Tiêu chí Chỉ báo GV đánh giá HS tự đánh giá Điểm trung bình ĐC TN ĐC TN 1. Phát hiện và làm rõ vấn đề 1.1. Phân tích tình huống trong học tập, cuộc sống. 6.3 6.9 7.2 8.1
1.2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống. 7.4 8.0 8.1 8.3 2. Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
2.1. Nêu nhiều ý tưởng mới trong học tập, cuộc sống.
6.6 7.2 6.9 7.5
2.2. Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 6.5 7.1 7.4 8.2 2.3. Hình thành và kết nối các ý tưởng. 7.0 8.0 8.3 8.9 3. Tư duy phản biện, đề xuất và lựa chọn giải pháp. 3.1. Đặt câu hỏi để làm rõ thông tin. 7.4 8.0 8.3 9.0 3.2. Đề xuất và phân tích giải pháp. 8.0 8.9 8.1 8.7 3.3. Lựa chọn giải pháp. 7.2 8.1 7,6 8.2 4. Thực hiện và 4.1. Xây dựng kế hoạch thực hiện giải pháp. 7.1 7.7 7.5 8.0 4.2. Thực hiện giải pháp. 7.0 7.5 7.5 8.2
95 đánh giá
giải pháp
4.3. Đánh giá giải pháp. 8.1 8.8 8.3 8.4
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra
3.4.2.1. Phương pháp xử lí kết quả
Để đưa ra được những đánh giá chính xác, kết quả quá trình TNSP được đưa vào phần mềm excel để phân tích và xử lý nhằm đưa ra kết luận về tính hiệu quả của các dự án.
- Lập bảng phân phối và vẽ đồ thị: Tần số, tần suất và tần suất lũy tích. - Tính các tham số đặc trưng bằng phần mềm exel.
+ Mode: Là giá trị xuất hiện nhiều nhất trong một nhóm các số Cú pháp: Mode(number1, [number2], ...)
+ Trung vị : Là số nằm ở giữa một nhóm các số. Cú pháp: MEDIAN(number1, [number2], ...)
+ Trung bình: Là trung bình số học, được tính bằng cách cộng một nhóm các số rồi chia cho số lượng các số.
Cú pháp: AVERAGE(number1, [number2], ...)
+ Độ lệch chuẩn: Là số đo độ phân tán của các giá trị so với giá trị trung bình. Cú pháp: STDEVP( number1, [number2]...).
+ Hệ số biến thiên (V): Nếu 2 bảng số liệu có hệ số trung bình khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán các số liệu đó bằng hệ số biến thiên. Hệ số biến thiên nhỏ nghĩa là nhóm số liệu có chất lượng đồng đều hơn.
v = s
x̅⋅ 100%
Nếu V < 30%: đáng tin cậy.
Nếu V > 30%: không đáng tin cậy.
+ Phép kiểm chứng t-test độc lập: chỉ ra sự khác biệt về giá trị trung bình của 2 nhóm có ý nghĩa hay không.
96 Nếu P > 0,05 chênh lệch có ý nghĩa.
Nếu P < 0,05 chênh lệch không có ý nghĩa. Cú pháp: ttest (array 1, array 2, tail, type) Trong đó:
Array: Array 1 là dãy điểm số 1, array 2 là dãy điểm số 2
Tail: Tail = 1: Giả thuyết có định hướng; Tail = 2: Giả thuyết không có định hướng Type: Type = 2: Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau); Type = 3: Biến không đều (90% là biến không đều).
+Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): Đánh giá mức độ ảnh hưởng
(ES) của nghiên cứu. Độ lớn của chênh lệch giá trị trung bình (SMD) cho biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có tính thực tiễn hay không.
SMD = Giá trị TBnhóm TN − Giá trị TBnhóm ĐC Độ lệch chuẩnnhóm ĐC Giá trị SMD Mức độ ảnh hưởng > 1,00 Rất lớn 0,80 – 1,00 Lớn 0,50 – 0,79 Trung bình 0,20 – 0,49 Nhỏ < 0,20 Rất nhỏ
3.4.3.2. Kết quả đánh giá định lượng
Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của bài kiểm tra 45 phút được trình bày tương ứng với các đường tích lũy của các bài kiểm tra đó như sau:
Bảng 3.3: Phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra lớp 12A1 và 12A2
Bài kiểm tra Đối tượng Sĩ số Số HS đạt điểm xi
97
45 phút TN 30 0 0 0 0 1 2 4 10 8 4 1
ĐC 31 0 0 0 0 1 6 7 9 6 2 0
Bảng 3.4: Phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra lớp 12A5 và 12A6
Bài kiểm tra Đối tượng Sĩ số Số HS đạt điểm xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 45 phút TN 38 0 0 0 1 3 4 10 12 7 1 0
ĐC 36 0 0 0 2 5 7 11 7 3 1 0
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra lớp 12A1 và 12A2
Đối tượng Sĩ số % HS đạt điểm xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 30 0 0 0 0 3,33 6,67 13,33 33,33 26,67 13,33 3,33 ĐC 31 0 0 0 0 3,22 19,36 22,58 29,03 19,36 6,45 0
Bảng 3.6: Phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra lớp 12A5 và 12A6
Đối tượng Sĩ số % HS đạt điểm xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 38 0 0 0 2.63 7.89 10.53 26.32 31.58 18.42 2.63 0 ĐC 36 0 0 0 5.56 13.89 19.44 30.56 19.44 8.33 2.78 0
98
Đối tượng Sĩ số % HS đạt điểm xi trở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 30 0 0 0 0 3.33 10 23.33 56.67 83.33 96.67 100 ĐC 31 0 0 0 0 3.23 22.58 45.16 74.19 93.55 100 100
Bảng 3.8: Phân phối tần suất lũy tích của hai bài kiểm tra lớp 12A5 và 12A6
Đối tượng Sĩ số % HS đạt điểm xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 38 0 0 0 0 10.53 21.05 47.37 78.95 97.37 100 100 ĐC 36 0 0 0 5.56 19.44 38.89 69.44 88.89 97.22 100 100
Biểu đồ 1: Đồ thị hình lũy tích điểm kiểm tra lớp 12A1 và 12A2
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 TN ĐC
99
Biểu đồ 2: Đồ thị hình lũy tích điểm kiểm tra lớp 12A5 và 12A6
Bảng 3. 9: Tổng hợp phân loại kết quả 2 bài kiểm tra lớp 12A1 và 12A2
Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%) Yếu – kém (0-4 điểm) Trung bình (5,6 điểm) Khá (7,8 điểm) Giỏi (9,10 điểm) TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 3.33 3.22 20 42 60 48.4 16,67 6,5
Bảng 3. 10: Tổng hợp phân loại kết quả 2 bài kiểm tra lớp 12A5 và 12A6
Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%)
Yếu – kém Trung bình Khá Giỏi
0 20 40 60 80 100 120 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 TN ĐC
100
(0-4 điểm) (5,6 điểm) (7,8 điểm) (9,10 điểm)
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
10.53 19.44 36.84 50 50 27.78 2.63 2.78
Biểu đồ 3: Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra hai lớp 12A1 và 12A2
Biểu đồ 4: Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra hai lớp 12A5 và 12A6
0 10 20 30 40 50 60 70
Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi
TN ĐC 0 10 20 30 40 50 60
Yếu-kém Trung bình Khá Giỏi
101
Bảng 3. 11: Tổng hợp các tham số đặc trưng lớp 12A1 và lớp 12A2
Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng
Mode 7 7 Median 7 7 7.27 6,61 S 1,32 1.26 V(%) 18.15 19.06 t – test độc lập (p) 0.0281 ES 0,52
Bảng 3. 12: Tổng hợp các tham số đặc trưng lớp 12A5 và lớp 12A6
Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng
Mode 7 6 Median 7 6 6.43 5.81 S 1,33 1.41 V(%) 20,68 24,27 t – test độc lập (p) 0.0306 ES 0,44 X X
102
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.5.1. Đánh giá định tính
Qua quá trình TNSP chúng tôi nhận thấy: ở lớp TN khi vận dụng dạy học dự án, HS hứng thú, chú ý nghe giảng, nhiều em chủ động trình bày ý kiến và thắc mắc GV và các bạn về những vấn đề thắc mắc để hoàn thành các nhiệm vụ. Hơn nữa, các em còn dần hình thành khả năng tư duy, liên hệ và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng như cuộc sống. Ngoài ra, chúng tôi còn nhận thấy các em HS đã trở nên năng động hơn, thể hiện được suy nghĩ và sự sáng tạo của mình, đồng thời việc dạy học dự án qua dự án còn giúp các em rèn luyện khả năng làm việc nhóm, tăng tính đoàn kết cho tập thể nhóm, tập thể lớp.
3.5.2. Đánh giá định lượng
Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua xử lý các số liệu thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở lớp TN cao hơn ở lớp ĐC. Điều này được thể hiện:
a. Điểm số bảng kiểm quan sát
Qua kết quả bảng kiểm quan sát có thể thấy, điểm số của lớp TN luôn cao hơn so với lớp ĐC, điều này chứng tỏ NLGQVĐ của HS lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
b. Tỉ lệ HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
Kết quả TNSP cho thấy chất lượng học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC, thể hiện qua: - Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm yếu, kém và trung bình của lớp TN luôn thấp hơn của lớp ĐC.
- Tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi của lớp TN cao hơn rõ rệt so với lớp ĐC.
c. Đường lũy tích
Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường đồ thị của lớp ĐC. Chứng tỏ chất lượng của lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn lớp ĐC.
d. Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn ở cả lớp TN và ĐC đều nhỏ, chứng tỏ số liệu thu được ít bị phân tán. - Hệ số phân tán V nằm trong khoảng 10-30%, vì vậy kết quả đáng tin cậy.
103
- Giá trị p < 0,05 nên sự khác biệt về điểm số của 2 lớp là có ý nghĩa.
- Mức độ ảnh hưởng ES của nhóm lớp chất lượng cao hơn nằm trong khoảng từ 0,5 – 0,79 nên sự tác động của TN là ở mức độ trung bình.
- Mức độ ảnh hưởng ES của nhóm lớp chất lượng thấp hơn nằm trong khoảng từ 0,2 – 0,49 nên sự tác động của TN là ở mức độ nhỏ.
Qua kết quả đánh giá trên, chúng tôi có thể kết luận, việc vận dụng quan điểm dạy học dự án vào giảng dạy nội dung Hoá học và vấn đề môi trường có hiệu quả trong việc tạo hứng thú và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình học tập, tuy nhiên mức độ hiệu quả còn phụ thuộc vào mức độ nhận thức của HS đối với môn học.
104
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong chương 3, chúng tôi đã thực hiện:
1. Xác định mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung và lập kế hoạch TNSP. 2. Tiến hành TNSP với 4 lớp tại trường THPT Ngô Gia Tự. 3. Thu thập và xử lí kết quả.
4. Phân tích kết quả.
Các kết quả thu được trong quá trình TNSP và kết quả xử lí số liệu thống kê, chúng tôi khẳng định: việc vận dụng quan điểm dạy học dự án vào nội dung Hoá học và vấn đề môi trường nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS là cần thiết, giả thuyết khoa học đặt ra là đúng đắn và việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các trường THPT hiện nay là khả thi.
Các kết quả thực nghiệm cũng khẳng định việc vận dụng quan điểm dự án vào dạy học nội dung Hoá học và vấn đề môi trường có tác dụng tốt đến việc phát triển NL, đặc biệt là NLGQVĐ cho HS.
105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Những việc đã làm được trong đề tài
Sau khi nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã hoàn thành được đầy đủ các nhiệm vụ đã đặt ra:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học dự án, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ trong môn Hóa học.
- Điều tra thực trạng dạy học tích cực nhằm phát triển NL cho HS làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung Hoá học và vấn đề môi trường. - Thiết kế 03 kế hoạch dạy học dự án.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ gồm có: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu hỏi và bài kiểm tra.
- Đã tổ chức TNSP tại 4 lớp của trường THPT Ngô Gia Tự để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các kế hoạch đã xây dựng.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi có một số khuyến nghị như sau: - Cần tổ chức tập huấn về dạy học dự án và các phương pháp dạy học tích cực khác cho GV để có thể áp dụng vào việc dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy. - Việc nghiên cứu phát triển NL cho HS là nhiệm vụ quan trọng cần được chú trọng hơn nữa, GV cần sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn hóa học để phát triển NL cho HS.
- Khuyến khích, mở rộng các công trình nghiên cứu, thiết kế về dạy học dự án.
3. Đề xuất phương hướng kế tiếp
Chúng tôi sẽ tiếp tục hoàn thiện kế hoạch dự án, kế hoạch bài dạy và tiếp tục khảo sát trên số lượng HS lớn hơn để có cái nhìn tổng quan hơn. Cùng với đó sẽ thực nghiệm thêm một số dự án có liên quan về nội dung ô nhiễm môi trường đất, nước, không khí và xử lí chất thải trong phòng thí nghiệm.
106
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt
1. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể. Bộ giáo dục và đào tạo.
2. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học. Bộ giáo dục và đào tạo.
3. Trung tâm Thông tin Khoa học và Công nghệ TP. HCM (2012), Hiện trạng và xu
hướng nghiên cứu công nghệ xử lý rác thải (rác thải sinh hoạt, rác thải nguy hại và rác thải có nguồn gốc polymer) trên thế giới và tại việt nam. Trung tâm Thông tin
Khoa học và Công nghệ TP. HCM
4. Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học Sư
Phạm
5. Bùi Thị Minh Dương (2012), Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học
hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Nguyễn Thị Ngọc Điệp (2015), Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến nhu cầu xử lý
rác thải trên địa bàn tỉnh Trà Vinh. Luận văn thạc sĩ quản trị kinh doanh, Trường
Đại học Trà Vinh.
7. TS Bùi Minh Đức (2013), “Năng lực và các vấn đề phân loại năng lực trong các
nghiên cứu hiện nay”, Tạp chí Giáo dục số 306, 3/2013.
8. Nguyễn Đức Dũng, Trần Thị Huế (2018), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh thông qua một số bài tập chương nhóm nito (hoá học 11 nâng cao), Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2018.
9. Trần Đình Thiết - Lê Kim Long (2020), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự
án trong dạy học về silic và hợp chất của silic nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 12/2019, tr 187-191.
107
10. Nguyễn Thị Hồng Luyến (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm nitơ - Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ sư phạm Hoá học, Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Nông Thủy Kiều - Phạm Thị Mây - Trần Trung Ninh (2019), Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua chủ đề dạy học stem phần “dẫn xuất hiđrocacbon” - hóa học 11. Tạp chí Giáo dục, Số 456 (Kì 2 - 6/2019), tr 42-46.
12. Nguyễn Trọng Sửu (2018), “Một số kinh nghiệm tổ chức hoạt động học trên lớp
trong dạy học cấp trung học”, trang thông tin bộ trưởng, Bộ Giáo dục và Đào tạo
13. TS. Cao Thị Thặng (2010), Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông. Tạp chí KHGD số 53, tháng 2 –
2010.
14. Hoàng Thị Xuân Thu (2016), Nghiên cứu thực trạng và đề xuất các giải pháp xử
lý rác thải sinh hoạt tại thị trấn An Bài, tỉnh Thái Bình. Luận văn thạc sĩ khoa học,
Trường Đại học Khoa học tự nhiên.
15. Nguyễn Anh Tuấn (2002), Bồi dưỡng năng lực và phá hiện vấn đề cho học sinh
THCS trong dạy bài khái niệm toán học. Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện KHGD.