tượng hoá rất cao. Song, những tri thức đó lại bắt nguồn từ thực tiễn đời sống. Vì vậy, khi dạy - học phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" chương trình GDCD lớp 10 cần phát huy tính tích cực và sáng tạo trong suy nghĩ, đặc biệt là phải luôn luôn liên hệ tri thức triết học với các tri thức của bộ môn khác, với thực tiễn để kiểm tra, kiểm nghiệm chúng. Bởi vậy, muốn đạt được mục đích nâng cao năng lực tư duy cho học sinh qua dạy học phần nội dung triết học này đòi hỏi cần phải có những giải pháp cho cả học sinh và giáo viên.
3.2.1. Giải pháp đối với giáo viên
Chất lượng của quá trình dạy học phụ thuộc vào những điều kiện nhất định. Những điều kiện bên ngoài, đó là: Nội dung tri thức, phong cách dạy của giáo viên (bao gồm đạo đức, trình độ, học vấn, sự hiểu biết các phương pháp dạy học, cũng như kỹ năng vận dụng các phương pháp của giáo viên), việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị trường học. Những điều kiện bên trong đó là: sự giác ngộ mục đích học tập của học sinh (biểu hiện ở nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập), vốn kinh nghiệm, tri thức, và trình độ phát triển trí tuệ, trình độ phát triển những kỹ năng học tập đã và đang hình thành ở học sinh.
Muốn quá trình dạy - học đạt kết quả cao, giúp học sinh phát huy được năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt thì giáo viên phải biết kết hợp hai mặt đó một cách biện chứng. Nghĩa là giáo viên chỉ đạt được mục đích nâng cao năng lực
cho học sinh thông qua dạy học phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" khi đề ra và thực hiện tốt các giải pháp sư phạm thích hợp.
Dạy để phát triển tư duy nghĩa là giáo viên phải xem xét, theo dõi, hướng dẫn và tạo điều kiện cho học sinh hướng tới tư duy. "Dạy có tư duy không chỉ bao gồm dạy các bước và các phương pháp giải quyết vấn đề, dạy tư duy sáng tạo và ra quyết định mà còn bao gồm cả thói quen hoá thái độ, làm nên một con người có kỹ năng tư duy thành thục và hiệu quả" [17; 14]. Để làm được điều đó đòi hỏi giáo viên phải có những yêu cầu cụ thể sau đây:
3.2.1.1. Vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực
Dạy học GDCD nói chung và phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" nói riêng, giáo viên phải vận dụng linh hoạt các phương pháp để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên, loại bỏ thói quen học tập thụ động theo kiểu: Thầy giảng - trò nghe, thầy hỏi - trò trả lời, thầy đọc - trò chép và học thuộc.
Phương pháp dạy học môn GDCD rất phong phú và đa dạng, bao gồm các phương pháp truyền thống (diễn giảng, đàm thoại, kể chuyện...) và các phương pháp dạy học hiện đại (hoạt động nhóm, điều tra thực tế, giải quyết vấn đề, dự án,...
Tuy nhiên, không có phương pháp và hình thức dạy học nào là vạn năng, mỗi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của bộ môn lại có ưu thế và hạn chế nhất định, phù hợp với từng loại bài riêng, từng kiến thức riêng của tiết dạy. Vì vậy, giáo viên không được lạm dụng (đề cao tuyệt đối) hoặc phủ định hoàn toàn đối với một phương pháp nào. Điều quan trọng là cần phải lựa chọn và sử dụng, kết hợp các phương pháp dạy học cho phù hợp.
Về mặt khách quan việc dạy học GDCD ở trường có nghĩa là sự lĩnh hội của học sinh trong thời gian ngắn những tri thức mà loài người đã giành được sau mấy thế kỉ từ khi loài người xuất hiện. Do đó, rõ ràng học sinh không thể lĩnh hội tri thức đó một cách thuần tuý thực nghiệm, mà cần phải có phương pháp tiết kiệm hơn để nắm lấy những tri thức đó. Vì vậy, những phương pháp bằng lời như: đàm thoại, kể chuyện, giải thích, diễn giảng,... có ý nghĩa quan trong trong dạy học bộ môn GDCD nói chung và phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" lớp 10 nói riêng. Mặt khác, dạy học GDCD trên lớp ở trường THPT có tính chất bắt buộc, với ý nghĩa là học sinh không được tự lựa chọn việc làm cho mình như hoạt động nhân thức tự do như trước đây. Học sinh buộc phải học những gì như đã quy định trong thời gian nhất định. Tình trạng "trái tự nhiên" này gây nhiều khó khăn cho chính học sinh và cả giáo viên. Hơn thế nữa, những kiến thức đó các em phải nắm một cách sâu sắc, nhuần nhuyễn, rõ ràng, vững chắc và chân thực trong mọi tình huống. Bởi vậy, giáo viên cần phải vận dụng khéo léo, linh hoạt, uyển chuyển trong sử dụng các phương pháo dạy học. Để làm sao chuyển những tri thức các em "cần" học sang những kiến thức học sinh "thích" học. Có như vậy hoạt động dạy học của giáo viên mới đạt được mục đích nâng cao năng lực tư duy cho học sinh.
Giáo viên cần tích cực quan tâm và có những nhận xét về ý tưởng của học sinh đưa ra nhằm tạo niềm tin, khích lệ tính mạo hiểm, trải nghiệm và sáng tạo của học sinh. Để làm được điều đó, giáo viên cần phải có sự lắng nghe "phi phê phán", có sự thăm dò những ý tưởng và giả thuyết học sinh đưa ra.
Giáo viên phải sử dụng các phương pháp dạy học sao cho phát huy được tính tích cực, có tác dụng khơi dậy, phát huy tiềm năng trí tuệ ở học sinh. Tiềm năng trí tuệ của con người ở học sinh là vô cùng, vô tận, đa dạng và phong phú. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh thấy được và biết sử dụng tiềm năng đó, biến tiềm năng trở thành hiện thực. Muốn vậy, trong quá
trình dạy học giáo viên giúp học sinh tìm tòi, đào sâu kiến thức, suy nghĩ, và phát huy tối đa năng lực tư duy của mình.
3.2.1.2. Sử dụng hợp lí, có hiệu quả phương tiện dạy học hỗ trợ cho
quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học giáo viên tác động tới học sinh bằng hệ thống những phương tiện đặc biệt. Để tổ chức bài học và truyền đạt tri thức giáo viên dùng từ và ngôn ngữ của mình, để truyền đạt kỹ năng, kỹ xảo giáo viên dùng lời nói và hành động của mình. Còn sách giáo khoa, tài liệu học tập, thiết bị học tập dưới hình thức những dụng cụ trực quan,... được sử dụng với tư cách là phương tiện hỗ trợ.
Sách giáo khoa phục vụ học sinh trước hết là để khôi phục trong kí ức, ôn tập và củng cố tri thức đã thu được ở một bài học nhất định. Học sinh bắt buộc phải biết tài liệu học tập trong sách giáo khoa như khối lượng tri thức tối thiểu. Sách giáo khoa còn đóng vai trò như cuốn sổ tra cứu. Và cuối cùng sách giáo khoa có thể là nguồn tri thức mới khi giáo viên tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu.
Những phương tiện dạy học khác (phim, máy ghi âm, máy dạy học khác, tranh, ảnh, bản đồ, bảng biểu và các tài liệu trực quan khác,...) rất đa dạng và có ý nghĩa nhất định, một trong số những phương tiện ấy đã thay thế giáo viên và giữ vai trò nguồn tri thức, chúng làm cụ thể hoá, chính xác hoá, làm sâu sắc những kiến thức mà giáo viên đã giảng, và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo học tập cho học sinh. Thông thường các phương tiện dạy học giải quyết đồng thời không phải một nhiệm vụ nào đó mà là nhiều nhiệm vụ.
Học sinh ở cùng một lớp thường khác nhau về năng lực, về tốc độ tư duy, về trình độ và thái độ của chúng đối với học tập... Trong những điều kiện như vậy việc học tập của học sinh cần được cá biệt hoá một cách chặt chẽ. Tuy nhiên, khi dạy một tập thể lớp như vậy, không thể dựa vào những khác biệt cá nhân mà phải dựa vào cái chung cho tất cả học sinh ở cùng một
độ tuổi nhất định, cùng trình độ học vấn - lứa tuổi học sinh THPT. Song điều đó tuyệt nhiên không có nghĩa là phải đối xử bình quân đối với học sinh, điều đó sẽ phá vỡ tổ chức học tập của những học sinh phía trên hay phía dưới ở "mức độ" trung bình. Việc dạy học nhằm nâng cao tư duy cho học sinh đòi hỏi phải kết hợp công tác chung với cách đối xử cá biệt với mỗi học sinh. Thực tế này rất khó giải quyết triệt để, nhưng cần thực hiện điều đó nếu chúng ta thực sự muốn tổ chức việc dạy học trên cơ sở của những phẩm chất có thực của học sinh chúng ta. Muốn vậy giáo viên cần:
• Kích thích tính ham hiểu biết, làm học sinh "thích" tài liệu sách giáo khoa bằng các thủ thuật đặc biệt.
• Cho học sinh áp dụng tài liệu sách giáo khoa vào phương diện thực hành nào đó mà các em ưa thích.
• Để học sinh có thái độ tích cực học tập trên lớp cần phải kể đến vai trò tác động của phụ huynh, tổ chức đoàn thanh niên.
• Tạo ra bầu không khí lớp học thân ái, hài hoà và say sưa ở lớp cũng góp phần ở mức độ rất lớn, tạo thành tích làm việc; học sinh bị lôi cuốn vào không khí đó, ngay cả khi những tài liệu học tập lúc đầu không làm cho học sinh có hứng thú gì đặc biệt.
• Chú ý đánh giá một cách công bằng và kịp thời giúp đỡ học sinh thì sẽ có tác dụng rất lớn trong việc kích thích công việc học tập của học sinh. Tất cả những cái đó sẽ cổ vũ khí thế làm việc, nâng cao và tăng cường tính tích cực tư duy độc lập của học sinh.
3.2.1.3. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải huy động, khai thác
tối đa vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của học sinh, khuyến khích học
sinh bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân về vấn đề đang học
`Khuyến khích học sinh nêu thắc mắc trong khi nghe giảng, đặt câu hỏi cho giáo viên, cho bạn, trao đổi thảo luận tạo nên mối quan hệ hợp tác,
giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình lên lớp dạy - học - tiếp nhận tri thức. Chúng ta cần hiểu rằng, việc không hiểu được trình độ thực tế của học sinh gây cho giờ dạy của giáo viên những hạn chế nhất định. Từ đó, rút ra kết luận: trước khi bước vào dạy một bài nào, mục nào trong bộ môn của mình, giáo viên cần phải tìm hiểu xem học sinh đã biết những gì, chưa biết những gì để không tổ chức tiết dạy trên một cơ sở tri thức nông cạn. Hãy tính đến tất cả những khái niệm và biểu tượng mà học sinh đã có, để trên cơ sở vững chắc đó xây dựng những biểu tượng và khái niệm mới. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Thực tiễn đã chứng minh rằng, trong quá trình dạy học giáo viên nào đặt ra hệ thống câu hỏi có chất lượng và phù hợp với những kinh nghiệm sống vốn có của học sinh thường làm cho học sinh nắm chắc bài nhanh hơn, nhớ lâu hơn. Kinh nghiệm sống của học sinh bao gồm: vốn hiểu biết về các sự vật, hiện tượng, quy luật, phương pháp hoạt động để thu thập kiến thức, kỹ năng về lĩnh vực đó, về thái độ, tình cảm, về việc đánh giá sự vật, hiện tượng, con người. Chung quy, trong quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm học sinh được chia làm 3 nhóm:
+ Tri thức tích luỹ được không mang tính khoa học, không hoàn chỉnh. + Kinh nghiệm đúng nhưng không đủ các dữ liệu để khái quát, không đưa ra được ví dụ minh họa.
+ Kinh nghiệm sống của học sinh được thể hiện qua việc các em xác định được thành kết luận, khái niệm.
Muốn học sinh rèn luyện tốt năng lực tư duy, giáo viên phải xác định tiết dạy nào của bài học GDCD cũng phải là quá trình học sinh được cuốn hút vào hoạt động học tập do giáo viên thiết kế, tổ chức và hướng dẫn, qua đó học sinh có thể tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học. Như vậy học sinh mới hứng thú, thông hiểu những gì các em đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. Giáo viên phải phát huy mặt tích cực của vốn kinh nghiệm ở học sinh, mặt khác chỉ ra những khiếm khuyết, chưa đầy
đủ, chưa chính xác của những kinh nghiệm đó, để các em tích cực hoá trong quá trình lĩnh hội.
Giáo viên phải dạy học phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi học sinh. Nghĩa là mục tiêu, nội dung, và phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng để dạy học phải phù hợp với lứa tuổi học sinh THPT, phải căn cứ vào vốn sống và sự hiểu biết về tự nhiên, xã hội của các em; phải phát huy tối đa tiềm năng và ý thức trách nhiệm của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.
3.2.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Bất kì người nào khi làm việc gì đó đều theo dõi công việc mình đang làm xem kết quả ra sao. Không tiến hành kiểm tra thường xuyên tiến trình công việc như thế thì không có được bất kì hiệu quả lao động nào. Dạy học cũng vậy. Việc kiểm tra của giáo viên có hai mặt: Quan sát hoạt động học của học sinh và trên cơ sở đó tự kiểm tra mình.
Đối với học sinh có thể có những biện pháp kiểm tra khác nhau như: hỏi bài, kiểm tra bài tập về nhà, bài kiểm tra... Những bài kiểm tra, kèm theo đó sự đánh giá tri thức và kỹ năng chỉ ghi lại những kết quả cuối cùng của hoạt động học tập của học sinh, mà cũng chỉ là kết quả làm việc của chúng đối với bài học trước hay ở nhà. Cho nên, giáo viên cần kiểm tra thường xuyên chính bản thân tiến trình làm việc của học sinh trong giờ lên lớp. Ở đây giúp giáo viên đánh giá được học sinh cả về tri thức lần kỹ năng tư duy.
Sau khi kiểm tra sẽ phát hiện ra sai sót của học sinh và kịp thời uốn nắn. Nguyên nhân do đâu? Không phải lúc nào lỗi cũng ở học sinh mà rất nhiều trường hợp lại rơi vào giáo viên. Qua đó giúp học sinh làm việc dứt khoát và thường xuyên một việc học nào đó. Qua đó, dạy cho học sinh biết tư duy.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục - Đào tạo. Khi ra đề kiểm tra phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ của chương trình.
Giảm nhẹ yêu cầu kiểm tra tái hiện kiến thức. Tăng cường yêu cầu vận dụng kiến thức theo hướng ra đề "mở" để học sinh liên hệ, phân tích, bình luận, biểu đạt chính kiến thức và định hướng hành vi của mình.
Kiểm tra, đánh giá học sinh không chỉ qua bài viết, bài đọc của học sinh với yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà còn thông qua tinh thần tự giác, trung thực tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp.
Xác lập các quan hệ đánh giá giữa thầy và trò, trò với trò, và tự đánh giá của bản thân học sinh.
Giáo viên cần phải đa dạng hoá các loại hình bài tập. Có loại bài tập để cho học sinh làm một mình, có loại làm theo nhóm, có lạo từng học sinh tự trình bày tại nhóm. Có loại bắt học sinh tổng kết, khái quát một vấn đề, tự thực hành một kỹ năng, tự tập hợp một số sự kiện, một số tư liệu, tự soạn một vấn đề trình bày trước nhóm...
Kiểm tra, đánh giá có thể sử dụng những hình thức sau:
+) Theo câu hỏi: Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi vấn đáp để kiểm tra,