Phân tích kết quả thực nghiệm

6. Cấu trúc đề tài

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.5.1. Để tiến hành xử lý các kết quả học tập ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm rút ra những kết luận khoa học, chúng tôi đã sử dụng phơng pháp thống kê mô tả.

3.5.2. Để bảo đảm kết quả thực nghiệm tơng ứng với mục đích, ph- ơng hớng thực nghiệm đã đề ra, chúng tôi đã tiến hành theo những quy trình sau:

- Tổ chức kiểm tra trình độ ban đầu của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Triển khai giảng dạy thực nghiệm theo giáo án đã biên soạn.

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi dạy các bài thực nghiệm.

3.5.3. Đánh giá kỹ năng nhận diện, sử dụng từ loại

ở bình diện này chúng tôi đánh giá HS trên 2 kỹ năng: - Kỹ năng nhận diện từ loại

- Kỹ năng vận dụng kiến thức từ loại vào đặt câu

Bảng 2: Kỹ năng nhận diện, sử dụng từ loại (số lợng/%)

Nhóm

Kỹ năng nhận diện từ loại Kỹ năng vận dụng kiến thức từ loại vào đặt câu TN 105 Giỏi Khá TB Yếu Giỏi Khá TB Yếu

25

23,81 4845,17 2826,67 43,81 2826,67 4643,8 2826,67 32,86

ĐC

105 1211,43 3533,33 4240 15,2416 87,62 3230,48 5249,52 1312,38

Phân tích kết quả học tập của HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ở bảng 2 ta thấy: Về cả hai nội dung đánh giá kỹ năng nhận diện từ loại, kỹ năng vận dụng kiến thức từ loại vào đặt câu, chất lợng học tập của HS lớp thực nghiệm đều vợt trội so với nhóm đối chứng.

ở nội dung kỹ năng nhận diện từ loại, HS nhóm thực nghiệm trội hẳn so với nhóm đối chứng: tỷ lệ HS bị xếp loại yếu của nhóm thực nghiệm trong nội dung trên là 3,81%, nhng ở nhóm đối chứng lên đến 15,24%.

Về nội dung vận dụng các kiến thức về từ loại vào đặt câu cũng cho thấy HS nhóm thực nghiệm vợt trội hẳn so với nhóm đối chứng. Tỉ lệ HS bị xếp loại yếu của nhóm đối chứng là 12,38% trong khi đó ở lớp thực nghiệm chỉ có 2,86%.

Số lợng HS đạt loại trung bình ở nhóm thực nghiệm và hai nội dung trên so với lớp đối chứng cũng thấp hơn hẳn 26,67%/40%; 26,67%/49,52%. Ngợc lại tỉ lệ HS đạt loại khá thì lại vợt lên: 45,71%/33,33%; 43,8%/30,48%.

ở cả hai nội dung kỹ năng nhận diện từ loại và kỹ năng vận dụng từ loại vào đặt câu, độ chênh lệch về tỉ lệ HS xếp loại giỏi giữa nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng là: 12% (23,81% và 11,43%) và 19% (26,67% và 7,62%).

Nh vậy ở tất cả các nội dung đánh giá về mặt kỹ năng về từ loại, kết quả của HS ở lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng.

3.5.4. Đánh giá về mức độ hứng thú học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

* Hoạt động của HS trong giờ học: Qua dự giờ, theo dõi hoạt động học tập của HS, chúng tôi nhận thấy:

- ở lớp đối chứng: Hoạt động chính trong giờ học là GV nêu yêu cầu bài tập, một số HS trả lời. Vì vậy đa số HS trong lớp không đợc nói, không đợc trực tiếp tham gia vào hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.

- ở lớp thực nghiệm: Mức độ hoạt động tích cực của HS biểu hiện trong giờ học khá rõ. HS thực sự cuốn hút vào hoạt động học tập. Từng nhóm đợc trao đổi, đợc nói cho nhau nghe một cách sôi nổi, hào hứng. GV chỉ là ngời tổ chức hớng dẫn quá trình học tập của các em. Do đó GV có thời gian để dạy đến từng HS. Vì vậy, ở lớp thực nghiệm không có trờng hợp HS làm việc riêng, gây mất trật tự trong giờ học. Các em bị cuốn hút vào các hoạt động học tập: thảo luận nhóm, trò chơi, giải quyết tình huống.

* Về mức độ hứng thú học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trong quá trình thực nghiệm, sự tập trung chú ý của HS trong tiết học ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cũng khác nhau. Thể hiện ở mức độ sau:

Bài học Lớp Mức độ hứng thú (%) Rất thích Thích Bình thờng Không thích Từ chỉ sự vật. Câu kiểu Ai là gì? TN 24,45 67,81 7,33 0,41 ĐC 2,4 19,71 61,32 16,57 Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái TN 25,63 67,56 6,24 0,57 ĐC 3,18 18,23 64,25 14,34 Tính từ TN 24,88 69,81 4,08 1,23 ĐC 3,54 20,76 60,27 15,43 Luyện tập về động từ TN 29,5 65,75 4,25 0,5 ĐC 5,05 17,24 62,25 15,46 Tổng hợp TN 26,1 67,7 5,5 0,68 ĐC 3,54 19 62 15,5

Qua kết quả điều tra ta thấy: hứng thú nhận thức của HS giữa lớp thực nghiệm và đối chứng không giống nhau. ở khối lớp thực nghiệm HS rất thích giờ học chiếm 26,1%, còn ở lớp đối chứng mức độ rất thích chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ

0,68%. Hai mức độ HS tỏ ra bình thờng (62%) hoặc không thích (15,5%) ở lớp đối chứng cao hơn hẳn lớp thực nghiệm (5,5% và 0,68%).

Qua sự so sánh đó, ta thấy rõ sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và đối chứng. Qua quá trình phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy:

- Kết quả học tập của HS ở lớp thực nghiệm nói chung cao hơn lớp đối chứng.

3.6. Tiểu kết chơng 3

Chúng tôi đã tiến hành dạy học thực nghiệm một số bài theo phơng pháp chúng tôi đã đề xuất. Kết quả cho thấy tỷ lệ học sinh khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ rằng phơng pháp dạy học chúng tôi đề xuất có tình khả thi

Kết luận

1. Qua quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi rút ra đợc kết luận sau:

1. Việc nắm vững các kiến thức về từ loại có ý nghĩa rất quan trọng, tạo cơ sở cho HS học tốt môn ngữ pháp ở bậc học tiếp theo.

2. Bên cạnh những mặt làm đợc, chơng trình SGK Luyện từ và câu vẫn còn có những thiếu sót. Có nhiều nội dung có phần còn nặng, trình bày kiến thức còn để lại một số thiếu sót không đáng có, minh hoạ trong sách còn cha sát với nó, việc phân bố thời gian để rèn luyện kỹ năng nghe và nói quá ít. Do vậy chơng trình cha đáp ứng đợc yêu cầu phát triển các kỹ năng này.

3. Những hạn chế về nhận thức của GV về vấn đề từ loại đã làm nảy sinh thực trạng dạy và học ảnh hởng đến việc sử dụng từ loại của HS. GV và HS còn gặp khó khăn, lúng túng trong việc giải quyết các bài tập.Đặc biệt giáo viên cha tạo đợc cho HS nhu cầu học tập từ loại.

4. Hiện nay, ở các trờng tiểu học, các phơng pháp dạy học tích cực vẫn cha đợc áp dụng rộng rãi, GV cha sử dụng và khai thác hết tác dụng của phơng tiện dạy học. Việc áp dụng các phơng pháp dạy học cha linh hoạt, cha phát huy hết khả năng tự động hoá của HS.

2. Từ những kết luận trên chúng tôi xin đề xuất nh sau:

1. Cần phải chỉnh sửa một số ngữ liệu và tranh minh hoạ trong SGK Luyện từ và câu cho phù

2. Cần tổ chức tập huấn cho GV về nội dung, chơng trình SGK trong đó có nội dung về từ loại.

3. Cần tăng cờng bồi dỡng cho GVTH lý luận dạy học từ loại, đặc biệt là việc nắm vững các phơng pháp dạy học tích cực để chất lợng dạy học từ loại càng đợc nâng cao. Nên tránh tình trạng sử dụng một cách nghèo nàn các phơng pháp dạy học trong bài học, dẫn đến tình trạng bài học mang tính đơn điệu, không gây đợc hứng thú cho HS.

4. Cần tăng cờng cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học nhất là việc huy động khả năng tự làm đồ dùng dạy học của GV.

Trên thực tế hiện nay, cơ sở vật chất cho việc dạy học và các phơng tiện, đồ dùng dạy học ở các trờng tiểu học phục vụ cho phân môn Luyện từ và câu nói chung, từ loại nói riêng còn rất thiếu thốn, đặc biệt ở vùng nông thôn và

miền núi lại càng gây khó khăn hơn. Muốn nâng cao chất lợng đào tạo đòi hỏi trong dạy học phải có đầy đủ cơ sở vật chất,đồ dùng dạy học, đáp ứng đầy đủ phơng tiện cho HS học tập.

Phiếu điều tra thực tiễn giảng dạy về từ loại tiếng Việt ở tiểu học

Họ và tên:... Trờng:...

Thời gian dạy học ở bậc tiểu học:...

Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây bằng cách điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu "X" vào đáp án mà đồng chí cho là đúng.

Câu 1: Từ loại đợc dạy ở tiểu học bao gồm:

 Thực từ

 H từ

 Cả thực từ và h từ

Câu 2: Theo đồng chí, mục tiêu của dạy từ loại là gì?

... ...… ... ……

Câu 3: Theo đồng chí, mục tiêu của dạy từ loại ở tiểu học

 Gắn với dạy câu

 Gắn với "mở rộng vốn từ"

 Cả hai ý kiến trên

Câu 4: Theo đồng chí, mức độ cần thiết của việc dạy các bài về từ loại nh thế nào?

 Không cần thiết

 Cần thiết

 Rất cần thiết

Câu 5: Khó khăn lớn nhất của đồng chí khi tiến hành dạy các bài về từ loại là gì?

 Kiến thức

 Phơng pháp

 Hình thức tổ chức

Câu 6: Nếu học sinh không xác định đợc từ "tình thơng" là danh từ, "yêu thơng" là động từ, "đáng yêu" là tính từ, đáp án mà đồng chí sẽ đa ra cho học sinh thế nào?

... ...

... ………

Câu 7: Để giúp học sinh xác định đúng từ loại cho các từ cụ thể, theo đồng chí cần sử dụng cách nào sau đây:

 Chỉ ra dấu hiệu hình thức từ loại

 Dựa vào nghĩa

 Cả hai cách trên

Câu 8: Để dạy các bài về từ từ loại, đồng chí đã sử dụng những ph- ơng pháp dạy học nào?

 Phơng pháp trực quan

 Phơng pháp đàm thoại

 Phơng pháp thuyết trình

 Phối hợp các phơng pháp nói trên

Câu 9: Theo đồng chí, phơng tiện dạy học đóng vai trò nh thế nào trong dạy các bài về từ loại

 Có tác dụng hỗ trợ cho giờ dạy

 Kích thích hứng thú học tập của học sinh

 Giúp học sinh lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng một cách dễ dàng, thuận lợi

 Tất cả các ý kiến trên

Câu 10: Khi dạy các bài về từ loại, ngoài những bài tập trong SGK, đồng chí có xây dựng thêm một số bài tập cho học sinh thực hành không?

 Thỉnh thoảng

 Thờng xuyên

Xin chân thành cảm ơn đồng chí!

Mục lục

Trang

Phần mở đầu

1. Lý do chọn đề tài……… ………. . 1

2. Mục đích nghiên cứu………... 2

3. Đối tợng nghiên cứu ………. 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ………. 3

6. Cấu trúc đề tài………. 3

Phần nội dung Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn……… 4

1.1. Cơ sở lý luận ………... 4

1.1.1. Định nghĩa từ loại ………... 4

1.1.2. Tiêu chuẩn để phân định từ loại tiếng Việt ……… 4

1.1.3. Đặc điểm tâm lý của học sinh lứa tuổi tiểu học với việc tiếp nhận các kiến thức về từ loại………... 8

1.2. Cơ sở thực tiễn………. 11

1.2.1. Khảo sát, hệ thống hoá nội dung dạy học từ loại ở tiểu học... 11

1.2.2. Thực trạng dạy và học từ loại tiếng Việt ở trờng tiểu học . … 14 Chơng 2: Phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học………….. 20

2.1. Những vấn đề chung ………... 20

2.1.1. Phơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề……… 22

2.1.2. Phơng pháp thảo luận nhóm ………. 23

2.1.3. Phơng pháp trò chơi………... 23

2.1.4. Phơng pháp thực hành ……… 23

2.2. Phơng pháp dạy học các kiểu bài về từ loại ở lớp 2, 3…….. 23

2.2.1. Kiểu bài mở rộng vốn từ theo chủ điểm ………. 24

2.2.3. Kiểu bài phân loại, nhận diện từ loại………... 31

2.2.3. Kiểu bài sử dụng từ ……… 35

2.3. Phơng pháp dạy học các kiểu bài về từ loại ở lớp 4, 5 ……. 39

2.3.1. Kiểu bài hình thành kiến thức mới về từ loại……….. 39

2.3.2. Kiểu bài luyện tập thực hành về từ loại ……….. 48

Chơng 3: Tổ chức thực nghiệm s phạm………. 57

3.1. Mục đích thực nghiệm ……… 57

3.2. Đối tợng thực nghiệm ……….. 57

3.3. Nội dung thực nghiệm………. 57

3.4. Các tiêu chí đánh giá thực nghiệm ………. 58

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm……… 59

Phần mở đầu

1. Lí do chọn đề tài

1.1 Từ thời cổ đại, khi con ngời bắt đầu nghiên cứu ngôn ngữ, ngời ta đã nói đến từ loại. Gồm các tác giả Hi Lạp, Đức, Nga, Pháp … ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về từ loại nh: Nguyễn Anh Quế, Đinh Văn Đức, Diệp Quang Ban, Đỗ Thị Kim Liên…

1.2. Từ loại là một địa hạt quan trọng của ngữ pháp nói chung và ngữ pháp tiếng Việt nói riêng. A.Rephomatxki viết “trong những phạm trù khái quát nhất và thiết yếu nhất cho mỗi ngôn từ là từ loại. Việc miêu tả ngữ pháp của bất kì ngôn ngữ nào cũng đợc bắt đầu từ việc làm sáng tỏ vấn đề từ loại. Vì vậy, dạy từ loại là một nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu đợc của việc dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trờng nói chung, nhà trờng tiểu học nói riêng.

Thế nhng, hiện nay, các công trình về vấn đề dạy học ở tiểu học vẫn còn rất ít. Trong thực tế, việc dạy học từ loại gặp rất nhiều khó khăn. Một trong những nguyên nhân gây ra những khó khăn trong việc dạy học từ loại của giáo viên và học sinh ở trờng tiểu học là tính chất trừu tợng và khái quát của khái niệm. Dạy học từ loại nhất định phải chỉ ra đợc nội dung khái niệm, ý nghĩa và

chức năng tồn tại của nó. Khi xác định từ loại, học sinh khó khăn và hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ loại.

Chẳng hạn có nhiều em cho “tình yêu , yêu th” “ ơng , đáng yêu” “ ”đều thuộc từ loại động từ. Đặc biệt những động từ chỉ trạng thái hoặc cảm xúc kết hợp với phụ từ chỉ mức độ “buồn , vui , giận” “ ” “ ” cũng th… ờng bị học sinh xếp nhầm vào tính từ.

Đối với giáo viên, khi xét từ loại cho những từ cụ thể, giáo viên cũng gặp khó khăn vì nói chung họ chỉ dựa vào nghĩa chứ không nắm đợc hết các dấu hiệu hình thức từ loại. Mà nghĩa của từ loại thì không phải lúc nào cũng dễ xác định. Một từ cụ thể chỉ đối tợng hay trạng thái, hoạt động, tính chất không phải lúc nào cũng có thể chỉ ra đợc.

Việc phân định danh từ và các danh từ đợc dùng làm đại từ nhân xng… cũng là một vấn đề khó. Chúng chỉ là sự khác nhau về nghĩa hay có dấu hiệu hình thức đi kèm nh thế nào, giáo viên cũng cha nắm chắc đợc.

Chính vì vậy, vấn đề cấp thiết hiện nay là phải làm thế nào để quá trình day học từ loại ở tiểu học đợc thực hiện một cách nhẹ nhàng, sinh động, gây hứng thú cho hoc sinh. Đó là lí do khiến chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là nghiên cứu phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học, góp phần giải quyết những khó khăn của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong dạy học từ loại. Thực hiện đợc nhu cầu của xu thế mới của việc dạy tiếng là dạy trong giao tiếp bằng công cụ hoạt động bằng lời nói sinh động.

Mặt khác, đề tài cũng có ý nghĩa quan trọng trong việc cụ thể hoá phơng pháp dạy học tích cực trong lí luận dạy học hiện đại và việc dạy học tiếng Việt cụ thể là phân môn Luyện từ và câu ở nhà trờng tiểu học.

3. Đối tợng nghiên cứu

Để đạt đợc mục đích nói trên, đối tợng nghiên cứu của đề tài là: Nội dung và phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.