M Ở ĐẦU
3.6.Kết luận về thực nghiệm sư phạm
- Giả thuyết khoa học của đề tài đã được kiểm chứng. Qua thực nghiệm chúng tôi thấy rằng dù còn gặp nhiều khó khăn như lượng kiến thức còn nặng nề, thiếu dụng cụ thí nghiệm, thời gian hạn hẹp, thói quen học tập thụ động của HS,… nhưng nếu
GV biết định hướng một cách khéo léo, phù hợp, linh hoạt thì HS sẽ có khả năng tham gia xây dựng bài một cách tự lực.
- Đối với mỗi đối tượng HS thì phải có những kiểu định hướng phù hợp, hạ thấp dần mức độ định hướng nếu kiểu định hướng cao hơn tỏ ra không hiệu quả.
- Trong quá trình tổ chức dạy học, GV phải có những biện pháp để khuyến khích HS thực hiện, phải có khen thưởng và phê bình một cách công khai và công bằng. - Nên thường xuyên tổ chức các tiết học thành những trò chơi vật lý. Tâm lý vừa học vừa chơi giúp tinh thần HS thoải mái hơn, dễ tiếp thu bài hơn. Thông qua các câu hỏi của các trò chơi, dưới sự dẫn dắt khéo léo của GV, HS sẽ lĩnh hội được kiến thức. Sau mỗi trò chơi cần có phần thưởng để tạo sự hứng khởi cho HS.
KẾT LUẬN
- Với đề tài này chúng tôi đã hoàn thành được các công việc sau:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc tổ chức cho học sinh tự lực học tập. + Phân tích cấu trúc chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 Nâng cao..
+ Đã soạn thảo 4 tiến trình giảng dạy kiến thức Vật lý 11 Nâng cao chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng phát huy khả năng tự lực học tập của học sinh .
+ Đã thực nghiệm sư phạm 3 tiến trình đã soạn thảo với 4 tiết dạy trên 2 lớp 11A9 và 11A5 trường Trung học phổ thông Lê Quý Đôn.
+ Kết quả thực nghiệm cho thấy việc tổ chức cho HS tự lực học tập dưới sự định hướng của GV là có tính khả thi nếu sự định hướng của GV là phù hợp, linh hoạt với từng đối tượng HS cùng với một bầu không khí học tập sôi nổi, thân thiện, HS tích cực.
+ Sau khi thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã có những chỉnh sửa về tiến trình giảng dạy đã soạn thảo cho phù hợp hơn. Cụ thể là chúng tôi đã trình bày thêm các phương án dự phòng, hạ thấp mức độ định hướng nếu HS không thực hiện được các định hướng ban đầu mà GV đã đưa ra. Đồng thời trong quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy có một số hạn chế khiến cho việc tổ chức dạy học gặp khó khăn và chúng tôi cũng đã đề xuất những phương án khắc phục những hạn chế đó.
- Một số đề xuất:
+ Cần trang bị đồ dùng thí nghiệm đủ cho HS tự lực thực hiện thí nghiệm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS.
+ Xen kẽ một tiết lý thuyết và một tiết bài tập để HS có thời gian củng cố bài cũ và chuẩn bị bài mới cho thật chu đáo.
- Một số đóng góp của đề tài:
+ Đã cụ thể hóa các cơ sở lý luận về việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập nhằm nâng cao khả năng tự lực của HS, góp phần khẳng định các lý thuyết về định hướng học tập là đúng đắn và có thể thực hiện được.
+ Đã soạn thảo một số tiến trình dạy học sử dụng các loại định hướng. - Hướng phát triển của đề tài
+ Mở rộng việc áp dụng cho toàn bộ chương trình Vật lý phổ thông và áp dụng trên nhiều đối tượng HS khác nhau.
+ Xây dựng những tiết học tích cực, nghĩa là GV hướng dẫn HS tự nghiên cứu bài học ở nhà theo từng nhóm và báo cáo trước lớp, tạo bầu không khí thẳng thắn trao đổi giữa HS trong lớp với nhau và GV làm trọng tài.
+ Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, các trò chơi vật lý về các chủ đề vật lý tự chọn. Để tham gia các hoạt động này, HS phải có sự chuẩn bị bài ở nhà. Thông qua các hoạt động, các trò chơi, HS sẽ lĩnh hội được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng dưới sự dẫn dắt của GV.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Trích Bài nói chuyện về “Xây dựng động cơ và phương pháp học tập tốt” tại Đại học Y khoa Hà Nội, tháng 4/1970.
[2]. Lê Ngọc Vân, Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lý cấp THPT, Khoa Vật lý, Đại học sư phạm TP.HCM.
[3]. Phạm Kim Chung (2006), Bài giảng Phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Khoa sư phạm, Đại học quốc gia Hà Nội.
[4]. Lê Đông Hải, Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 Nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm TP.HCM – 2012.
[5]. B.S.Bloom (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, lĩnh vực nhận thức, bản dịch của Đoàn Văn Điều, NXB Giáo dục.
[6]. Nguyễn Hải Châu – Nguyễn Trọng Sửu (2006), Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Vật lý 10, Nhà xuất bản Hà Nội.
[7]. Thái Duy Tuyên (2003) “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh”, tạp chí
Giáo dục, số 74.
[8]. Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tạo – Bùi (1997), Quá trình dạy - tự học, Nhà xuất bản Giáo dục.
[9]. Nguyễn Tiến Lượng, Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm TP.HCM – 2011. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
[10]. Nguyễn Mạnh Hùng, Phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT, Đại học Sư phạm TP.HCM.
[11]. Trịnh Thị Thủy, Vận dụng các định hướng của Robert Marzano vào dạy học chương “ Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 cơ bản – THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.HCM - 2012.
[12]. Nguyễn Lâm Hữu Phước, Định hướng cho học sinh tự lực học tập chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 trung học phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học sư phạm TP.HCM - 2012.
[13]. Phạm Thị Duy Bảo, Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần Quang hình học lớp 11 – Ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm TP.HCM – 2009.
[14]. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Sách giáo viên Vật lý 11 Nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục.
[15]. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2009), Sách giáo khoa Vật lý 11 Nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục.