8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
3.4.2.Đánh giá kếtquả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm
Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm (STN) của 2 nhóm TN và ĐC, được trình bày trong bảng 3.7 và bảng 3.8 dưới đây:
Bảng 3.7.Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN Số bài Phƣơng án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 180 TN 0 0 4 12 19 34 39 40 23 9 182 ĐC 1 4 7 23 27 35 34 31 14 6
Từ số liệu bảng 3.7 ta có bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra sau:
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra Phƣơng án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 0.0 0.0 2.2 6.7 10.6 18.9 21.7 22.2 12.8 5.0 ĐC 0.5 2.2 3.8 12.6 14.8 19.2 18.7 17.0 7.7 3.3
Từ số liệu bảng 3.8, dùng quy trình vẽ đồ thị của Excel, lập biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm (hình 3.4).
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
Trên hình 3.3, nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp TN là điểm 8, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ đó cho thấy kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC.
Từ số liệu bảng 3.8, sử dụng Excel lập bảng tần suất hội tụ lùi (bảng 3.9) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở xuống.
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ lùi (f% ) Phƣơng án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 0.0 0.0 2.2 8.9 19.4 38.3 60.0 82.2 95.0 100 ĐC 0.5 2.7 6.6 19.2 34.1 53.3 72.0 89.0 96.7 100
Từ số liệu bảng 3.9, chúng tôi đã tiến hành vẽ đồ thị tần suất hội tụ lùi của điểm bài kiểm tra Sau TN, so sánh với bài kiểm tra trong TN ( hình 3.4).
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
Quan sát hình 3.5, chúng tôi thấy đường hội tụ lùi tần suất điểm của nhóm TN nằm về bên phải so với đường cong hội tụ lùi tần suất điểm của các nhóm ĐC. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với nhóm ĐC.
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết Ho đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết Ho, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.10.
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm trắc nghiệm
Kiểm định Xcủa hai mẫu (Z-Test: Two Sample for Means) ĐC TN Mean(XĐC và XTN) 6.27 6.94 Known Variance(Phương sai) 3.57 2.76 Observations (Số quan sát) 182 180
Hypothesized Mean Difference(giả thuyết Ho) 0
Z(Trị số z = U) -3.55
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0 z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theoXS 0,05 tính toán) 1,645 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán) 0 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1,96 Ho bị bác bỏ vìgiá trị tuyệt đối của z (U) > 1,96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.10 cho thấy : XTN > XĐC (XTN = 6.94;
truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác suất (P) là 1,645 > 0,05. Như vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%. Chúng tôi đã tiến hành phân tích phương sai, để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là: “Kết quả TN cao hơn ĐC không phải do ảnh hưởng của PPDH”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.11.
Bảng 3.11. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm
Phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor) Tổng hợp (Summary) Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai ĐC 182 1142 6.27 3.57 TN 180 1249 6.94 2.76
Phân tích phương sai (Anova)
Nguồn biến động Tổng biến động Bậc tự do Phương sai FA Xác suất FA F crit Giữa các nhóm (Between Groups) 39.91954 1 39.91954 12.59 1.27E- 10 3,86 Trong nhóm (Within Groups) 1140.592 360 3.16831
Trong bảng 3.11, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm
(Count), trị số điểm trung bình (Average), phương sai điểm (Variance) của mỗi nhóm. Bảng phân tích phương sai cho thấy trị số FA = 412.59> Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,86 nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS và HS ở lớp TN lĩnh hội kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC, do đó độ bền kiến thức đạt cao hơn.
Nhận xét: So sánh kết quả phân tích số liệu ở các giai đoạn TTN, TN chính thức và sau TN đã cho chúng ta thấy:
- Kết quả học tập của HS ở các giai đoạn TN chính thức và sau TN không có sự thay đổi nhiều. Điều này đồng nghĩa với việc chất lượng lĩnh hội kiến thức, khả năng tư duy và vận dụng kiến thức cũng như độ bền kiến thức ở HS là ổn định. Từ đây chúng tôi có nhận xét chung là giả thuyết khoa học của đề tài luận văn đặt ra là đúng đắn.
- Kết quả học tập của HS các lớp ĐC sau TN và TTNkhông có sự thay đổi lớn. Điều này đã cho chúng tôi khẳng định thêm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài luận văn: Nếu trong bài giảng có tổ chức cho HS những hoạt động khám phá thì kết quả học tập của HS sẽ tốt hơn. Như vậy, sau khi thống kê và phân tích kết quả sau thực nghiệm tại hai trường THPT Lương Ngọc Quyến, THPT Gang Thép, chúng tôi nhận thấy kết quả điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức của HS lớp TN cao hơn kết quả ở lớp ĐC.
Bên cạnh việc đánh giá các yếu tố định lượng, chúng tôi còn tiến hành thu thập thêm ý kiến của 23 GV sau khi dự giờ trực tiếp (10 GV bộ môn và 13 GV khác môn) và 180 HS sau khi được tiếp cận hình thức học tập kiểu thảo luận có sử dụng bài giảng được thiết kế theo hướng tổ chức hoạt động khám phá bằng 02 mẫu phiếu thăm dò ý kiến dành cho GV và HS (phụ lục 1&2). Kết quả thăm dò được trình bày trong bảng 3.12 và 3.13 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bảng 3.12. Phân tích kết quả thăm dò HS
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của GV (%) Đồng ý Lƣỡng lự Không đồng ý Kích thích hứng thú học tập của HS 87.0 13.0 0 Rèn luyện thói quen tự học, tự kiểm tra
đánh giá của HS 80 15 5 GV chỉ là người đạo diễn, định hướng,
HS chủ động lĩnh hội kiến thức mới. 90,5 9,5 0 HS dễ hiểu, hiểu sâu sắc khi được giáo
viên hướng dẫn 94,5 5,5 0 HS được tích cực trao đổi kiến thức,
hoạt động trong nhóm và ngoài nhóm 86 14 0 Học sinh lĩnh hội được nhiều kiến thức
trong một đơn vị thời gian 87 13 0 Lớp học sôi nổi, hào hứng hơn 98 0 2 GV dễ theo dõi HS cá biệt, dễ phân hoá
được trình độ HS. 88 9 3 Hình thức này có khả năng thực hiện,
cần triển khai rộng. 87 9,5 3,5 Học sinh cần phải tự giác thì hiệu quả
dạy học mới cao. 100 0 0 Rút ngắn thời gian dạy học, giáo viên
Đối với GV: có trên 87% GV cho rằng việc tổ chức dạy học bằng bài giảng thiết kế theo hướng tổ chức dạy học khám phá có tác dụng kích thích HS hứng thú học tập, rèn luyện thói quen tự học, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá. Kết quả cho thấy qua mỗi bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm không chỉ kết quả học tập của các em nâng lên rõ rệt mà hứng thú học tập cũng như tham gia tự kiểm tra kiến thức cũng đã được cải thiện, không còn tình trạng học kiểu “đối phó” với các bài kiểm tra như trước. Đặc biệt khi HS làm quen với hình thức học tập này sẽ rèn luyện khả năng làm việc theo nhóm rất tốt, vốn dĩ trước đây là yếu điểm lớn của HS ở cấp THPT tại Việt Nam. Có 21% GV còn ngần ngại tiếp cận với hình thức này, qua điều tra chúng tôi thấy đây đều là những GVhầu như chưa thực hiện các tiết dạy theo hình thức thảo luận chuyên đề trong quá trình giảng dạy, điều này hoàn toàn có thể khắc phục thông qua một lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ thiết kế giáo theo hướng tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫntrong hè cho GV hay các buổi sinh hoạt bồi dưỡng chuyên môn tại các buổi họp tổ chuyên môn định kì. Hầu hết GV khi tham gia dạy thực nghiệm đều cho rằng tổ chức dạy học theo hình thức của đề tài tiến hành làm cho mỗi giờ học trở nên sôi nổi hơn nhưng vẫn rất hiệu quả mà không bị gò bó như trước.
Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của học sinh (%)
Đồng ý Lƣỡng lự
Không đồng ý
Gây hứng thú học tập cao 94.4 5.6 0 Tích cực học tập hơn nên hiểu bài
Lĩnh hội được nhiều kiến thức trong
thời gian ngắn hơn 98 2 0 Có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức
độ lĩnh hội kiến thức mới 95.7 4.3 0 Được tự làm việc với phiếu học tập có
sự hướng dẫn của GV 100 0 0 Lớp học hào hứng sôi nổi hơn, trao đổi,
hoàn thiện kiến thức mới nhanh hơn 98 2 0 Tăng khả năng hoạt động nhóm 78 12 10 Được GV quan tâm, giúp đỡ trực tiếp
trong quá trình học tập. 65.5 24.5 10 Hình thức DH này cần phổ biến và thực
hiện thường xuyên hơn. 100 0 0
Qua phân tích kết quả phiếu thăm dò, quan sát và theo dõi ý thức tự giác của HS ngay trong quá trình dạy thực nghiệm và sau thực nghiệm, chúng tôi thu được kết luận:
Khả năng và thái độ lĩnh hội kiến thức của HS ở nhóm TN tích cực hơn nên hiểu bài sâu sắc, dễ nhớ và nhớ lâu hơn so với nhóm ĐC vì HS được làm việc với các phiếu học tập, được GV quan tâm, giúp đỡ trực tiếp trong quá trình học tập. 95% HS cũng nhận thấy rằng học tập có sự hướng dẫn khám phá gây hứng thú học tập cao, lớp học hào hứng sôi nổi hơn, trao đổi, hoàn thiện kiến thức mới nhanh hơn. Khả năng hoạt động nhóm của các em được cải thiện và các em hoàn toàn được chủ động hơn nhờ có sự chuẩn bị bài trước và được hướng dẫn, có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức mới. 100% HS cho rằng hình thức dạy học này
cần phổ biến và thực hiện thường xuyên hơn. Tuy nhiên vẫn còn 18.8% HS chưa nhận thấy mặt tích cực của hình thức này. 19.2% HS còn ngần ngại đối với hoạt động nhóm, lí do là các HS này cảm thấy chưa hòa nhập được. Điều này hoàn toàn có thể khắc phục bằng cách chủ động tổ chức cho các em được tham gia học tập theo hình thức này nhiều hơn.
Tính độc lập chủ động phát biểu ý kiến riêng của mình để khai thác kiến thức từ những gợi ý hướng dẫn … tăng lên nhiều hơn so với nhóm ĐC.
Tóm lại: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Phân tích kết quả thu được qua TNSP tại hai trường: THPT Lương Ngọc Quyến và trường THPT Gang Thép cho thấy việc thiết kế bài giảng và tổ chức dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền, SGK Sinh học 12 ban Cơ bản theo hướng tổ chức dạy học hướng dẫn khám phá rất có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
1. Kết luận
Nhằm khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học phần các quy luật di truyền (SH 12 CB), đề tài luận văn đã tập trung và giải quyết một số vấn đề cụ thể dưới đây:
- Đề tài luận văn của chúng tôi đã góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học khám phá (có hướng dẫn) trong dạy học sinh học nói chung và dạy học các quy luật di truyền nói riêng.
- Chúng tôi đã xây dựng nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học khám phá (có hướng dẫn).
- Trên cơ sở nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học khám phá (có hướng dẫn), chúng tôi đã xây dựng được 10 ví dụ minh họa về dạy học khám phá (có hướng dẫn) áp dụng vào dạy học phần các quy luật di truyền (SGK SH 12 CB).
- Tiến hành TNSP kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học chúng tôi đưa ra.
2. Đề nghị
- Khuyến khích đội ngũ GV vận dụng các lí thuyết dạy học tích cực mà dạy học khám phá là một trong số đó nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy – học bộ môn Sinh học trong trường phổ thông.
- Cầnchú ý tăng cường bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng về dạy học khám phá cho đội ngũ GV phổ thông.
- Để tạo điều kiện cho GV và HS áp dung tốt hình thức DH này, các Sở GD&ĐT cần đầu tư thêm về cơ sở vật chất, đặc biệt là các thiết bị dạy họccho các trường THPT.
- Tăng cường bồi dưỡng các kĩ năng mềm: hoạt động nhóm, thảo luận, hùng biện... thông qua các hoạt động ngoại khóa. Các kĩ năng đó sẽ giúp HS tiếp thu, vận dụng tri thức hiệu quả hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ GD&ĐT – dự án Việt Bỉ , (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXBĐHSP,H.
[2] Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu,(2007),Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học GD và dạy học sinh học, NXBGD,H.
[3] Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2010), Bộ GD&ĐT, Dự án giáo dục THPT, Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT, Berlin/Hà Nội.
[4] Đảng Cộng Sản Việt Nam, (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI , NXB CTQG, H.
[5] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới PPDH, CT và SGK, NXBĐHSP, H. [6] Nguyễn Văn Hồng, (2010), Dạy học khám phá trong dạy học sinh học,
ĐHSPTN.
[7] Nguyễn Văn Hồng, (2009), Phương pháp dạy học sinh học, NXB KH&KT.
[8] Nguyễn Văn Hồng, (2010), Dạy học hợp tác - nhóm, NXB KH&KT. [9] Nguyễn Văn Hồng, (2010), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục, NXB KH&KT.
[10] Huỳnh Hổ (2010), Thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo ở trường THPT, LATS, H.
[11] Nguyễn Bá Kim, Vương Dương Minh (1998), Khuyến khích một số hoạt động trí tuệ qua môn toán ở trường THCS, NXBGD, H.
[12] Nguyễn Bá Kim, Bùi Huy Ngọc (2006), Phương pháp dạy học đại cương môn toán, NXBGD, H.
[14] Trần Văn Kiên (2006), Dạy học giải quyết vấn đề bài”Sự di truyền liên kết với giới tính”, TCGD, số 139.
[15] Trần Ngọc Lan (2007). Kĩ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm hợp tác, TCGD số 157.
[16] Lênin toàn tập(1981), NXB Tiến bộ, Matxcơva. [17] Luật giáo dục (2005),NXB CTQG, H.
[18] Lê Thanh Oai, (2010), Dạy học bằng các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học ở THPT, TCGD, số 249. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 (Bài soạn số 9-tiết 9)
BÀI 9: CÁC QUY LUẬT MENĐEN: QUY LUẬT PHÂN LI ĐỘC LẬP
I. Mục tiêu
- Sau khi học xong bài này học sinh cần:
1. Kiến thức
- Giải thích được tại sao Menđen suy ra được quy luật các cặp alen phân li độc lập nhau trong quá trình hình thành giao tử.
- Biết vận dụng các quy luật xác suất để dự đoán kết quả lai.
- Biết cách suy luận ra kiểu gen của sinh vật dựa trên kết quả phân li kiểu hình của các phép lai.
- Nêu được công thức tổng quát về tỉ lệ phân li giao tử, tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình trong các phép lai nhiều tính trạng.
- Giải thích được cơ sở tế bào học của quy luật phân ly độc lập.
2. Kỹ năng
- Phát triển kỹ năng quan sát và phân tích kênh hình. - Phát triển kỹ năng phân tích kết quả thí nghiệm.
- Vận dụng công thức tổng hợp để giải thích tính đa dạng của sinh giới và làm các bài tập về quy luật di truyền.
3. Thái độ
- Nhận thức được sự xuất hiện các biến dị tổ hợp tạo nguồn nguyên liệu cho tiến hóa và chọn giống, tạo đa dạng loài, có ý thức bảo vệ biến dị phát sinh, bảo tồn đa dạng sinh học.
II. Phƣơng pháp, phƣơng tiện
1. Phương pháp: Vấn đáp, hoạt động nhóm.
2. Phương tiện:Tranh phóng to hình 9, bảng 9 sgk. Phiếu học tập số 1. Viết các gen trên NST
Đáp án
+ Viết các gen trên NST
+ Bảng tổ hợp
Phiếu học tập số 2: Điền vào bảng công thức tổng quát khi lai nhiều cặp tính trạng tương phản.
Kết quả di truyền Lai 1 tính trạng Lai 2 tính trạng