tltaphuanmonnguvan20142015

Quy trình GQVĐ nhìn chung được thực hiện qua các bước cơ bản sau: - Xác định vấn đề: chuyển vấn đề trong tình huống thực tế thành vấn đề đòi hỏi khám phá, giải quyết - Thu thập và phân [r]

VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC DỰ ÁN GIÁO DỤC THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT TÀI LIỆU TẬP HUẤN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT MÔN: NGỮ VĂN (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng năm 2014 Nhóm biên soạn TS Vũ Đình Chuẩn TS Nguyễn Thị Hồng Vân ThS Đỗ Thu Hà ThS Trần Thị Kim Dung ThS Đỗ Thị Kim Liên MỤC LỤC Nội dung Phần I: ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 1.1 Đối với công tác quản lý 1.2 Đối với giáo viên 1.3 Tăng cường sở vật chất và thiết bị dạy học Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC Trang 6 6 8 10 11 III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình giáo dục định hướng lực Định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục cấp trung học sở 3.1 Về phẩm chất 3.2 Về các lực chung IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC 12 12 13 19 20 22 26 Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực học sinh Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống 2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học 2.3 Vận dụng dạy học giải vấn đề 2.4 Vận dụng dạy học theo tình 2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động 2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý dạy học 2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo 2.8 Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù môn 2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 26 27 27 28 28 29 29 30 30 31 31 31 Đánh giá theo lực Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực học sinh 3.1 Tiếp cận bài tập định hướng lực 3.2 Phân loại bài tập định hướng lực 3.3 Những đặc điểm bài tập định hướng lực 3.4 Các bậc trình độ bài tập định hướng lực 32 33 35 35 36 38 39 Phần II: DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 40 Xác định các lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn Ngữ văn, cấp THCS 1.1 Các lực chung cốt lõi 1.1.1 Năng lực giải vấn đề 1.1.2 Năng lực tư sáng tạo 1.1.3 Năng lực hợp tác Năng lực tự quản thân 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn 1.2.1 Năng lực giao tiếp tiếng Việt 1.2.2 Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mi Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn học 2.1 Các phương pháp dạy học tích cực hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn 2.1.1 Dạy học đọc hiểu 2.1.2 Dạy học tích hợp 2.1.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 2.2 Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn Chủ đề/Bài học minh họa Phần III KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Giới thiệu vấn đề chung đánh giá theo định hướng lực 1.1 Khái niệm ĐG lực 1.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 1.2.1 Các phương pháp và hình thức đánh giá chung 1.2.2 Đánh giá lực đọc và viết môn Ngữ văn Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT cấp THCS hành 3.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề 3.2 Câu hỏi bài tập minh họa theo các chủ đề 40 41 41 42 43 44 45 45 46 48 48 49 51 53 53 55 65 65 65 67 67 69 74 79 79 82 3.2.1 Lớp - Chủ đề: Truyện dân gian 3.2.2 Lớp - Chủ đề: Làm văn 3.2.3 Lớp - Chủ đề: Tiếng Việt 3.2.4 Lớp - Chủ đề: Thơ đại Xây dựng đề kiểm tra 4.1 Giới thiệu quy trình xây dựng đề kiểm tra 4.2 Đề kiểm tra minh họa PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 85 89 94 96 96 101 116 Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghia là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong năm qua, cùng với phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được kết bước đầu thể trên các mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mà trọng tâm là đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học học sinh - Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã đạo các trường thực các hoạt động đổi phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn phương pháp dạy học, đổi sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động học sinh làm trung tâm, đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học nào? học sinh gặp khó khăn gì học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nào? - Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Mục tiêu mô hình này là đổi đồng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết giáo dục; thực trung thực thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị sở lý luận và thực tiễn đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ GDĐT các trường và các địa phương tham gia thí điểm Mục đích việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế chương trình, sách giáo khoa hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố chế phối hợp và tăng cường vai trò các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị sở lý luận, sở thực tiễn đổi chườn trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn Bộ GDĐT Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên - Quan tâm đạo đổi hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư Đề thi các môn khoa học xã hội được đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế sống, phát huy suy nghi độc lập học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải các tình thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải vấn đề thực tiễn sống; góp phần thúc đẩy đổi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi hình thức và phương pháp đánh giá kết học tập; phát triển lực học sinh - Thực Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích giáo dục và phát động vận động “Nói không với tiêu cực thi cử và bệnh thành tích giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực thi, kiểm tra 1.2 Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn đổi phương pháp dạy học Nhiều giáo viên đã xác định rõ cần thiết và có mong muốn thực đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá - Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực dạy học; ki sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá 1.3 Tăng cường sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá năm qua đã được đặc biệt chú trọng Nhiều dự án Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và được triển khai thực trên phạm vi nước đã bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo giáo viên và học sinh hoạt động dạy và học trường trung học Với tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá các trường trung học đã có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học bước được cải thiện Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Bên cạnh kết bước đầu đã đạt được, việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi phương pháp dạy học trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều là phương pháp dạy học chủ đạo nhiều giáo viên Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp các phương pháp dạy học sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo học sinh còn chưa nhiều Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải các tình thực tiễn cho học sinh thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực rộng rãi và hiệu các trường