Đánh giá kết quả điều tra

8. Cấu trúc luận văn

1.3.2. Đánh giá kết quả điều tra

1.3.2.1. Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 34 GV dạy trường THPT Việt Bắc. Kết quả như sau:

* Phiếu hỏi GV về thực trạng dạy học theo định hướng STEM Câu 1: Hiểu khái niệm dạy học theo định hướng STEM

Hầu hết các Thầy Cô đều đã tiếp xúc với dạy học theo định hướng STEM nhưng hiểu biết chưa sâu.

Câu 2: Mục tiêu dạy học theo định hướng STEM

Chỉ có 6 GV trả lời được tổng thể các lợi ích của dạy học theo định hướng STEM, còn lại chỉ nhận ra một số lợi ích và mục tiêu của dạy học theo định hướng STEM.

Câu 3,4: Kinh nghiệm dạy học theo định hướng STEM

Chỉ có 6 GV từng vẫn dụng dạy học theo định hướng STEM tất cả các GV còn lại chưa từng dạy học theo định hướng STEM .

Câu 5, 6: Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo định hướng STEM -

6 GV đã tiến hành dạy học theo định hướng STEM nhưng nhiều GV không phân biệt được DHTH và dạy học theo định hướng STEM .

Câu 7: Kiểm tra đánh giá trong dạy học theo định hướng STEM

Số GV sử dụng hình thức tự đánh giá và đánh giá theo quá trình còn rất ít.

Câu 8: Khó khăn trong dạy học theo định hướng STEM

Khó khăn lớn nhất của GV là ngại thay đổi, chưa hiểu biết rõ về dạy học theo định hướng STEM nên không mạnh dạn áp dụng.

Câu 9: Hiệu quả của dạy học theo định hướng STEM

6/34 GV trường THPT Việt Bắc được hỏi nhận thấy khi tiến hành dạy học theo định hướng STEM, HS hứng thú sáng tạo hơn trong học tập. Đây là động lực cho tất cả các GV tiếp tục tiến hành dạy học theo định hướng STEM.

Câu 10: Dự kiến dạy học theo định hướng STEM sắp tới

30/34 GV tại THPT Việt Bắc đều có dự định tiếp tục áp dụng dạy học theo định hướng STEM vì đều nhận thức được dạy học theo định hướng STEMrất quan trọng. Các GV đều có mong muốn được giúp đỡ để áp dụng dạy học theo định hướng STEM trong năm học tới.

Dựa vào kết quả điều tra trên, chúng tôi nhận thấy:

- Với phần lớn GV cấp THPT thì dạy học theo định hướng STEM vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết các GV đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo định hướng STEM nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Họ mong muốn được tập huấn và có cơ hội tiếp cận nhiều hơn với dạy học theo định hướng STEM.

- Đa số các GV đều có sử dụng PPDH tích cực trong dạy học nhưng chưa thường xuyên, còn rất nhiều GV không sử dụng.

- Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận dụng thấp). Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng.

- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụng các PPDH tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học. Đó là:

+ Không có nhiều tài liệu: 10/34 chiếm 29,41%

+ Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 20/34 chiếm 58,82% + Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn: 26/34 chiếm 76,47%

Lí do khác:

+ Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy.

+ Các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đề này nhưng quá ít, chương trình quá nặng nề, dạy không kịp chương trình.

+ Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan.

+ Mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian cho các dạng khác.

Nhận xét chung:

- GV ít liên hệ kiến thức vật lí với thực tế vì trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn.

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều do đó giáo viên không có cơ hội đưa những kiến thức thực tế vào bài học.

- Việc vận dụng kiến thức vật lí để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế của HS còn hạn chế.

- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến Vật lí trong đời sống hàng ngày còn ít.

1.3.2.2. Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn vật lí ở trường THPT Việt Bắc tôi đã lấy ý kiến của 160 học sinh đang học ở khối lớp 12 và. Kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình giảng

bài mới không?

A. Thường xuyên: 15% B. Thỉnh thoảng: 80% C. Không bao giờ: 5%

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các tình huống có vấn đề

liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A. Thường xuyên: 10% B. Thỉnh thoảng: 60% C. Không bao giờ: 30%

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm mối liên hệ giữa

kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em không?

A. Thường xuyên: 6% B. Thỉnh thoảng: 60% C. Không bao giờ: 34%

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn đề,

các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không? A. Thường xuyên: 5% B. Thỉnh thoảng: 20% C. Không bao giờ: 75%

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không? A. Thường xuyên: 5% B. Thỉnh thoảng: 25% C. Không bao giờ: 70%

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào

trong đời sống hàng ngày của các em không?

A. Thường xuyên: 5% B. Thỉnh thoảng: 31% C. Không bao giờ: 64%

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí

thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A. Thường xuyên: 3% B. Thỉnh thoảng: 37% C. Không bao giờ: 60%

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các em các bài

tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không ?

A. Thường xuyên: 10% B. Thỉnh thoảng: 40% C. Không bao giờ:50%

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm ra

được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A. Thường xuyên:15% B. Thỉnh thoảng:55% C. Không bao giờ:30%

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi /bài tập/tình

huống có liên quan đến thực tiễn không?

A. Thường xuyên:1% B. Thỉnh thoảng:25% C. Không bao giờ:74%

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn

có liên quan đến bài học không:

A. Thích:5% B. Bình thường:33% C. Không thích:62%

Câu hỏi 12: Các em có thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

A. Thích:80% B. Bình thường:20% C. Không thích:0%

Câu hỏi 13: Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học vào cuộc sống

không?

A. Thích:15% B. Bình thường:55% C. Không thích:30% Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình hình thành kiến thức mới, thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để học sinh liên tưởng và áp dụng (10%). Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường

xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp(6%) để học sinh có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn. Và cũng theo đó các thầy/cô chưa chú ý dành thời gian để cho các em đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát được trong đời sống (5%). Trong các giờ học nói chung việc liên hệ giữa lí luận và thực tiễn còn hạn chế(5%) nên học sinh dù rất thích vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn(80%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh các em(5%).

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học phát triển giải quyết vấn đề thực tiễn. Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn vật lí cần phải trăn trở để có những phương pháp dạy học phù hợp.

Với kết quả điều tra thực trạng ở trên, chúng tôi nhận thấy hướng nghiên cứu đề tài này là rất cần thiết.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp như:

1. Dạy hoc theo định hướng STEM, ý nghĩa của giáo dục STEM, đặc trưng của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp, ý nghĩa của dạy học tích hợp, thực trạng triển khai giáo duc STEM trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam … cho thấy dạy học theo định hướng STEM là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở Việt Nam trong thời gian tới. Thực hiện dạy học theo định hướng STEM làm cho quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể nhằm phát triển năng lực đối với học sinh.

2. Thực trạng dạy học theo định hướng giáo dục STEM tại tỉnh Lạng Sơn 3. Các vấn đề năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT. Bên cạnh đó chúng tôi cũng phân tích được khái niệm, phân loại và cấu trúc của năng lực, sự phát triển năng lực của HS THPT, năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo định hướng STEM.

4. Cuối cùng, chúng tôi phân tích thực trạng dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường trung học phổ thông Việt Bắc thành phố Lạng Sơn

Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận và thực tiễn mà chúng tôi đã nghiên cứu, cùng với việc nghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến các đặc trưng của âm phần vật lí 12 lớp 12, chúng tôi thấy việc thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề các đặc trưng của âm theo định hướng STEM phần vật lí 12 là vấn đề cần thiết.

Chương 2

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA ÂM” THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích nội dung kiến thức, chủ đề các đặc trưng của âm

2.1.1. Mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng của chủ đề

-Về kiến thức

+ Nêu được cường độ âm và mức cường độ âm là gì và đơn vị đo mức cường độ âm.

+ Nêu được ví dụ để minh hoạ cho khái niệm âm sắc. Trình bày được sơ lược về âm cơ bản, các hoạ âm.

+ Nêu được các đặc trưng sinh lí (độ cao, độ to và âm sắc) và các đặc trưng vật lí (tần số, mức cường độ âm và các hoạ âm) của âm. Mối quan hệ giữa các đặc trưng sinh lý gắn với các đặc trưng vật lý của âm

+ Các tác hại của ô nhiễm tiếng ồn và các biện pháp phòng tránh.

- Về kỹ năng

+ Kỹ năng khoa học: Hiểu được nguyên lí hoạt động, cấu tạo của thiết bị sound Level Meter, hiểu được nguyên lý tránh gây ô nhiễm tiếng ồn

+ Kỹ năng công nghệ: cách sử dụng thiết bị sound Level Meter đo mức cường độ âm của một số nguồn âm trong thực tế

+ Kỹ năng kỹ thuật: Tìm hiểu sự khác nhau về âm thanh giữa các nhạc cụ khác nhau, Tìm hiểu các vật liệu có khả năng chống tiếng ồn, tìm hiểu cách thiết kế và vẽ được bản thiết kế nhà chống tiếng ồn

+ Kỹ năng toán học: Tính toán các thông số, khoảng cách giữa các phần và giữa các vật liệu trong nhà chống tiếng ồn

+ Quan sát, thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu, phân tích xử lí thông tin rút ra kết luận; Vận dụng kiến thức đã biết, suy luận lí thuyết, diễn dịch rút ra các kết luận, dự đoán mới, suy ra các hệ quả lôgíc; Trả lời được một số câu hỏi về các đặc trưng sinh lý của âm; Hợp tác, làm việc nhóm

- Thái độ (giá trị):

Say mê khoa học, kĩ thuật. Khách quan, trung thực, cẩn thận; Tự lực, tự giác học tập, tham gia xây dựng kiến thức.

- Định hướng các năng lực được hình thành: Phát hiện vấn đề nghiên cứu; Đưa

ra giả thuyết, dự đoán, tìm hướng giải quyết dựa vào các kiến thức học trên lớp và kiến thức thực tế.

2.1.2. Phân tích nội dung, kiến thức của chủ đề

1. Nguồn âm và cảm giác âm

a) Nguồn âm: Nguồn âm là những vật dao động phát ra âm.

b) Cảm giác về âm:

 Sóng âm truyền qua không khí, lọt vào tai, gặp màng nhĩ, tác dụng lên màng nhĩ một áp suất biến thiên, làm cho màng nhĩ dao động. Dao động của màng nhĩ lại được truyền đến các đầu dây thần kinh thính giác, làm cho ta có cảm giác về âm.

 Cảm giác về âm phụ thuộc vào nguồn âm và tai người nghe.

2. Định nghĩa và phân loại sóng âm

a) Định nghĩa: Sóng âm là những dao động cơ truyền trong các môi trường khí, lỏng, rắn.

- Trong chất khí, lỏng: sóng âm là sóng dọc.

- Trong chất rắn: sóng âm gồm cả sóng ngang và sóng dọc.

b) Phân loại: 3 loại

Âm thanh: là những âm mà tai người có thể cảm nhận được, tần số 16 Hz ≤ f ≤ 20 000 Hz.

Hạ âm: là những âm tai người không nghe được: f < 16 Hz.

 Siêu âm: là những âm mà tai người không nghe được: f > 20 000 Hz.

3. Môi trường truyền âm. Tốc độ âm a) Môi trường truyền âm:

- Sóng âm truyền được trong các môi trường vật chất đàn hồi như: rắn, lỏng, khí. - Sóng âm không truyền được trong chân không.

b) Tốc độ truyền âm:

- Tốc độ truyền âm còn phụ thuộc vào nhiệt độ: v ~ T(K) .

- Nói chung tốc độ truyền âm trong chất rắn lớn hơn trong chất lỏng, và trong chất lỏng lớn hơn trong chất khí.

vr > cℓ > vkk

4. Năng lượng âm

Sóng âm mang năng lượng, năng lượng sóng âm tỉ lệ thuận với bình phương biên độ sóng.

a) Cường độ âm: I (đơn vị: W/m2).

Cường độ âm tại một điểm là lượng năng lượng được sóng âm truyền đi trong một đơn vị thời gian qua một đơn vị diện tích đặt vuông góc với phương truyền âm tại điểm đó.

I = E S.t =

P S

b) Mức cường độ âm: L (Đơn vị là ben: B)

- Mức cường độ âm là đại lượng gây ra cảm giác là âm này to gấp mấy lần âm kia. - Mức cường độ âm L là lôga thập phân của tỉ số cường độ I của âm, và cường độ I0 của âm chuẩn: L(B) = ℓog

0

I I

- Đơn vị mức cường độ âm là Ben (kí hiệu: B)

- Trong thực tế người ta thường dùng đơn vị đêxiben (dB): 1B = 10 dB. L(dB) = 10.ℓog

0

I I

5. Các đặc trưng sinh lý của âm: Độ cao, độ to, âm sắc.

Các đặc trưng vật lí của âm: Tần số, mức cường độ âm, đồ thị dao động.