9. Cấu trúc luận văn
1.3.2. Phân biệt “nghiên cứu bài học” với sinh hoạt chuyên môn (truyền
thống)
NCBH là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, nhƣng nó có sự khác biệt cơ bản với cách bồi dƣỡng, dự giờ truyền thống. Theo một số chuyên gia và cán bộ quản lý giáo dục am hiểu về NCBH, sinh hoạt chuyên môn truyền thống truyền thống và mô hình NCBH đang áp dụng có một số điểm khác biệt cơ bản (xem bảng 1.1).
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa SHCM truyền thống với SHCM theo NCBH
SHCM truyền thống SHCM theo nghiên cứu bài học
1. Mục đích
- Tập trung vào việc đánh giá, xếp loại tiết dạy theo các tiêu chí đã quy định.
- Thống nhất cách dạy các dạng bài để tất cả GV thực hiện nhằm nâng cao kỹ năng dạy học. Bài dạy minh họa đƣợc coi là bài dạy mẫu.
- Tập trung chủ yếu vào việc dạy của GV, ít quan tâm đến việc học của HS. Vì vậy, những HS gặp khó khăn trong học tập không đƣợc GV giúp đỡ kịp thời.
- Không thực hiện đánh giá xếp loại giờ dạy theo các tiêu chí đã quy định.
- Tạo cơ hội cho GV phát triển năng lực chuyên môn, phát huy khả năng sáng tạo của mình, kết nối lí thuyết với thực hành, … - Đảm bảo tất cả HS tham gia quá trình học tập, đồng thời nâng cao chất lƣợng học tập của từng HS
2.Thiết
- Bài dạy minh họa đƣợc thiết kế theo nội dung các chuyên đề đƣợc xác định trong kế hoạch năm học của Tổ hoặc theo yêu cầu của trƣờng.
- Bài dạy minh hoạ do nhóm GV trong tổ thiết kế. Khuyến khích linh hoạt sáng tạo, không phụ thuộc máy móc vào quy trình, các bƣớc dạy học trong SGK, SGV.
kế bài dạy minh họa
- Bài dạy minh họa đƣợc thiết kế theo mẫu chung. Nội dung bài học bám sát SGK, sách GV. Ít khi dám thay đổi, điều chỉnh cho phù hợp với đối tƣợng HS. - PPDH máy móc, không linh hoạt (các bƣớc lên lớp, thời gian, ...). Câu hỏi phát vấn thƣờng đã có trƣớc câu trả lời, ít có các phƣơng án dự kiến tình huống xảy ra.
- Nhóm có thể điều chỉnh nội dung, thời lƣợng, PPDH, KTDH, ... cho phù hợp với yêu cầu tiết dạy và đối tƣợng HS.
- GV dạy có thể kinh hoạt thay đổi hình thức, PPDH, KTDH, ... nếu xuất hiện tình huống xảy ra không đúng dự kiến.
3. Dạy minh họa
- Khi dạy minh họa, GV thƣờng cố gắng làm “tròn vai” (dạy hết các kiến thức trong bài), tuân thủ thời gian, tập trung vào các HS khá giỏi (sợ cháy giáo án). Vì vậy, không báo quát lớp. Sau tiết dạy, GV không biết đƣợc suy nghĩ và cảm xúc của (từng nhóm) HS.
- Đa số các tiết dạy minh họa thƣờng mang tính “biểu diễn - trình diễn”.
(- Để đối phó với việc đánh giá, xếp loại tiết dạy, mốt số GV đã “chuẩn bị trƣớc”).
- Khuyến khích tự nguyện nhƣng đảm bảo tính luân phiên.
- Thay mặt nhóm thể hiện các ý tƣởng đã thiết kế trong bài học. - HS gặp khó khăn trong học tập đƣợc GV hƣớng dẫn, giúp đỡ kịp thời.
- Không đƣợc “dạy trƣớc” vì mục đích của sinh hoạt chuyên môn không phải dể đánh giá xếp loại tiết dạy mà chủ yếu là cùng nhau trải nghiệm và học tập từ thực tế.
- Sự phân chia môn học và giảng dạy theo khối đã tạo ra sự
- Ngƣời dự giờ là GV các khối, các môn học để cùng chia sẻ kinh
4. Dự giờ
ngăn cách giữa các GV, khó có thể cùng hành động hƣớng đến mục tiêu chung: giúp HS học tập.
- Mục đích cuối cùng của dự giờ là đánh giá, xếp loại tiết dạy. Vì vậy, ngƣời dự giờ thƣờng tập trung mọi sự chú ý theo dõi GV dạy, ít chú ý đến ngƣời học (HS).
nghiệm dạy học dựa trên thực tế học tập của HS
- Bố trí số lƣợng vừa phải, đứng ở vị trí thuận lợi để quan sát, ghi chép, sử dụng các kĩ thuật, chụp ảnh, quay phim ... những hành vi, tâm lí, thái độ của HS để có dữ liệu phân tích việc học tập của HS. 5. Phân tích tiết dạy minh họa - Các ý kiến phân tích, nhận xét sau tiết dạy nhằm mục đích đánh giá xếp loại GV dạy. Thông thƣờng ngƣời dự giờ sẽ dựa vào các tiêu chí đã quy định để nhận xét. Ý kiến nhận xét thƣờng chung chung, ít có minh chứng từ việc học của HS. - GV dạy minh họa thƣờng chỉ biết lắng nghe một chiều từ các ý kiến đóng góp của đồng nghiệp.
- Cuối cùng, ngƣời chủ trì chốt lại các ý kiến đóng góp và đƣa ra quy trình chung để dạy một dạng bài và nêu ý kiến xếp loại chung tiết dạy.
- Không khí buổi sinh hoạt
- GV dạy minh họa chia sẻ mục tiêu bài học, những ý tƣởng mới, những thay đổi, điều chỉnh, cách thức tiến hành, cảm nhận của mình qua quá trình dạy bài học. - Ngƣời dự giờ đƣa ra các ý kiến nhận xét, góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia sẻ, lắng nghe mang tính xây dựng; tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến việc học của HS.
- Không đánh giá, xếp loại ngƣời dạy (nếu kết quả không nhƣ mong muốn) thì xem đó là bài học chung để mỗi GV tự rút kinh nghiệm.
- Ngƣời chủ trì tôn trọng và lắng nghe tất cả ý kiến của GV, không
chuyên môn thƣờng là nặng nề. Vì vây, GV không hứng thú khi tham dự buổi sinh hoạt chuyên môn. Nhƣng ngƣời thiệt thòi nhất là các em HS.
áp đặt ý kiến của mình hoặc của một nhóm ngƣời. Tóm tắt các vấn đề thảo luận và đƣa ra các biện pháp hỗ trợ HS.
6. Kết quả
a) Đối với học sinh.
- Kết quả học tập ít đƣợc cải thiện vì GV chƣa quan tâm nhiều đến HS mà chỉ tập trung lo “biểu diễn”. Đặc biệt, những HS gặp khó khăn trong học tập thƣờng bị GV “bỏ quên” trong tiết dạy.
- Một số tiết dạy minh họa đƣợc “chuẩn bị trƣớc”, HS chủ yếu là “diễn viên” nên tiết dạy không đúng thực chất làm cho HS mệt mỏi, nhàm chán.
b) Đối với giáo viên.
- Bị “áp lực”, phải dạy để mọi ngƣời đánh giá năng lực của mình (không phải vì việc học của HS). Vì vậy, GV phải “bám sát” những quy định của tiết dạy, không dám thay đổi cách dạy, không dám sáng tạo.
- Nếu gặp phải những tình huống bất ngờ, GV thƣờng lúng
a) Đối với học sinh
- Kết quả của HS đƣợc cải thiện. - HS tự tin hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động học, không có học sinh nào bị “bỏ quên”.
- Quan hệ giữa các HS trở nên thân thiện, gần gũi về khoảng cách kiến thức.
b) Đối với giáo viên.
- Chủ động sáng tạo, tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lƣợng dạy và học.
- Tự nhận ra hạn chế của bản thân để điều chỉnh kịp thời.
- Quan tâm đến những khó khăn của HS, đặc biệt là HS yếu, kém. - Quan hệ giữa đồng nghiệp trở nên gần gũi, cảm thông, chia sẻ
túng.
- Các PPDH mà GV sử dụng trong tiết dạy thƣờng mang tính hình thức.
- Khi chia sẻ, phân tích tiết dạy (nếu có hạn chế), GV thƣờng đổ lỗi cho HS hay những nguyên nhân khác. GV không thấy đƣợc nguyên nhân chính là từ GV..
- Việc “chuẩn bị trƣớc” quá kỹ nên tiết dạy đôi khi quá “lý tƣởng”. Ngƣời dự giờ không học hỏi đƣợc điều gì.
c) Đối với cán bộ quản lí.
- Áp đặt, máy móc, không dám và không tạo điều kiện để GV phát huy những ý tƣởng sáng tạo.
- Ít quan tâm để hiểu biết những tâm tƣ, nguyện vọng, khó khăn của GV trong quá trình dạy học. Vì, vậy, GV thƣờng ngại tâm sự, chia sẻ với cán bộ quản lý.
- GV dạy phải thiết kế bài soạn theo mẫu chung, bám sát SGK, sách GV, ... Vì vậy, các GV
và giúp đỡ lẫn nhau.
c) Đối với cán bộ quản lí.
- Đặt bài học lên hàng đầu, đánh giá sự linh hoạt sáng tạo của của từng GV.
- Có cơ hội bám sát chuyên môn, hiểu đƣợc nguyên nhân của những khó khăn trong quá trình dạy và học để có biện pháp hỗ trợ kịp thời.
- Quan hệ giữa cán bộ quản lí và GV gần gũi, gắn bó và chia sẻ.
thƣờng chép (in) giáo án lẫn nhau. Khi có dự giờ thì chuẩn bị kỹ, luyện tập trƣớc cho HS, nếu bị phê bình thì đổ lỗi cho HS. Do đó, cán bộ quản lý không phát hiện đƣợc những điểm yếu, điểm mạnh của từng
GV để hỗ trợ. d) Đối với nhà trƣờng.
Tăng cƣờng mối quan hệ học hỏi, lắng nghe, cộng tác, đồng thuận, chia sẻ, ... hƣớng đến mục tiêu chung. Từ đó, chất lƣợng đƣợc nâng lên.
TIỂU KẾT CHƢƠNG I
Từ những vấn đề cơ sở lý luận nêu trên, có thể rút ra một số kết luận nhƣ sau:
1. Đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến những vấn đề lý luận chung về NCBH. NCBH cũng đã đƣợc triển khai có hiệu quả ở nhiều trƣờng và nhiều tỉnh trong cả nƣớc.
2. NCBH là hoạt động sinh hoạt chuyên môn mà ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến ngƣời học trong một bài học nhƣ: học sinh học bài này nhƣ thế nào? Học sinh đang gặp khó khăn gì khi học bài này? Nội dung và phƣơng pháp dạy học trong bài này có phù hợp, có gây đƣợc hứng thú cho học sinh không? NCBH bao gồm 4 nguyên tắc cơ bản: Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng; Mọi giáo viên cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ; Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các thành viên trong nhà trƣờng; Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh học sinh là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập.
3. Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của giáo viên trong từng bài học cụ thể của chƣơng trình. Thuộc tính, lợi ích của NCBH là: Sự cộng tác của các giáo viên; Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; Cơ sở lí luận để định hƣớng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu; Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên; Giáo viên cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học hàng ngày; Quá trình lặp đi lặp lại liên tục .
4. Triết lý của NCBH là: Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh; Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên; Đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của học sinh.
Quy trình NCBH bao gồm 4 bƣớc cơ bản: xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu; tiến hành bài học và dự giờ; suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu; áp dụng cho thực tiễn hàng ngày.
5. Sự khác biệt giữa sinh hoạt chuyên (truyền thống) và mô hình NCBH đƣợc thể hiện rõ nét ở: quan điểm khi dự giờ, thảo luận; vấn đề quan tâm của ngƣời dự; ghi chép; thảo luận sau dự giờ; thời gian thảo luận; cách nêu ý kiến; số lƣợng ý kiến; bài học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường phổ thông trung học cơ sở, trung học phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT – BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn cấp trung học phổ thông.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), SGK Lịch sử lớp 10. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo viên lịch sử 10. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
5. Dự án phát triển giáo viên phổ thông, Đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông. Nhà xuất bản giáo dục – 2005.
6. Hoàng Thị Chiên, Nguyễn Đức Mậu, Trần Trung Ninh, Hình thành kĩ
năng thiết kế bài học hóa học cho học sinh theo cách tiếp cận mô hình nghiên cứu bài học.
7. Hồ Thị Thu Hồ, Phùng Thị Nguyệt Hồng, Bùi Lan Chi, (2010), “Vận
dụng mô hình Nghiên cứu bài học vào dạy học ở Tiểu học và Trung học cơ sở: Kết quả nghiên cứu và bài học kinh nghiệm”, Tạp chí Khoa học GD số 61, bài viết dựa trên kết quả thực hiện dự án NCBH của CTU - MSU.
8. Phùng Xuân Dự, Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở
trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành – thành phố Hà Nội, Luận văn thạc
sĩ nghiên cứu giáo dục.
9. Đặng Thị Hồng Doan (2011), “Bồi dƣỡng năng lực dạy học cho giáo viên
tiểu học qua nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục số 268, tr 32 – 33.
10.Nguyễn Duân (2009), “Sử dụng Nghiên cứu bài học trong đào tạo nghiệp
Hội thảo Quốc tế “Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên “thông qua Nghiên cứu bài học”” ngày 17 – 19 tháng 12 năm 2009 tại Hà Nội
11. Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên (2014), “Đổi mới sinh hoạt
chuyên môn của giáo viên thông qua mô hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo Dục Số 335 tr. 36 – 39.
12. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, “Phƣơng pháp bồi dƣỡng chuyên môn nghịêp vụ cho giáo viên, sinh viên Sƣ phạm thông qua mô hình “Nghiên cứu bài học”. Tạp chí Giáo dục số 293, tr38-39.
13. Nguyễn Văn Khôi, “Vận dụng mô hình “ Nghiên cứu bài học” vào nâng
cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
14. Sato M & Saito E (2012), “Nghiên cứu bài học nhƣ một công cụ đổi mới
nhà trƣờng: Trƣờng hợp của Nhật Bản”, Tạp chí Quốc tế về Quản lý giáo dục
số 4, tập 26.
15. Saito E, Atsushi T & Yoshitaka T (2008), “Các vấn đề bồi dƣỡng giáo viên tại trƣờng tiểu học ở Việt Nam – Nghiên cứu bài học trƣờng hợp tỉnh Bắc Giang”, Tạp chí Quốc tế về Phát triển Giáo dục số 1, tập 28.
16. Trần Vui (2006), “Sử dụng Nghiên cứu bài học nhƣ một công cụ phát
triển nghiệp vụ của giáo viên Toán, Tạp chí GD số 151 – 2006.
17. Trần Vui (2007), “Sử dụng Nghiên cứu bài học để thực hành hiệu quả
các bài học có trọng tâm tƣ duy Toán học”, Tạp chí Khoa học và GD số 1-
2007
19. Trần Vui (2007) “Tích hợp quy trình Nghiên cứu bài học với mô hình
vận dụng phản ánh để phát triển nghiệp vụ của giáo viên Toán”, Tạp chí Khoa
học GD số 2 - 2007
20. Vũ Hạnh (2012), “Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trƣờng phổ thông –
21. Vũ Thị Sơn (2009), “Học tập kĩ năng nghiệp vụ trong thực tập sƣ phạm thông qua “Nghiên cứu bài học” ở Việt Nam”, báo cáo trong Hội thảo Quốc tế “Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên “thông qua Nghiên cứu bài học”” ngày 17 – 19 tháng 12 năm 2009 tại Hà Nội
22. Vũ Thị Sơn (2011), “ Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng xây
dựng văn hóa học tập ở nhà trƣờng thông qua “ nghiên cứu bài học”, Tạp chí
Giáo Dục Số 269 tr. 20 – 23.
23. Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), “Nghiên cứu bài học – một cách tiếp cận phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 52, tháng 01 - 2010.
24. Trang web, http:// www.walsnet.org, Các báo cáo Hội nghị Hiệp hội thế giới Nghiên cứu bài học (WALS); Singapore, tháng 11/2/12 và Thụy Điển,
tháng 9/2013
25. Trang web, https://taphuanshcm.wordpress.com/nghien-cuu-bai-hoc/