6. Cấu trúc khóa luận
2.1Lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở Tiểu học
2.1.1 Lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở tiểu học
Theo những nghiên cứu ở trên việc dạy và học Toán nói chung, dạy và toán ở Tiểu học nói riêng là quá trình tiếp cận của HS với tình huống toán học, tổ chức các hoạt động để HS thực hiện các tương tác để xây dựng kiến thức và phản ánh kết quả học tập. Quá trình này được thực hiện trong một môi trường học tập có tính xã hội tích cực. Hoạt động trong môi trường đó, kiến thức mà HS kiến tạo được không chỉ là kết quả hoạt động cá nhân mà là kết quả của sự hợp tác, tương tác với nhau trong quá trình xây dựng kiến thức giữa các nhóm HS với nhau, HS với GV. Có thể biểu diễn bằng mô hình sau đây:
Sơ đồ 1.1. Môi trường học tập
Tình huống
Phản ánh Tương tác
- 32 -
Theo lý thuyết kiến tạo thì thì tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Vì vậy, việc tăng cường học hợp tác, tăng cường sự giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện để để HS tự mình kiến tạo kiến thức. Môi trường học tập này được chuyển thể thành quy trình dạy học như sau:
Quy trình này cho thấy, từ tình huống học tập, HS được tiến hành dựa đoán kết quả, tranh luận với nhau để lựa chọn phương tiện kiểm chứng dự đoán,
Tình huống Câu hỏi Khảo sát Phản ánh Tình huống Dự đoán Kiểm chứng (thất bại) Thích nghi, Kiến thức mới Cụ thể hoá
- 33 -
tiến hành kiểm chứng dự đoán (nếu thất bại thì tiến hành dự đoán lại), khẳng định và xác nhận kiến thức mới.
2.1.2 Các yêu cầu khi tổ chức dạy học môn toán ở Tiểu học theo phương pháp kiến tạo.
Trong lí luận dạy học, khái niệm tổ chức được tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau: theo quy mô, theo các yếu tố của QTDH (như mục tiêu, nội dung dạy học…).
Với hướng tiếp cận theo quy mô ta có khái niệm tổ chức theo nghĩa rộng của nó, tức là tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục, bao gồm cả việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung chương trình và các hình thức dạy học, giáo dục.
Với hướng tiếp cận theo các yếu tố của quá trình dạy học ta có khái niệm tổ chức theo nghĩa hẹp. Theo đó, tổ chức được hiểu là sự sắp xếp các biện pháp sư phạm của GV và HS theo một logic nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.
Từ đó, ta có các hướng tổ chức sau:
- Tổ chức mục tiêu dạy học;
- Tổ chức nội dung dạy học.
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT được thực hiện theo nguyên tắc của phương pháp luận dạy học hiện đại nói chung, đó là hướng đến hoạt động của người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hoạt động dạy học chuyển từ chỗ lấy hoạt động của GV làm trung tâm sang lấy hoạt
- 34 -
động của HS làm trung tâm, GV trở thành người tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS.
Từ quan niệm về tổ chức học tập, những quan điểm của LTKT trong dạy học, ta có thể xác định rằng việc tổ chức dạy học toán theo quan điểm của LTKT cần thỏa mãn một số yêu cầu:
- Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học
Theo quan điểm của LTKT trong QTDH luôn luôn tồn tại hai mối quan hệ GV - HS và HS - HS. Các tác giả: Babanski, Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ… khi phân tích mối quan hệ trong QTDH đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt - trò phục tùng không phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học. Người học không có được hứng thú, sự tự tin và tôn trọng trong quá trình học tập. Ngược lại họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm chí sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm LTKT người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trò phù hợp, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập.
Trong tiến trình dạy học các nội dung toán học theo quan điểm của LTKT, việc xác định rõ nhiệm vụ của GV và HS trong QTDH là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Trong tiến trình đó, nhiệm vụ của GV là thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tích cực, chủ động đón
- 35 -
nhận nó. Trong tiến trình này, sau khi đặt vào tình huống có vấn đề, nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề (GQVĐ), xây dựng kiến thức mới và củng cố kiến thức đã có.
- Quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học.
QTDH là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:
+ Việc lựa chọn tri thức:
Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu giờ dạy đó, hệ thống những PPDH đi kèm với các điều kiện khác nữa. Một xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS, nhưng hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV và dựa vào chuẩn chung là sách giáo khoa. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS. Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ dạy GV phải tiến hành chuyển hóa sư phạm: tri thức khoa học → tri thức chương trình → tri thức dạy học. Trong đó tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình thành tri thức dạy học. Đối với HS việc tác động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Theo đường hướng của DH KT, GV “chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và GQVĐ. Còn đối với HS
- 36 -
“tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.
- Tạo nhu cầu và hừng thú cho HS
Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập của HS, nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhấn nại… Theo Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, “bất cứ một sự học nào cũng chẳng có hứng thú gì nếu chỉ được thức hiện bắng sức mạnh cưỡng bức. Và nó sẽ giết chết lòng ham muốn học hỏi cá nhân”. Do vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng. GV có thể tạo hứng thú cho người học bằng nhiều cách như: gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hòa…đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề. Cũng theo Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, “tình huống có vấn đề có tác dụng mạnh mẽ trong việc lôi cuốn các em vào hoạt động học tập. Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải quyết vấn đề, các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lí đặc biệt là chức năng tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết”
- Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học.
Theo quan điểm của LTKT thi bản chất của quá trình học tập là quá trình người học đồng hóa và điêu ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập mới. Do vậy, các kiến thức, kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH cho phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá
- 37 -
trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi câu hỏi hoặc tình huống có vấn đề được dặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của trẻ. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn và bạn bè và khi đó HS sẽ có thể tìm được câu trả lời với sự lỗ lực cao nhất. Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nó thỏa mãn các yêu cầu sau: câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức trình độ hiện tại của trẻ; trẻ cảm thấy vừa sức.
Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy vế một khái niệm nào đó HS có thể đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm cuộc sống hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết. Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những quan niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của ngưới học nếu GV biết cách sử dụng chúng.
Do vậy, trong quá trình dạy học, GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS. Quá trình dạy học không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự nguyện điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với tri thức khoa học.
- Tạo môi trường học tập cho HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và GV.
Ngoài việc tạo ra các tính huống có vấn đề, tạo cho HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ, GQVĐ thì GV cần phải tạo được môi trường tích cực. Bố trí các điều
- 38 -
kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lăng nghe, khi đó GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó, ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thương xuyên.
- GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của HS.
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để HS nhận biết và giải quyết được VĐ thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy nên điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy. Do vậy, quá trình này đòi hỏi GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS. Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc tư duy có những thao tác và phẩm chất trí tuệ như sau:
+ Các thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Thao tác phân tích để tìm ra đặc điểm bản chất của đối tượng. Thao tác so sánh dùng để chỉ những điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng… Các thao tác tư duy dược thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững.
+ Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính nhất quán và tính khái quát.
Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn. Do vậy, để phát triển phẩm chất trí tuệ thì trong quá trình dạy học, GV
- 39 -
phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển QTDH đạt hiệu quả đó chính là việc thu thập các thông tin ngược. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp GV thu được các thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh QTDH sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, việc giúp HS thường xuyên tự kiểm tra đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì qua đó họ có thể biết được những mặt mạnh yếu của bản thân, mức độ dạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó họ sẽ có quyết định cho quá trình học tập của mình.
2.2 Quy trình dạy học môn toán ở Tiểu học bằng phương pháp kiến tạo.
Thứ nhất: Giai đoạn chuẩn bị:
Trong giai đoạn này GV cần:
+ Bước 1: Phân tích, xác định đúng và hiểu rõ kiến thức trọng tâm của bài học.
Kiến thức trọng tâm là nội dung kiến thức “mắt xích” của bài học, có liên quan đến hầu hết các nội dung khác của bài học và các kiến thức sau đó. Việc xác định và hiểu rõ kiến thức trọng tâm của bài học giúp GV đặt được đúng các mục tiêu của bài học và thiết kế các hoạt động học tập phù hợp.
+ Bước 2: Xác định mục tiêu bài học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Xác định mục tiêu bài học quyết định đến việc xây dựng và lựa chọn các tình huống dạy học. Mục tiêu của bài học là các tiêu trí về các mặt: kiến thức, kĩ
- 40 -
năng, tư duy, thái độ mà HS cần đạt được sau một giờ học, nó còn phải định hướng cho nội dung kiến thức tiếp theo.
+ Bước 3: Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra để biết được sự thông hiểu của HS về những kiến thức có liên quan đến nội dung bài học. Dự báo những khó khăn, những trướng ngại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mỗi GV. Kết quả công việc này giúp GV xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập khác nhau sao cho phù hợp với HS của mình.
+ Bước 4: Lựa chọn PPDH và phương tiện dạy học dự kiến dùng trong giờ dạy.
Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH phải dựa vào nội dung bài học, những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp trong giờ dạy và kinh nghiệm của mỗi GV. Các phương tiện dạy học cần phải phù hợp với nội dung bài học và PPDH được lựa chọn.
+ Bước 5: Xây dựng các tình huống DH ở các mức độ khác nhau
Có thể tạo ra các tình huống dạy học khác nhau để cùng đi đến một kiến thức trọng tâm, sự khác nhau đó phụ thuộc vào dự đoán các khó khăn và chướng ngại mà HS gặp phải khi tiếp xúc với tình huống học tập mới.
+ Bước 6: Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho các