B. NỘI DUNG
2.2.12. Kể lại chuyện
Sau khi người học đọc một câu chuỹện hoặc nghe ai đó đọc, yêu cầu các em kể lại câu chuyện giống như các em đang kể lại cho một người bạn chưa từng nghe về nó. cần cho người học biết trước rằng các em sẽ được yêu cầu thực hiện điều này. Đe phân tích việc kể lại chuyện theo cách định lượng, sử dụng một danh sách các nội dung quan trọng trong câu chuyện (bối cảnh, cốt truyện, giải pháp...) và gán một điểm số cho từng nội dung.
2.2.13.Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
Một tập hợp các mong đợi của giáo viên đề đánh giá mức độ hiểu biết của ngưỡi học theo những tiêu chí nào đó và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
2.2.14.Tự đánh giá
Tự đánh giá trong học tập là hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học. Học sinh sẽ học cách đánh giá sự nỗ lực và tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quát về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hiện kĩ năng mới để đạt mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự cho mình điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. Học sinh cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học. Thông qua những tiêu chí đánh giá, học sinh sẽ xem xét những phần nhiệm vụ đã hoàn thành và mức độ hoàn thành nhiệm vụ đã đáp ứng yêu cầu hay chưa. Từ đó, học sinh có ý thức hơn về quá trình học tập của bản thân. Kết quả là kiến thức sẽ được tổ chức một cách có hệ thống và dễ tiếp nhận hơn.
2.2.15.Đánh giá xác thực/ Đánh giá thực tiễn
Là tập hợp những thách thức thực tế và thường dựa trên cơ sở năng lực thực hiện: Người học cũng được yêu cầu áp dụng/chứng minh kiến thức, kĩ năng, hoặc năng lực theo bất kì cách nào mà các em thấy phù hợp.
Tóm lại, nếu biết cách lựa chọn hay tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao giá trị khoa học của kết quả đánh giá.[15]
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá 2.3.1. Khái niệm Rubric
Có nhiều nhà nghiên cứu nêu định nghĩa về Rubric, xét về từ ngữ thì có thể khác nhau nhưng xét về nội hàm thì có nhiều điểm giống nhau.
Theo Natalie Pham, Rubric là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí đánh giá cho trước, nêu rõ người chấm đánh giá bài theo những kỳ vọng nào và nêu rõ các cấp độ tiêu chí dùng để đánh giá.
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
Theo Danalle D.Stevens, Rubric là một cách thức chấm điểm học sinh, là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng bảng biểu.
Heidi Goodrich, chuyên gia về Rubrics, định nghĩa Rubrics là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo thứ bậc. Theo Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, Rubrics là bản mô tả đầy đủ những gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá, trung bình, yếu, kém đối với yêu cầu môn học.
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu: Rubric là một công cụ dùng để
đánh giá kết quả học tập của người học được thể hiện bằng bản mô tả các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học.
2.3.2. Vai trò của Rubric
Rubrics có vai trò quan trọng đối với người dạy, người học và cán bộ quản lí nhà trường.
Đối với người dạy, Rubrics là sự liên kết quan trọng giữa đánh giá và giảng dạy. Rubrics giúp người dạy có thể hình dung được các yêu cầu về chất lượng cụ thể ở từng bài học, từng môn học, từng chuyên đề để từ đó người dạy có thể thiết kế bài giảng, tổ chức giảng dạy và hướng dẫn người học một cách hiệu quả. Ngoài ra, Rubrics còn làm cho việc đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn. Việc chấm bài trở nên nhất quán hơn, tạo sự công bằng cho người học, tiêt kiệm thời gian giải thích lí do vì sao cho điểm như vậy đối với các thắc mắc từ nhiều phía và có thể dành nhiều thời gian hơn cho việc giúp người học cải tiến việc học.
Đối với người học, Rubrics thiết kế để giúp cho người học hiểu rõ hơn các mong đợi của người dạy, của nhà trường, của yêu cầu môn học đối với bản thân Từ đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động hơn, tích cực hơn, có
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học tập của mình và có biện pháp tự cải tiến để đạt được kết quả học tập như mong muốn.
Đối với nhà quản lí, Rubrics sẽ là cơ sở để các cán bộ quản lí kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo, nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong nhà trường để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hoặc quyết định một chính sách để thực hiện tốt mục tiêu dạy học cũng như mục tiêu giáo dục. đào tạo của nhà trường.
