BÀI 6 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:
2.1. Xuất từ tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) ln ln chứa đựng nội dung cần
xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất
hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài tốn, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người
học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành
để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học. THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trang thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người ứng với một mục tiêu xác định. Những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập gồm:
- Nội dung của mơn học hoặc chủ đề; - Tình huống khởi đầu;
- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết
vấn đề;
- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động; - Đánh giá kết quả.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là:
Khi học sinh muốn đạt được một mục tiêu học tập nào đó, nhưng họ khơng biết làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. Khi đó xuất hiện một tình huống có mâu thuẫn (mẫu thuẫn nhận thức), mà học sinh muốn đạt được mục tiêu bắt buộc họ phải động não vấn đề cần giải quyết:
- Vấn đề như là một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết
- Bao hàm một cái gì chưa biết địi hỏi phải tìm tịi sáng tạo, có hoạt động
của tư duy
- Chứa đựng một điều gì đó chưa biết, là điều kiện cho sự suy nghĩ..
Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: Nhu cầu, hứng thú;
Câu hỏi hay vấn đề: chứa đựng cái đã biết và chưa biết; có khả năng giải quyết được. Tình huống có vấn đề được giáo viên tạo ra ở những dạng khác nhau như: Đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn.
2.2. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ được chia thành những giai đoạn có mục đích chun biệt. giai đoạn có mục đích chun biệt.
John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được
Như vậy học tập theo phương pháp GQVĐ là hình thức dạy học ở đó ta tổ chức được THCVĐ, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác“ giữa thầy và trị, phát huy tối đa tính độc lập của sinh viên kết hợp với sự hướng dẫn của thầy giáo.
Đặc trưng độc đáo của dạy học GQCĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo.
Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, 4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn.
(a) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống - Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác
bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đốn và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
- Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải - Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,
lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
(b) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước Bước 1: Đưa ra vấn đề
- Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động
Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề
- Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu
Bước 4: Vận dụng:
- Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
2.3. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng tổ chức đa dạng
Q trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:
Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tịi...);
Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vịng trịn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...);
Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tịi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);
Sắm vai / trị chơi đóng vai (role play) (tập luyện cho người học tăng thêm khả năng nghĩ ra những hướng khác nhau và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và giải quyết xung đột.);
Mơ phỏng (simulation) (có thể coi như mở rộng của cách sắm vai, thu hút cả lớp đồng thời tham gia, trên cơ sở tất cả học viên đã hiểu rõ gây cấn
gốc, nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những con người, những nhóm người có những quan tâm đa dạng);
Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp) ...
2.4. Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau
Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề:
(1) Tự nghiên cứu vấn đề
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của học sinh được phát huy cao độ. Người thầy chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Có thể châm chước một chút: giáo viên giúp học trò cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn đề. Như vậy trong hình thức này học sinh độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
(2) Tìm tịi từng phần
Trong cách tổ chức này, học sinh giải quyết vấn đề khơng hồn tồn độc lập mà là có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh. Như vậy có sự đan kết thay đổi hoạt động của thầy và trị dưới hình thức đàm thoại.
Với hình thức này, ta nhận thấy dạy học giải quyết vấn đề có thể tiến theo phương pháp đàm thoại hoặc tổ chức tự nghiên cứu sau đó báo cáo lại. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề chứ khơng phải là câu hỏi. Trong một giờ học, giáo viên đặt nhiều câu hỏi nhằm mục đích tái hiện kiến thức thì đó khơng phải là dạy học nêu vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, việc giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra mà khơng có một câu hỏi nào của ngưới thầy.
(4) Trình bày giải quyết vấn đề
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn hai hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó thầy tiếp tục đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết. Trong q trình này có sự mị mẫm, dự
đốn, có lúc thành cơng, có pha lẫn thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy, kiến thức được trình bày khơng phải dưới dạng có sẵn mà chúng được khám phá ra bằng cách mô phỏng và rút ngắn quá trình khám phá thực.