2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
2.7.2. Phương pháp dạy học môn tiếng Việt
Nội dung và phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn bó với nhau. Mỗi nội dung đòi hỏi một phương pháp thích hợp các kĩ năng giao tiếp không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động. Muốn phát triển kĩ năng này, học sinh phải được hoạt động trong môi trường giao
tiếp dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Các kĩ năng về ngôn ngữ, văn hóa, tự nhiên và xã hội đều có thể tiếp thu qua lời giảng, nhưng học sinh chỉ có thể làm chủ được những kiến thức này khi các em chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Cũng như vậy nhũng tư tưởng tình cảm và nhân cách tốt đẹp chỉ có thể được hình thành chắc chắn thông qua sự rèn luyện thực tế. Đó là những lí do cắt nghĩa sự ra đời của phương pháp dạy học mới - Phương pháp tích cực hóa người học.
Tích cực hóa hoạt động của người học được hiểu là phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó người thầy đóng vai trò là người tổ chức hoạt động của học sinh. Mỗi học sinh đều được hoạt động, mỗi học sinh đều được bộc lộ mình và phát triển.
Hoạt động của học sinh trong giờ học theo phương pháp dạy học mới. Trong môn tiếng việt, hoạt động của học sinh có thế là hoạt động giao tiếp là đặc thù của môn tiếng việt, hoạt động phân tích, tổng họp, thực hành lí thuyết như các môn học khác. Cả hai loại hoạt động trên có thể được tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau:
+ Làm việc độc lập + Làm việc theo nhóm + Làm việc theo lớp
Trong phần lớn các trường hợp, nhất là trong trường hợp câu hỏi, bài tập đề ra rất cụ thể, học sinh được tổ chức làm việc độc lập. Trong trường họp câu hỏi, bài tập tương đối trùn tượng hoặc đòi hỏi một sự khái quát nhất định và trong trường họp nếu làm việc chung theo đơn vị lóp sẽ có ít học sinh được hoạt động thì hoạt động theo nhóm là giải pháp tốt nhất. Hình thức làm việc chung theo đơn vị lóp được áp dụng chủ yếu trong trường hợp giáo viên thực hiện các khâu: giới thiệu bài, củng cố bài, nêu những câu hỏi không yêu cầu phải suy nghĩ lâu hoặc để học sinh trình bày kết quả làm việc.
Hoạt động của giáo viên trong giờ học theo phương pháp dạy học mới, về phần giáo viên chủ yếu là:
+ Giao việc cho học sinh: cho học sinh trình bày yêu cầu của câu hỏi, cho học sinh làm mẫu một phần. Tóm tắt nhiệm vụ, dặn dò học sinh.
+ Kiểm tra học sinh xem học sinh có làm việc không? Xem học sinh có hiểu việc phải làm không? và trả lời thắc mắc của học sinh.
+ Tổ chức báo cáo kết quả làm việc
Các hình thức báo cáo đó là: báo cáo trực tiếp với giáo viên, báo cáo trong nhóm, báo cáo trước lớp.
Các biện pháp báo cáo: bằng miệng, bằng bảng con, bằng bảng trên lóp, bằng phiếu học tập.. .hoặc thi đua giữa các nhóm và trình bày các nhân.
+ Tổ chức đánh giá Các hình thức đánh giá . Tự đánh giá
. Đánh giá nhóm . Đánh giá trên lóp
Các biện pháp đánh giá như: khen, chê định tính, cho điểm định hướng.
2 .7.3. Các quá trình tâm tí của học sinh Tri giác
Ở các lớp đầu bậc Tiểu học, do chưa biết phân tích tổng họp nên tri giác của học sinh thường gắn với hành động thực tiễn của trẻ. Các em tri giác tổng thể khó phân biệt những đối tượng gần giống nhau. Việc phân biệt các đối tượng đó dễ mắc sai lầm, lẫn lộn.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không mang tính ốn định: ở đầu tuối tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn.
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tĩnh chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác. Bên cạnh đó, trong dạy học ở trường Tiểu học khi hướng dẫn học sinh tri giác đồ dùng dạy học, tri giác tài liệu học tập, giáo viên cần đề ra nhiệm vụ thông qua các câu hỏi và hướng dẫn học sinh biện pháp tri giác để đạt được mục đích của bài dạy.
Trí nhớ
Trí nhớ là quá trình các em ghi lại thông tin và cần thiết có thể tái hiện lại. Ở học sinh Tiểu học có hai loại trí nhớ là: trí nhớ có chủ định và trí nhớ không có chủ định.
Giai đoạn lớp 1,2,3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa đế ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhó’ tài liệu.
Tư duy
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh lóp 3 là sự chuyển từ tính trực quan cụ thể sang tính trừu tượng khái quát. Tư duy của học sinh đang dần dần thoát khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trùn tượng, khái quát.
Từ lớp 3, các em đã có thể phân tích đối tượng mà không cần đến nhũng hành động thực tiễn đối với đối tượng đó. Các em đã có khả năng phân biệt nhũng dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ và sắp xếp chúng vào một hệ thống nhất định. Tuy nhiên học sinh vẫn khó khăn khi tiến hành tống họp.
Học sinh lớp 3, tuy đã biết đi tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh, nhung các em thường hoặc là chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối tượng đã quen thuộc hoặc chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới
lạ, rất hiếm khi cùng một lúc các em vừa tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau.
Học sinh lớp 3 bắt đầu nắm được các mối quan hệ của khái niệm, đã tách được những dấu hiệu bản chất của khái niệm mặc dù chưa hệ thống hóa được các dấu hiệu đó.
Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em. Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng của học sinh lớp 3 là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng. Hình ảnh tưởng tượng của học sinh lớp 3 khái quát hơn học sinh lớp 2. Neu học sinh lớp 2, khi kể về cuộc đi chơi đã mô tả một cách tỉ mỉ, chính xác một cuộc đi chơi có thực nào đó của các em, thì học sinh lớp 3 đã xây dựng hình ảnh của một cuộc đi chơi không chỉ trên cơ sở của một cuộc đi chơi cụ thể nào đấy, mà trên cơ sở của sự điều chế, tu chỉnh nhiều cuộc đi chơi đã có. Số lượng các chi tiết trong hình ảnh tưởng tượng của học sinh tăng lên từ lớp này đến lớp khác, nhưng phải đến lớp 3 thì mới tìm thấy mới liên hệ giữa các chi tiết, dấu hiệu để sắp đặt chúng một cách hợp lí, sát với thực tế. Lên lóp 3 học sinh mới bắt đầu hình dung được đối tượng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn. Ví dụ, học sinh có thể kể lại từng lời hoặc viết lại một câu chuyện khá đầy đủ mọi chi tiết sau khi được nghe kể.
Ngôn ngữ
Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Vốn từ của học sinh tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng. Khả năng hiếu nghĩa của từ của học sinh lóp 3 được phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu một cách khái quát trừu tượng nghĩa của từ. Tuy nhiên, phần lớn học
sinh lớp 3 thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của bài học. Việc hiểu nghĩa bóng của từ còn khó khăn đối với học sinh. Các em nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên còn phạm nhiều lỗi, nhất là khi viết. Theo kết quả nghiên cứu thì ngôn ngữ viết của học sinh nghèo hơn nhiều so với ngôn ngữ nói. Bởi vì học sinh rất khó chuyển ngôn ngữ bên trong vào hình thức viết. Hơn nữa, do hiểu từ ngữ chưa chính xác, nắm ngữ pháp chưa chắc, nên khi viết các em dùng từ còn sai, viết câu chưa đúng, không biết chấm câu,... Học sinh gặp khó khăn khi đọc hiểu. Một mặt, vì ở đấy không có sự hỗ trợ của các biểu hiện bên ngoài của ngôn ngữ: ngữ điệu, vẻ m ặt,... Mặt khác, do học sinh chưa hiểu được các thủ thuật: từ nhấn mạnh, dấu biểu cảm, trật tự từ ,...
2.8. Biện pháp phát triển các kĩ năng học tiếng Việt cho học sinh lóp 3
Mục tiêu của các biện pháp
Mục tiêu của các biện pháp là nâng cao các kĩ năng học tiếng Việt cho học sinh lớp 3. Qua đó nâng cao chất lượng học tiếng Việt của học sinh.
2.8.1. Luyện kĩ năng học tiếng Việt không chỉ dùng lại ở mặt kĩ thuật mà tiến tới hiểu nội dung.
Đe rèn kĩ năng viết cho học sinh tiểu học không chỉ dừng lại ở việc viết đúng chính tả mà tiến tới hiểu nội dung, chúng ta có một số biện pháp sau:
+ Phân tích và so sánh
Đây là biện pháp giúp học sinh giảm bớt lỗi chính tả. Với những tiếng khó giáo viên áp dụng biện pháp cấu tạo tiếng, so sánh với những tiếng dễ lẫn lộn, nhấn mạnh điểm khác nhau để các em ghi nhớ.
Ví dụ: khi viết từ “dòng” trong từ “dòng sông” một số học sinh lẫn lộn với tiếng “ròng”. Ta có thể phân tích cấu tạo hai tiếng này như sau:
. Dòng = D + ong + thanh huyền . Ròng = R + ong + thanh huyền
So sánh đế thấy được sự khác nhau: Tiếng “dòng” có âm đầu là “d”, còn tiếng “ròng” có âm đầu là “r”. Ghi nhớ điều này thì khi viết các em sẽ không viết sai.
+ Giải nghĩa từ
Để học sinh viết đúng chính tả và hiểu được nghĩa của từ thì ta có thể áp dụng biện pháp giải nghĩa từ. Việc giải nghĩa từ thường được áp dụng trong tiết Luyện từ và câu, Tập đọc,... nhưng nó cũng rất cần thiết trong cả tiết Chính tả, khi học sinh không thể phân biệt từ khó dựa vào phát âm hay phân tích cấu tạo tiếng.
Có nhiều cách giải nghĩa từ cho học sinh: Giáo viên có thế cho học sinh đọc chú giải, đặt câu (nếu học sinh đặt câu đúng tức là học sinh đã hiểu nghĩa của từ) bằng cách so sánh đối chiếu với từ khác hay tìm từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa, miêu tả đặc điểm hay sử dụng vật thật, mô hình, tranh ảnh,...
Ví dụ: Phân biệt hai từ “chiêng” và “chiên”
. Giải nghĩa từ “chiêng”: Giáo viên có thể cho học sinh quan sát tranh, ảnh cái chiêng hoặc miêu tả đặc điể (chiêng là đạo cụ bằng đồng, hình tròn, đánh bằng dùi, âm thanh vang xa).
. Giải nghĩa từ “chiên”: Giáo viên có thể giải nghĩa bằng định nghĩa (chiên là làm chín thức ăn bằng cách cho thức ăn vào chảo dầu, mỡ và đun trực tiếp trên bếp lửa) hoặc có thể cho học sinh đặt câu với từ “chiên”.
2.8.2. Luyện k ĩ năng học tiếng Việt ở tất cả các cấp độ từ thấp đến cao.
+ Luyện tập đọc theo trình tự hệ thống
Đọc diễn cảm là hình thức đọc nghệ thuật các tác phẩm văn học nó kết họp chặt chẽ năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học khi đọc. Vì vậy, muốn đọc diễn cảm phải theo trình tự hệ thống luyện tập đọc có nghĩa là, trước hết phải đọc đúng, đọc hay rồi mới đọc diễn cảm.
Kĩ năng đọc diễn cảm các văn bản nghệ thuật được luyện tập sau khi học sinh cần đạt được những yêu cầu tối thiểu về trình độ đọc (đọc đúng, rõ ràng, rành m ạch,...) sau khi học sinh tìm hiểu bài và nắm được nội dung , ý nghĩa bài đọc.
Thứ nhất là đọc đúng:
. Phát âm rõ ràng (đảm bảo sự chính xác về chính âm).
. Phân biệt từ, cum từ, câu đoạn với dấu câu chính xác (chính tả và ngữ pháp (từ và câu)).
. Tái tạo đầy đủ nội dung, ý nghĩa tác phẩm trên cơ sở nắm vững sự thống nhất giữa cái biểu đạt (hình thức nghệ thuật) và cái được biểu đạt (tư tưởng nghệ thuật) làm nên chỉnh thể toàn vẹn của tác phẩm.
Thứ hai là đọc hay:
. Cũng như đọc đúng, còn cần phải biết phối hợp và vận dụng ưu thế chất giọng tự nhiên của người đọc phù họp với nội dung của tác phẩm, biết làm chủ giọng đọc và kĩ thuật đọc phù hợp với giọng điệu cảm xúc của nhà văn và nghĩa của văn bản. Như vậy, có thể thấy rằng đọc hay là bước cần thiết phát huy nhấn mạnh hiệu quả nghệ thuật trong âm thanh, nhạc điệu ngôn ngữ tác phẩm và chất giọng tự nhiên của người đọc.
. Luôn có ý thức bao quát sự theo dõi và đồng cảm cũng như thái độ của người nghe, hướng việc đọc vào họ để tăng thêm sức truyền cảm.
Đọc diễn cảm : Ngoài những yêu cầu của việc đọc đúng, đọc hay như đã trình bày ở trên còn p h ả i: Thể hiện được mối quan hệ xúc cảm của ngôn ngữ, của nhân vật trong tác phẩm. Vừa thể hiện được thái độ tình cảm của tác giả ẩn sau sự miêu tả phản ánh nghệ thuật (đó là quá trình đồng cảm).
Đồng thời, kết hợp được thái độ tình cảm và sự đánh giá thẩm mĩ riêng của người đọc đối với văn bản (đây là quá trình sáng tạo trong đọc ).
Đọc diễn cảm là một loại hình nghệ thuật phức tạp. Đe có thể nắm thành thạo những thủ thuật đọc phải rèn kuyện công phu, có hệ thống những kĩ năng đọc diễn cảm.
2.8.3. Luyện k ĩ năng học tiếng Việt trong các dạng lời nói.
+ Tập phát âm cho đúng
Phát âm đúng ở đây được hiểu là phát âm theo những phân biệt đã ghi nhận trong chính tả. Chẳng hạn người Hà Nội khi phát âm cần phân biệt ch với tr, s với X....Người Huế khi phát âm cần phân biệt thanh hỏi và thanh ngã, khi phát âm người Sài Gòn phát âm phân biệt 1' với d / gi. Cách này có phần phi lí vì muốn phát âm đúng như chính tả thì phải biết chính tả trước đã. Thêm vào đó, thay đổi thói quen phát âm là chuyện đòi hỏi nhiều thời gian và phần nào đó khó thực hiện trong tình hình nước ta hiện nay chưa có một phát âm nào thực tế được gọi là chuẩn.
+ Luyện phát âm
Muốn học sinh viết đúng chính tả thì giáo viên có thể sử dụng biện pháp luyện phát âm để có thể phân biệt các thanh, các âm đầu và âm cuối vì chữ Quốc ngữ là chữ ghi âm - âm như thế nào thì ghi âm lại như thế ấy.
Việc rèn luyện phát âm không chỉ thực hiện trong tiết Tập đọc mà còn thực hiện liên tục và lâu dài trong tất cả các tiết học khác như: Chính tả và Luyện từ và câu,...
Với những học sinh có vấn đề về mặt phát âm, giáo viên lun ý cho các em chú ý nghe cô giáo phát âm để viết cho đúng. Vì vậy, giáo viên phải phát âm rõ ràng, tốc độ vừa phải mới có thể giúp học sinh viết đúng được.
2.8.4. Luyện k ĩ năng học tiếng Việt trong các dạng hoạt động lời nói, trong các tình huống giao tiếp đa dạng
Đe giảm bớt khó khăn trong giao tiếp của học sinh với giáo viên tôi áp dụng các biện pháp:
Tạo ra mối quan hệ “nghiêm” mà “thương” đế trẻ luôn có cảm giác cô giáo gần gũi và yêu thương mình.
Cơ sở khoa học để lựa chọn biện pháp này là:
Xuất phát từ vai trò đặc biệt quan trọng của giao tiếp giữa giáo viên tiểu học với học sinh tiểu học, đối với việc học tập và phát triển tâm lý trẻ ở Tiểu học mối quan hệ với giáo viên là tất cả vì giáo viên vừa là người dạy học, vừa là người giáo dục trẻ, khác hẳn so với các cấp học khác.