2.3.3. Các hình thức trình bày Rubrics
Rubrics thường được trình bày theo dạng biểu bảng. Một Rubrics thường có 4 thành phần chính: 1) mô tả bài tập công việc/nhiệm vụ; 2) Các chiều; 3) Thang đo hoặc các mức độ thành tích; 4) Mô tả các chiều.
Có nhiều cách trình bày Rubrics khác nhau, giáo viên có thể lựa chọn một trong số các phương án có sẵn hoặc có thể tự thiết kế biểu bảng sao phù hợp với đặc trưng bộ môn.
Phương án 1:
KẾT QUẢ HỌC TẬP CẦN ĐẠT
Mức Giỏi Khá Tr Trung bình Yếu Kém Điểm >8 6.5 – 7.9 5.0 – 6.4 3.5 – 4.9 < 3.5
Năng lực 1 Mô tả … Mô tả … Mô tả … Mô tả … Mô tả …
Năng lực 2 ………... ………… ………… ………… …………
Phương án 2:
Nội dung Mức độ C Các tiêu chí đánh giá
1/……… ………...
Kém Yếu
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA ……….. Khá Giỏi Phương án 3: Chuyên đề: ………. Mức độ Các tiêu chí đánh giá Tỉ trọng Biết Hiểu Ứng dụng Phần tích Tổng hợp Đánh giá
2.3.4. Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics
Để xây dựng các tiêu chí đánh giá môn học theo Rubric một cách hiệu quả, giáo viên cần thực hiện những bước sau:
Bước 1: Chuẩn bị
GV nghiên cứu nội dung, chương trình, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của từng môn học.
Lựa chọn hình thức trình bày rubric phù hợp.
Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong tổ bộ môn xây dựng các tiêu chí đánh giá nhận thức người học theo thang Bloom
Nghiên cứu cách viết các tiêu chí.
Bước 2: Viết các tiêu chí đánh giá theo từng cấp độ hoặc từng thang điểm.
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
Sử dụng các động từ phù hợp về các tiêu chí đánh giá theo thang bloom:
Biết Hiểu Ứng dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá
Đinh nghĩa Xác định Trình bày Mô tả …………. Giải thích Phân biệt So sánh Tóm tắt ……… Vận dụng Chứng minh Tính toán Thực hành …………. Phân tích Liên hệ Suy luận Đối chiếu …………. Báo cáo Tổng hợp Cải tiến Phát triển …………. Đánh giá Lựa chọn Nhận xét Kết luận ………….
Bước 3:Thảo luận, thống nhất các tiêu chí đánh giá môn học
Sau khi hoàn thành bản dự thảo, tổ trưởng tổ chức thảo luận, lấy ý kiến đóng góp của các giáo viên trong tổ, thống nhất ý kiến và điều chỉnh nếu cần thiết.
Bước 4: Hoàn thành bản tiêu chí đánh giá môn học và trình cấp trên phê duyệt
Sau khi hoàn thành bản tiêu chí đánh giá môn học, tổ trưởng tình hiệu trưởng phê duyệt Bản tiêu chí đánh giá sau khi phê duyệt cần được phổ biến rộng rãi đến tất cả các GV và HS trong trường. [16] Ta có ví dụ sau:
Bảng 4: Bảng tiêu chí đánh giá năng lực lực sử dụng CNTT-TT trong học tập của sinh viên
Các tiêu chí Các mức độ Tốt Trung bình Kém Mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt độnghọc SV thường xuyên sử dụng CNTT để hỗ trợ trong việc học tập
SV thình thoảng sử dụng CNTT để hỗ trợ trong việc học tập
SV chưa hoặc hiếm khi sử dụng CNTT để hỗ trợ trong việc học tập Kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản Có kiến thức vững vàng và sử dụng thành thạo hầu hết các ứng dụng CNTT - TT hỗ trợ
Biết áp dụng kiến thức để sử dụng cơ bản một số ứng dụng thông thường Chưa có kỹ năng sử dụng phần mềm và không có kiến thức cơ bản
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
cho việc học
Sự hỗ trợ của giảng viên và bạn bè
Khi gặp khó khăn sinh viên nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình từ giảng viên cũng như bạn bè để giúp hoàn thiện kĩ năng sử dụng CNTT
Sinh viên chỉ nhận được sự hỗ trợ sơ sài, thờ ơ của giảng viên và bạn bè
Sinh viên không nhận được sự hỗ trợ nào khi gặp khó khăn Thái độ của SV đối với sử dụng CNTT-TT trong hoạt động học
Ham học hỏi, thích tìm tòi những cái ứng dụng mới có ích cho việc học tập
Chỉ sử dụng những phần mềm đã biết và dùng khi cần thiết
Không quan tâm, thờ ơ trong việc sử dụng CNTT- TT vào trong việc học
Điều kiện tiếp cận thiết bị cá nhân
Có đầy đủ trang thiết bị cá nhân cũng như các phần mềm hỗ trợ
Còn hạn chế về trang thiết bị nhưng biết cách tự khắc phục Không có trang thiết bị và cũng không cần quan tâm Kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng Hiểu rõ về phần mềm chuyên dụng và sử dụng thuần thục phần mềm đó Có kiến thức cơ bản về phần mềm chuyên dụng và biết những thao tác cơ bản
Không biết về phần mềm cũng như cách sử dụng các chức năng
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT
3.1.Xu hướng đổi mới đánh giá hoạt động học tập theo cách tiếp cận năng lực
Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tập trung theo các hướng sau:
-Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa
học(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình).
-Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực cho
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức… (đánh giá truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống (đánh giá hiện đại – phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).
-Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều
(không chỉ giáo viên đánh giá mà học sinh cũng đánh giá – tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
-Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc
tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học.
-Sử dụng CNTT trong KTDG: Sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc
tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá.
3.2. Kiểm tra đánh giá các năng lực khác nhau của sinh viên
- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/
tìm kiếm thông tin (tái tạo)… tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ: Theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có ba lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (1) Lĩnh vực năng lực I: Tái tạo; (2) Lĩnh vực năng lực II: Kết nối; (3) Lĩnh vực năng lực III: Khái quát hóa/phản ánh). Do vậy, kiểm tra đánh giá trên lớp học phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và
biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy, mỗi phán xét, quyết định về sinh viên phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
3.3.Xử lí kết quả kiểm tra đánh giá
Các kết quả kiểm tra đánh giá thường có hai dạng: định tính và định lượng.
3.3.1. Định tính
Các thông tin thu thập hằng ngày trong tiến trình giảng dạy và học tập, bao gồm: các bản ghi mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, các bảng kiểm, phiếu hỏi, các thang đo… thể hiện các chỉ báo đánh giá của giáo viên, cha mẹ, bạn cùng lớp, tự đánh giá… được tập hợp lại. Giáo viên phải lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, chuẩn để đánh giá… từ đó đưa ra các quyết định đánh giá (công nhận học sinh đạt/chưa đạt yêu cầu môn học – môn không chấm điểm).
Giáo viên phải đưa ra các tiêu chí, mỗi tiêu chí lại gồm các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng… để có bằng chứng rõ ràng cho các đánh giá.
SVTH:TRẦN THỊ THÙY SA
Giáo viên có thể sử dụng kĩ thuật Rubric (mô tả rõ nội hàm từng mức độ của mỗi tiêu chí) để lượng hóa những khái niệm trừu tượng.
3.3.2. Định lượng
Các bài kiểm tra, thi (trên lớp) có tính điểm sẽ quy đổi theo hệ số và sau đó tính giá trị trung bình cộng để xếp loại học sinh. Mỗi bài kiểm tra tính điểm, có hệ số quy đổi khác nhau (ví dụ: kiểm tra miệng hay kiểm tra 15 phút tính hệ số 1; kiểm tra 1 tiết tính hệ số 2; kiểm tra/thi học kì tính hệ số 3…). Điểm trung bình của một học kì lại có hệ số (ví dụ, học kì I hệ số 1, học kì II có hệ số 2) để tính ra điểm trung bình cả năm. Điểm trung bình học kì và cả năm được sử dụng để xếp loại học sinh. Thông thường các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết quả đánh giá, giáo viên đứng lớp phải tuân thủ các quy định này.
Các kết quả đánh giá dạng cho điểm (gán điểm) trên nhóm mẫu đủ lớn, thường sử dụng các phép toán thống kê mô tả (tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…) và thống kê suy luận (tương quan, hồi quy…). Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được quy đổi thành điểm chuẩn dựa trên điểm trung bình và độ lệch để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo.
3.4.Kết quả khảo sát
3.4.1. Nội dung khảo sát
Để tổ chức khảo sát năng lực sử dụng công nghệ thông tin của sinh viên, tập trung khảo sát một số tiêu chí sau:
- Ý kiến của sinh viên về tầm quan trọng của việc sử dụng công nghệ thông
tin trong trường Đại học
- Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin của sinh viên.
- Mức độ sử dụng các phần mềm và công cụ công nghệ trong quá trình học