Mức độ Khả năng thực hiện của học sinh
6
Xác định, giải thích và áp dụng kiến thức khoa học và kiến thức về các ngành khoa học trong nhiều tình huống phức tạp của cuộc sống. Sử dụng kiến thức khoa học và xây dựng những cơ sở lý luận để hỗ trợ cho các quyết định và đề xuất xung quanh các tình huống con ngƣời, xã hội và toàn cầu.
5
Xác định các cấu phần khoa học của nhiều tình huống phức tạp trong cuộc sống, áp dụng những khái niệm khoa học và kiến thức về khoa học vào các tình huống này, so sánh, chọn lựa và đánh giá bằng chứng khoa học thích hợp đáp ứng những tình huống trong cuộc sống.
4
Lựa chọn và tích hợp các phần giải thích từ nhiều nguyên tắc khoa học và công nghệ khác nhau, liên kết những phần phải thích đó tới các khía cạnh của những tình huống trong cuộc sống.
3
Xác định các vấn đề khoa học đƣợc mô tả rõ ràng ở nhiều bối cảnh. Lựa chọn các minh chứng và kiến thức để giải thích các hiện tƣợng và áp dụng các mơ hình hoặc kế hoạch nghiên cứu.
2
Giải thích phù hợp với các bối cảnh quen thuộc hoặc rút ra kết luận dựa trên những nghiên cứu đơn giản. Lập luận trực tiếp và đƣa ra những diễn giải theo nghĩa đen về những kết quả của nghiên cứu khoa học hoặc giải quyết vấn đề công nghệ.
1
Học sinh chỉ áp dụng đƣợc kiến thức đó vào một số ít các tình huống quen thuộc. Trình bày phần giải thích đƣợc thể hiện rõ ràng và làm theo hƣớng cho sẵn từ bằng chứng đã cho.
1.3.3. Quy trình, hình thức và dạng thức câu hỏi PISA
Quy trình đánh giá
Nhìn chung quy trình đánh giá theo PISA cũng tuân thủ theo quy trình của kiểm tra, đánh giá, bao gồm:
29
- Bước 1. Xác định mục tiêu: đánh giá việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng cần
thiết cho việc hòa nhập vào xã hội của HS năm cuối cùng của bậc học cơ sở (chứ không phải đánh giá sự thông minh).
- Bước 2. Xây dựng phƣơng pháp và quy trình kiểm tra: thu thập thông tin,
xây dựng cơ sở dữ liệu (xây dựng ngân hàng câu hỏi).
- Bước 3. Thiết kế phiếu điều tra theo chuẩn thống nhất và xây dựng chƣơng
trình kiểm tra, đánh giá trên máy tính.
- Bước 4. Sử dụng các phần mềm lƣu trữ để lƣu trữ và xử lí số liệu, xử lí kết
quả.
Hình thức đề
PISA kỳ thi đầu tiên là năm 2000, bài thi thực hiện trên giấy đánh giá 3 lĩnh vực: Đọc hiểu, Toán học và khoa học.
Đến năm 2006, PISA có thêm bài thi đánh giá trên máy tính, ngồi 3 lĩnh vực trên có thêm đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề. Mỗi chu kỳ lại có thêm một vào lĩnh vực mới đƣợc phát triển1.
Bộ đề thi (Booklet) của PISA bao gồm nhiều bài tập (Unit). Mỗi Unit bao gồm hai phần:
Phần một: Nêu nên nội dung tình huống hoặc một vấn đề (có thể trình bày dƣới dạng văn bản, bảng, biểu đồ,…).
Phần hai: các câu hỏi (Items)
Trung bình mỗi bộ đề thi có khoảng 50 – 60 câu hỏi. Tổng số bài tập trong toàn bộ đề thi PISA sẽ đƣợc chia ra thành các đề thi khác nhau để đảm bảo các HS ngồi gần nhau không làm cùng một đề và khơng thể trao đổi hoặc nhìn bài nhau trong quá trình làm bài. Mỗi đề thi sẽ đánh giá một số nhóm năng lực nào đó của một lĩnh vực nào đó và đƣợc đóng thành “Quyển đề thi PISA” để phát cho HS.
Thời gian thí sinh làm một quyển đề thi là 120 phút. Thí sinh phải dùng bút chì để làm trực tiếp vào “Quyển đề thi PISA” (Thí sinh đƣợc phép sử dụng các đồ dùng khác nhƣ giấy nháp, máy tính bỏ túi, thƣớc kẻ, compa, thƣớc đo độ,… theo sự cho phép của ngƣời coi thi).
1
Kĩ thuật thiết kế đề thi cho phép mỗi đề thi sẽ có đủ số thí sinh tham gia làm đề thi đó nhằm mục đích đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả.
Thơng thƣờng sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống đƣợc đƣa ra. Bài tập của PISA xoay quanh những tình huống nội bộ tốn học cũng nhƣ tình huống thực tế mơ tả khái niệm, cấu trúc hoặc ý tƣởng về toán học. Trong PISA những điều này đƣợc gọi là “ý tƣởng bao trùm” (Overarching ideas).
Các dạng câu hỏi
- Câu TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple choice) đơn giản hoặc phức tạp - Câu hỏi có – khơng, đúng – sai phức hợp (yes – no, true – false complex) - Câu hỏi đóng địi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (Close – constructed response question)
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (Short response question)
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (câu trắc nghiệm tự luận) (khi chấm sẽ tách ra từng phần để cho điểm) (Open – constructed response question)
Đối với mỗi câu hỏi, thƣờng có 3 mức trả lời: - Mức đầy đủ
- Mức chƣa đầy đủ - Khơng đạt
Tuy nhiên, cũng có nhiều câu hỏi đơn giản có thể đƣợc mã hóa bởi hai mức độ là: Mức đầy đủ và Không đạt. PISA sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng”,
“Không đúng” và chúng thƣờng đƣợc mã hóa bởi các số 0, 1, 9.
1.3.4. Nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có rất nhiều bài tìm hiểu và nghiên cứu về PISA nhƣ: “PISA Mathematics: A teacher’s Guide” của Gerry Shiel, Rachel Perkins, Seán Close, Elizabeth Oldham (2007) nói về cách đánh giá năng lực tốn học, việc so sánh giữa PISA mathematics và Junior Certificate[12] … Đồng tác giả Sue Thomson, Kylie Hillman, Lisa De Bortoli (Australia) có bài “A teacher’s guide to PISA reading literacy” với mục đích cung cấp sự hiểu biết về năng lực đọc hiểu của PISA, tổng quan về kết quả của Australia trong PISA 2009 và những ảnh hƣởng của PISA 2009 về năng lực đọc hiểu đến HS Australia[14]
. Cũng với ba tác giả trên, “A teacher’s guide to PISA mathematical literacy”. Hay cũng đề cập về thiết kế thực nghiệm các bài kiểm tra, đánh giá theo PISA, từ đó đƣa ý kiến cho việc củng cố tính ổn định trong việc
31
đánh giá kết quả “Review of the Programme for International Student Assessment (PISA) Test Design: Recommendations for Fostering Stability in Assessment Results” của John Mazzeo & Matthias von Davier (2008)[13]
1.3.5. Nghiên cứu ở Việt Nam
Cùng với xu thế hội nhập, Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về PISA nhƣ: Tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa có bài đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2009 “Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)”. Bài nghiên cứu về PISA, chƣơng trình nghiên cứu so sánh, đánh giá trình độ HS quốc tế lớn nhất trên thế giới từ trƣớc đến nay. Ngồi việc trình bày mục đích, phƣơng pháp, tiến trình thực hiện, bài báo cũng đã phân tích các kết quả chính của PISA qua các kì và các ngun nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này [4 . Ngoài ra Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà đã có nghiên cứu đăng trên tạp chí khoa học ĐHQGHN (2016) “PISA và một quan niệm mới về đánh giá trong giáo dục”. Quan niệm “năng lực” trong PISA, phạm vi nội dung các mảng năng lực đọc hiểu, toán học và khoa học, nguyên tắc đo các năng lực và một số ý kiến phê phán về phƣơng pháp khảo sát của PISA.
Các tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Trần Thị Hƣơng Giang, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội (2010) “Giáo dục Đức và những bài học rút ra từ PISA” [5 . Đề cập đến giáo dục của nƣớc Đức và sự khởi động q trình cải cách cơ bản tồn bộ hệ thống trƣờng học, hình thành nên một văn hóa chất lƣợng mới đƣợc xem nhƣ một kết quả tác động của PISA đối với nƣớc Đức. Trên Tập san Giáo dục – Đào tạo số 3/2000, tác giả Nguyễn Ngọc Sơn có bài
“Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” hay “Chương
trình đánh giá học sinh quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia
về Giáo dục Tốn học phổ thơng năm 2011…
Từ những nghiên cứu về PISA đó thì ở Việt Nam đã có rất nhiều bài nghiên cứu khai thác tiêu chuẩn của PISA vào việc dạy học và kiểm tra đánh giá nhƣ:
Luận văn tiến sỹ của Nguyễn Thị Nguyệt Nga – Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội với đề tài “hình thành cho sinh viên kĩ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong dạy học sinh ở trƣờng phổ thông”. Nội dung luận văn đã đề cập đến việc để đánh giá NLKH theo quan điểm PISA cần hình thành cho SV 4 nhóm kĩ năng.Thực trạng về nhận thức của GV phổ thông và SV sƣ phạm Sinh học về
kĩ năng đánh giá NLKH của HS và thực trạng về chƣơng trình đào tạo SV sƣ phạm SH về kĩ năng này cho thấy cần thiết phải tập huấn cho SV và GV phổ thông kĩ năng ĐGNLKH theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học. Đề tài đã đƣa ra quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá NLKH của HS theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông.
Để chuẩn bị cho PISA 2015 thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho xuất bản cuốn “Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực Toán học” do Lê Thị Mỹ Hà chủ biên.
Để nâng cao năng lực đọc hiểu, nghệ thuật, tốn học cho học sinh thì thì nhà xuất bản phụ nữ đã cho xuất bản cuốn sách “PISA khóa kiểm tra chun sâu: lịch sử, địa lí, khoa học, tự nhiên”. Cuốn sách đề cập đến nhiều lĩnh vực khác nhau, qua đó sẽ mang lại cho ngƣời đọc cái nhìn tổng quan về các mảng kiến thức quan trọng, và mang lại cho độc giả những yếu tố đáng ghi nhớ, đáng ngạc nhiên và thú vị.
Nhƣ vậy, những nghiên cứu về PISA cho thấy ảnh hƣởng của PISA đến việc hoạch định chiến lƣợc giáo dục là vô cùng quan trọng đối với mỗi quốc gia. Vì vậy việc vận dụng dạng thức câu hỏi của PISA vào đánh giá năng lực có thể góp phần đổi mới cách KTĐG và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống của học sinh .
1.4. Hoạt động kiểm tra đánh giá và vận dụng PISA ở THPT hiện nay
Hiện nay, phƣơng pháp KT ĐG ở hầu hết các trƣờng phổ thơng thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá HS chủ yếu là chứng minh ngƣời học nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tƣợng liên quan đến những kiến thức đã học. Một số năng lực nhƣ trình bày một vấn đề trƣớc đám đơng, xử lí tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhƣng khó xác định đƣợc với cách kiểm tra, đánh giá nhƣ trên
Việc kiểm tra, đánh giá còn chú trọng mục tiêu dạy chữ. Việc đo lƣờng năng lực ngƣời học chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ.
Kiểm tra, đánh giá cịn mang tính áp đặt, khơng linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của ngƣời học. Các em thƣờng bị áp đặt, không đƣợc lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm. Những hình thức kiểm tra mang
33
tính độc lập, sáng tạo cao nhƣ: tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo nhóm, hiện nay rất ít thực hiện.
Việc kiểm tra, đánh giá thƣờng dựa trên những kinh nghiệm của ngƣời dạy, sau mỗi bài kiểm tra/kỳ thi, GV thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lƣợng các đề kiểm tra/thi để rút kinh nghiệm đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt của HS, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều ngƣời thầy chỉ quan tâm, kiểm tra, đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế mà quên rằng kiểm tra, đánh giá cịn có nhiều chức năng khác.
1.5. Tiểu kết chƣơng I
Trong chƣơng I, chúng tơi đã hệ thống hóa cơ sở lí thuyết về KTĐG, thực trạng kiểm tra đánh giá ở các trƣờng THPT hiện nay. Chúng tôi cũng đã nghiên cứu các tài liệu về KTĐG theo định hƣớng PISA, tìm hiểu các cấp độ đánh giá năng lực khoa học của PISA. Đồng thời chúng tơi cũng tìm hiểu về lý thuyết khảo thí hiện đại. Trên cơ sở lý thuyết về KTĐG, dạng thức câu hỏi của PISA và lý thuyết khảo thí hiện đại chúng tôi đã tiến hành xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá chƣơng hạt nhân nguyên tử vật lí 12 đƣợc trình bày ở chƣơng II.
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT L LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình học kì II Vật lí lớp 12
2.1.1. Nội dung chương trình chương vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT