8. Những chữ viết tắt trong đề tài
1.6.Đổi mới việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý ở trường THPT
1.6.1. Các hình thức kiểm tra
* Kiểm tra miệng
Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hìnhđánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp.
Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả HT của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mìnhđể có những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
Những điều cần lưuý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào những tình huống mới. Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đãđủ để đánh giá kết quả HT của HS. Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
* Kiểm tra viết
Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quả của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí.
Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết ), được tiến hành vào lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT.
Những điều cần lưuý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưuý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết.
* Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì.
1.6.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đãđược đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêuấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêngở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục
Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung.
=> Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.
1.6.3. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom.
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượngtrong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô tả…”…
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”…
Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản. Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …
Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sau cầu thường được xây vòng lên?
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới
Ví dụ : Hãyđề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?
b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
1. Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn. Làm được so với mẫu c òn nhiều lệch lạc.
2. Làm được Quan sát thực hiện được như hướng dẫn.
Làm được cơ bản đúng như mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ. 3. Làm chính xác Quan sát và th ực hiện được chính xác như hướng dẫn. Làm được chính xác như mẫu.
4. Làm biến hóa
Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau. 5. Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức.
Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng.
c. Các cấp độ hình thành tháiđộ theo Bloom
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
1. Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vào hoạt động.
Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt động lớp.
2. Có trả lời, đáp ứng
Thể hiện tán thành hay không, chưa có lí lẽ.
Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3. Có lí lẽ, lượng
giá Tr
ở thành có giá trị với bản thân. Tin và bảo vệ cái đúng.
4. Được tổ chức hệ
thống Xây dựng thành hệ thống có giá trị.
Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị. 5. Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc ri êng. Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen.
1.6.4. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
- Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và c hỉ duy nhất có một cách viết đúng.
* Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học). Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng.
Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra. Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận. Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
* Những điều cần lưu ý khi biên sọan đề kiểm tra:
Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình. Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thìđều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau.
Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên.
Chú ý rèn luyện kĩ năng biên sọan câu hỏi. Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom.
Chương 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC ĐẶC THÙ CỦA VẬT LÍ HỌC
Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình Vật lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp Vật lí cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõđược con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức Vật lí phổ biến.
Thực tế cho thấy dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức Vật lí thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùngđể nghiên cứu Vật lí, tìm chân lý. Tuy nhiên sử dụng thành thạo một phương pháp nhân thức khoa học là một việc khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú. Không thể qua một vài bài dạy về phương pháp nhận thức mà có thể hiểu được, sử dụng được. Phương pháp là sự vận dụng của nội dung, GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu nội dung khác. Nhờ thế mà HS nắm vững được cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để diễn đạt nội dung đó.
2.1. Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT2.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 2.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí
a. Khái niệm phương pháp thực nghiệm
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn c ủa chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm. Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.
b. Vai trò, vị trí của phương pháp thực nghiệm
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói ch ung đãđược Lênin nêu lên: “Từ trực (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});