích cực và chủ động của HS
5. Phát huy năng lực tư duy sáng tạo và tư duy phê phán
6. Phát huy năng lực giải quyết vấn đề của HS
7. Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và thuyết trình ở HS
8. HS phát triển năng lực xã hội (giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ, tự quản lý)
9. Nâng cao tính tự giác, tinh thần trách nhiệm trong học tập
11. GV có cơ hội trao đổi ý kiến, học hỏi kinh nghiệm từ HS
12. GV có cơ hội nâng cao chun mơn, nghiệp vụ sư phạm
13. Vai trị, uy tín của người GV được đề cao hơn 14. Mối quan hệ giữa thầy và trị trở nên khăng khít và gần gũi hơn
15. Ưu điểm khác
4. Theo thầy, cơ những khó khăn thường gặp khi sử dụng PPDHTDA là gì?
Nguyên nhân Khơng đồng ý Đồng ý Hồn tồn đồng ý 1. GV chưa quen với hình thức dạy học theo dự
án lúng túng trong chọn đề tài, triển khai và thiết kế dự án.
2. GV tốn nhiều thời gian, công sức để thiết kế dự án.
3. Thời gian dành để nghiên cứu dự án quá dài, chiếm nhiều tiết học.
4. Không phù hợp để truyền tải hết và kỹ lưỡng nội dung của bài học.
5. Khơng phù hợp với hình thức thi cử hiện nay. 6. HS có trình độ trung bình, yếu khơng theo kịp bài học.
7. HS chưa có những kỹ năng như hợp tác làm việc nhóm, sử dụng cơng nghệ thơng tin, tính tích cực chủ động.
8. HS phải học nhiều môn trong khi thời gian để thực hiện dự án lại quá dài.
9. Sĩ số lớp đơng gây ra khó quản lí và bao qt được hết HS.
10. GV không đánh giá được trình độ của từng HS.
11. Cơ sở vật chất của nhà trường chưa thể đáp ứng cho dạy học theo dự án.
12. Khó khăn khác
Phụ lục 2
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC HỌC MƠN TỐN CỦA HS Hướng dẫn: Em hãy khoanh tròn vào chữ cái đại diện cho nội dung mà em cho là phù hợp nhất.
1. Trong quá trình học tập ở trường THPT em đã bao giờ được tham gia thực hiện các dự án học tập chưa?
a. Chưa bao giờ b. Ít khi
c. Thường xuyên
2. Trong giờ học toán trên lớp hiện nay, em thường được tham gia vào các hoạt
động nào nhất ?
a. Lên lớp nghe giảng lý thuyết và làm bài tập