C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A.Mục tiêu bài học:
B. Thiết kế dạy học
2. Tóm tắt và xác định bố cục tác phẩm 3. Phân tích tác phẩm
4. Thảo luận, đánh giá những đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm 5. Tổng kết
6. Luyện tập, củng cố
Phương án 2 là thiết kế của Phạm Thu Thu Hương từ trang 101 đến 108: CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA
Nguyễn Minh Châu A. Mục tiêu cần đạt
B. Thiết kế bài học
I. Chuẩn bị của GV và HS II.Tiến trình bài học
1. Giới thiệu khái quát về tác giả và tác phẩm 2. Đọc hiểu văn bản 3. Tổng kết Thiết kế bài: TÂY TIẾN (Quang Dũng) A. Mục tiêu cần đạt B. Thiết kế bài học I. Những điểm cần lưu ý II. Tiến trình bài học
1. Hướng dẫn HS tìm hiểu Tiểu dẫn 2. Học văn bản
3. Tổng kết III. Luyện tập
Cuốn Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trung học phổ thông đã đưa ra một số giáo án minh hoạ cho đổi mới phương pháp dạy học văn trong mô hình hoạt động của đọc hiểu hiện nay. Chẳng hạn như bài “Bài phú sông Bạch Đằng” (Bạch Đằng giang phú - Trương Hán Siêu) gồm có các mục:
I. Mục tiêu dạy học II. Những điểm cần lưu ý
1.Về phương tiện thực hiện 2. Về nội dung
3. Về phương pháp 4. Về kiểm tra, đánh giá
III. Gợi ý về tiến trình tổ chức dạy học A. Lời dẫn
B. Tiến trình tổ chức dạy học
1. Giới thiệu tác giả, tác phẩm
2. Tìm hiểu giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm 3. Chủ đề
4. Tổng kết C. Luyện tập
D. Hướng dẫn thực hiện bài tập nghiên cứu [49, 26 - 32]
Nhìn chung, các giáo án thể nghiệm trong các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình và sách giáo khoa đều đã nỗ lực cố gắng thể hiện sự đổi mới hoạt động dạy học văn. Hoạt động chủ yếu của giáo viên là hướng dẫn học sinh học tập, hoạt động của học sinh là suy nghĩ, trao đổi và chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức. Điều này được thể hiện qua những phương pháp cụ thể được áp dụng trong các bài học.
Tóm lại, một trong những điểm mới nổi bật của chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn mới đó là vấn đề đọc hiểu. Chính vì thế mà trong các tài liệu hướng dẫn sử dụng chương trình và sách giáo khoa mới đã có những luận giải khá cụ thể. Mô hình hoạt động của đọc hiểu văn bản, một vấn đề đang gây ra nhiều băn khoăn, cũng đã được trình bày chi tiết. Điều này phần nào đã giúp tháo gỡ những vướng mắc và sự bỡ ngỡ của những người thực hiện chương trình.
2.2. Hệ thống giáo trình, chuyên luận
2.2.1. Giáo trình dành cho sinh viên cao đẳng, đại học
Cho đến nay chưa có một công trình nghiên cứu nào được xem là giáo trình về đọc hiểu văn mà chỉ có những chuyên luận, các bài viết trên các tạp chí chuyên ngành. Tuy nhiên, cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 của Phan Trọng Luận (chủ biên) là cuốn giáo trình dạy học văn có tư tưởng, quan niệm về day học văn phù hợp với dạy đọc hiểu hiện nay mặc dù tác giả vẫn sử dụng thuật ngữ giảng văn hay phân tích tác phẩm văn chương. Mô hình hoạt động của đọc hiểu văn bản phần nào được thể hiện rõ trong đó.
Trong quan niệm về bản chất của dạy học văn, tác giả đã phê phán hoạt động giảng văn truyền thống. Đó là kiểu học cũ kĩ, lạc hậu, nhồi nhét kiến thức. Giáo viên chỉ chú ý đến văn bản mà bỏ qua hay nói cách khác là chưa quan tâm đến người học, bạn đọc - học sinh với những nhu cầu, khát vọng và những đặc điểm tâm lí riêng. “Quá trình giảng văn theo quan niệm cũ bị phiến diện hoá, đơn phương hoá thành một quá trình giáo dục thực hiện bởi giáo viên bằng công cụ là tác phẩm văn học” [42, 19]. Trong khi đó yêu cầu của giảng văn là: “giảng văn phải đặt tác phẩm trong mối tương tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm với nhà văn với giáo viên và với bản thân học sinh” [42, 19]. Tác giả cũng đã cho rằng một vấn đề của dạy học văn là phải: “...làm sao cho tác phẩm văn chương đến thẳng với học sinh để cho nhà văn
trò chuyện trực tiếp với bạn đọc của mình”. Tức là dạy học văn phải để cho học sinh tự đọc văn bản, tiếp xúc trực tếp với nó chứ không phải là qua “bộ lọc” giáo viên. Bởi lẽ: “dạy văn suốt non nửa thế kỉ qua vẫn là lối dạy khuôn sáo. Dạy tác phẩm văn chương là thông báo áp đặt từ phía giáo viên. Học sinh không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu sự giao tiếp cần có giữa nhà văn với bạn đọc - học sinh” [42, 104]. Điều này đã làm cho hoạt động giảng văn trong nhà trường phổ thông rơi vào khủng hoảng về nội dung chất lượng và phương pháp. Vì thế mà trong hoạt động dạy học văn, công việc chủ yếu của người giáo viên không phải là thuyết giảng mà là: “...tổ chức hướng dẫn sắp xếp một cách tài tình, khéo léo, công phu đầy nghệ thuật quá trình giao tiếp đó để học sinh từng bước chiếm lĩnh tác phẩm và tự phát triển dần” [42, 105].
Quan niệm dạy học mới được thể hiện trong giáo trình là quan niệm về mô hình cấu trúc giờ giảng văn. Một giờ giảng văn là mối tương tác ba chiều: nhà văn - giáo viên - học sinh. Dạy học văn theo cơ chế cũ quan niệm phiến diện về ba nhân tố này. Tức là chỉ tồn tại quan hệ trực tiếp giữa giáo viên và nhà văn thông qua tác phẩm văn học, còn mối quan hệ giữa học sinh và tác phẩm văn học là mối quan hệ quan trọng nhất trở thành quan hệ gián tiếp. Cũng có nghĩa là học sinh không được trực tiếp tiếp xúc với tác phẩm. Bản chất của của dạy học văn mới là tôn trọng mối quan hệ nhiều chiều giữa giáo viên - học sinh - bài văn. Học sinh dưới sự dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh lấy tác phẩm văn chương trên cơ sở tinh thần đối thoại. Giáo viên không mang sẵn chân lí cho học sinh mà chỉ ra con đường cho học sinh tìm ra chân lí. Vì thế mà yêu cầu đối với giáo viên cũng cao hơn: “giáo viên không những là người nắm vững tác phẩm mà còn phải am hiểu tường tận học sinh trong lớp. Nắm tác phẩm, nắm học sinh, người giáo viên còn phải có tài năng tổ chức, hướng dẫn quá trình tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cho học sinh không phải bằng những lời chỉ dẫn hay khuyên bảo trừu tượng mà phải biết
vật chất hoá hoạt động của học sinh bằng một hệ thống thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm” [42, 251]. Còn học sinh trong quan niệm dạy học mới là những chủ thể trong quá trình học văn, tiếp nhận tác phẩm văn chương: “học sinh có vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một cá thể tiếp nhận sáng tạo” [42, 248].
Như vậy, mô hình hoạt động của giảng văn (đọc hiểu văn bản) đã được tác giả trình bày rõ về mặt quan niệm. Mô hình này đã được cụ thể hoá qua tiến trình tổ chức của một giờ giảng văn. Yêu cầu đầu tiên khi đi vào tiến trình giảng dạy một tác phẩm văn chương là người giáo viên phải xác định mục đích, nội dung và phương pháp tiến hành giờ học bài văn trên lớp. Cấu tạo của một giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trên lớp thì: “có thể linh hoạt về trật tự và nhịp độ nhưng điều cơ bản nhất là phải đảm bảo yêu cầu có tính nguyên tắc đó là hoạt động song phương của thầy và trò” [42, 261]. Nguyên tắc này đảm bảo cho sự hoạt động của chủ thể học sinh, tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động. Tác giả chỉ rõ: “tiến trình dạy học một tác phẩm văn chương trên lớp là tiến trình thầy trò từng bước khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, là tiến trình diễn ra trên cơ sở những mối liên hệ qua lại một cách hữu cơ biện chứng giữa ba chủ thể nhà văn, giáo viên, học sinh” [42, 261]. Theo tác giả tiến trình của một giờ giảng văn (đọc hiểu văn bản) trên lớp gồm có các bước: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bước học sinh chuẩn bị bài ở nhà. Công việc này rất quan trọng đối với học hinh để đi vào tiếp nhận tác phẩm: “chuẩn bị ở nhà là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp được sâu sắc hơn. Bằng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm văn học của bản thân, học sinh trực tiếp đi vào thế giới tác phẩm [42, 259]. Nội dung công việc chuẩn bị ở nhà của học sinh cũng có nhiều mặt, theo tác giả là: “có thể là tập đọc tìm hiểu điển cố, từ ngữ khó, suy nghĩ về một chi tiết nghệ thuật, một kiến thức cụ thể có liên quan đến việc tiếp nhận tác phẩm” [42, 259].
Và trước khi đi vào tìm hiểu bài mới giáo viên phải kiểm tra công việc chuẩn bị ở nhà của học sinh để nắm chắc được tâm trạng học sinh trước khi bước vào bài mới và dẫn dắt học sinh đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Tiếp đến là lời vào bài. Ở nội dung này tuỳ thuộc vào từng giáo viên. Nó rất đa dạng và linh hoạt. Lời vào bài là cần thiết để tạo tâm thế để tạo tâm thế cho học sinh đi vào bài học mới. Ý nghĩa của nó là: “Lời vào bài không chỉ nhằm xác lập trật tự cho giờ học. Quan trọng hơn đó là khâu khêu gợi tâm lí cảm thụ bài văn, tạo dần tâm thế văn học cho học sinh” [42, 262].
Bước tổ chức nghiên cứu tác phẩm. Tổ chức nghiên cứu tác phẩm không phải là sự thuyết trình của giáo viên. Tác giả cho rằng: “giáo viên không nên đóng vai trò là người thuyết trình đơn thuần dù là người thuyết trình hay nhất, lời nói chưa phải là dạy học” [42, 263] và “bốn mươi lăm phút trong giờ học chủ yếu là 45 phút giáo viên tổ chức và hướng dẫn học sinh, thâm nhập, khám phá, chiếm lĩnh bài văn theo kinh nghiệm và tài năng của mình” [42, 263]. Do vậy mà giáo án của giáo viên không còn là bản đề cương phục vụ cho sự trình diễn của của giáo viên: “Giáo án theo quan niệm mới phải là một đề cương chương trình hoá, vật chất hoá nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh để thâm nhập bài văn” [42, 263]. Giáo viên phải bằng mọi cách để học sinh thực sự hoạt động.
Bước tiếp theo là phần kết thúc bài giảng. Phần này có vai trò “nâng nội dung phân tích lên thành những vấn đề có ý nghĩa khái quát về phong cách biểu hiện của tác giả, về ý nghĩa nội dung của tác phẩm, về vị trí và vai trò của tác phẩm, tác giả [42, 273].
Bước hướng dẫn làm bài ở nhà. Nội dung của bước này là củng cố và phát triển kết quả học tập tác phẩm trên lớp, chuẩn bị cho việc học bài mới.
Bước cuối cùng là hướng dẫn chuẩn bị bài mới. Đây là bước giáo viên thường làm một cách chiếu lệ và qua loa khi hết giờ. Nhưng đây lại là bước
quan trọng để học sinh bước vào giờ học sắp tới. “Đó là những tiền đề tâm lí cần thiết để học sinh bước vào giờ văn sắp tới mà khâu chuẩn bị của học sinh phải đảm đang với sự hướng dẫn chu đáo, có tính toán kĩ lưỡng của người giáo viên vừa có kinh nghiệm về bài giảng của mình vừa có ý thức được vai trò quan trọng của học sinh trong tiến trình chiếm lĩnh khám phá” [42, 275].
Và cuối cùng tác giả đã kết luận: “cách cấu tạo một giờ văn rất đa dạng, linh hoạt, sáng tạo nhưng phải thể hiện đầy đủ những quan niệm mới mẻ” [42, 275]. Quan niệm mới mẻ ở đây là những quan niệm mới về dạy học văn. Đó là dạy học sinh cách tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức để học tập suốt đời.
Ở mục Đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm văn chương [42, 297 - 307] tác giả đã nhấn mạnh: “Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương nội dung cần truyền thụ qua lời diễn giảng của giáo viên. Nội dung cơ bản, chính yếu của một giờ học tác phẩm văn chương bao gồm hai thành tố hữu cơ. Một là, những tình huống được đặt ra từ nội dung của tác phẩm phù hợp với trình độ và đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn chương của lớp học. Hai là, song song ứng hợp với nội dung trên là một hệ thống thao tác được giáo viên sắp xếp hợp lí, nhằm hướng dẫn học sinh từng bước tự xử lí để tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm một cách sáng tạo” [42, 299 - 300]. Bản thiết kế giờ học như trên đã cho thấy được bản chất của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay. Học sinh là chủ thể của quá trình dạy học dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên. “Tiến trình giờ học do vậy là tiến trình hoạt động thực sự của bản thân chủ thể học sinh. Thời gian chủ yếu phải dành cho chủ thể học sinh” [42, 300].
Bên cạnh những nội dung trên để đi sâu vào tìm hiểu tác phẩm, giáo trình cũng đã trình bày một số phương pháp dạy học văn như: “phương pháp đọc diễn cảm”, “phương pháp so sánh trong phân tích văn học”, “phương pháp phân tích nêu vấn đề”, “phương pháp gợi mở” và “phương pháp giảng bình”. Và tác giả đã cụ thể hoá quan niệm của mình về bản chất, phương pháp
dạy học văn bằng mô hình thiết kế thể nghiệm bài “Tràng giang” (Huy Cận) và “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) từ trang 307 - 324 như sau:
Thiết kế bài:
TRÀNG GIANG
Huy Cận
I. Yêu cầu
II. Thiết kế bài học
II.1. Hướng dẫn tìm hiểu tác giả qua phần tiểu dẫn trong sách giáo khoa II.2. Hướng dẫn phân tích bài thơ
II.3. Hướng dẫn tổng kết chung về bài thơ
Thiết kế bài:
HAI ĐỨA TRẺ
Thạch Lam
I. Yêu cầu
II. Thiết kế bài học II.1. Tìm hiểu tác giả
II.2. Hướng dẫn học sinh phân tích tác phẩm II.3. Hướng dẫn học sinh tổng kết
Trong các mô hình thiết kế thể nghiệm này thì các tác giả đã cho thấy được tiến trình của một giờ dạy học tác phẩm văn chương và những hoạt động chính trong giờ học. Đó là hoạt động hướng đẫn của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
Như vậy, mô hình hoạt động của dạy học tác phẩm văn chương (đọc hiểu văn bản) đã trình bày cụ thể trong giáo trình. Mặc dù tác giả sử dụng thuật ngữ cũ để định danh hoạt động tìm hiểu văn bản trong trường phổ thông nhưng quan niệm thì rất mới mẻ, nhiều điểm rất giống với quan niệm về dạy đọc hiểu hiện nay của nhiều tác giả. Cuốn giáo trình này vì thế mà có nhiều
điểm khả thủ và cho đến nay nó là cuốn giáo trình được sử dụng chính thức trong giảng dạy và học tập bộ môn phương pháp dạy học văn ở nhiều trường đại học.
2.2.3. Các tập bài giảng của giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn
Các giảng viên trong quá trình giảng dạy bộ môn phương pháp dạy học văn đã trình bày quan điểm của mình về vấn đề đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Bởi đây là hoạt động quan trọng hàng đầu, bậc nhất của dạy học văn nói chung. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Theo Ths.Lê Sử, giảng viên bộ môn phương pháp dạy học văn ở trường Đại học Vinh, thì “đọc” là lĩnh hội giá trị của kí hiệu ngôn từ. Hoạt động đọc bao gồm hàng loạt sự hoạt động của các thành tố tâm lí: hồi ức, liên tưởng, tưởng tượng, phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá... Hành động đọc văn được hiểu tương đương như khái niệm tiếp nhận văn học. Còn “hiểu” là kết quả của hoạt động đọc. Nó bao gồm nhiều góc độ. Đầu tiên là hiểu từ ngữ văn bản, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu toàn bộ văn bản. “Hiểu” không chỉ thuần tuý là lí trí mà bao gồm cả sự đồng cảm, thông cảm. “Hiểu” cũng không chỉ là hiểu