trung học sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy, học sinh học tập thiên ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực cách khoa học và hiệu Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật đồng hiệu Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài thi, kiểm tra còn diễn Cá biệt còn tình trạng giáo viên gà bài cho học sinh thi, kiểm tra, kể các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) Thực trạng trên đây dẫn đến hệ là không rèn luyện được tính trung thực thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động việc học tập; khả sáng tạo và lực vận dụng tri thức đã học để giải các tình thực tiễn sống còn hạn chế Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, đó có thể số nguyên nhân sau: - Nhận thức cần thiết phải đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực đổi phận cán quản lý, giáo viên chưa cao Năng lực đội ngũ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông dạy học còn hạn chế - Lý luận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận cách chắp vá nên chưa tạo đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên quá trình dạy học, giáo dục - Năng lực quản lý, đạo đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học sở còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy đổi kiểm tra đánh giá đổi phương pháp dạy học Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được tích cực đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá giáo viên Đây là nguyên nhân quan trọng làm cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhà trường như: sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá đại Nhận thức được tầm quan trọng việc tăng cường đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung đạo đổi kiểm tra đánh giá, đổi phương pháp dạy học, tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC Việc đổi giáo dục trung học dựa trên đường lối, quan điểm đạo giáo dục nhà nước, đó là định hướng quan trọng chính sách và quan điểm việc phát triển và đổi giáo dục trung học Việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với định hướng đổi chung chương trình giáo dục trung học Những quan điểm và đường lối đạo nhà nước đổi giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể nhiều văn bản, đặc biệt các văn sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kỹ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật và đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học”; “Đổi hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo các tiêu chí tiên tiến xã hội và cộng đồng giáo dục giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình và xã hội” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ rõ: "Tiếp tục đổi phương pháp dạy học và đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và lực tự học người học"; Đ " ổi kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục với kết thi" III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mạnh mẽ và đồng các yếu tố giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát và bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, lực và kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố quá trình giáo dục nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định chương trình dạy học Những nội dung các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều linh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức đã học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung được đưa cách chung chung, không chi tiết và không thiết phải quan sát, đánh giá được cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề Việc quản lý chất lượng giáo dục đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, đó có nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghia quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo và động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao xã hội và thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo và tính động Chương trình giáo dục định hướng lực Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) còn gọi là dạy học định hướng kết đầu được bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 và ngày đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải các tình sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức là kết học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các lực (Competency) Kết học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được kết yêu cầu đã quy định chương trình Việc đưa các chuẩn đào tạo là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu đã quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức và tính hệ thống tri thức Ngoài chất lượng giáo dục không thể kết đầu mà còn phụ thuộc quá trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực được sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các lực cần hình thành; - Trong các môn học, nội dung và hoạt động được liên kết với nhằm hình thành các lực; - Năng lực là kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung các tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính bản; - Các lực chung cùng với các lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ phát triển lực có thể được xác định các chuẩn: Đến thời điểm định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được gì? Sau đây là bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng lực: Mục tiêu Chươngtrìnhđịnhhướngnộidung Chương trình định hướng lực Mục tiêu dạy học được mô tả Kết học tập cần đạt được mô tả chi giáo dục không chi tiết và không thiết tiết và có thể quan sát, đánh giá được; phải quan sát, đánh giá được thể được mức độ tiến học Nội dung sinhmột cách liên tục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn nội dung nhằm đạt được giáo dục khoa học chuyên môn, không gắn kết đầu đã quy định, gắn với các tình với các tình thực tiễn Nội thực tiễn Chương trình quy định dung được quy định chi tiết nội dung chính, không quy định chi Phương chương trình tiết Giáo viên là người truyền thụ tri - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, pháp thức, là trung tâm quá trình hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực linh dạy học dạy học Học sinh tiếp thu thụ hội tri thức Chú trọng phát triển khả động tri thức được quy giải vấn đề, khả giao định sẵn tiếp,…; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú dạy học lớp học ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu ra, Đánh kết chủ yếu dựa trên ghi nhớ và tái có tính đến tiến quá trình học tập, học tập nội dung đã học chú trọng khả vận dụng các tình học sinh thực tiễn Để hình thành và phát triển lực cần xác định các thành phần và cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc và các thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động được mô tả là kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực các nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp và chính xác mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả nhận thức và tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức là khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt được mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá được hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng và thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc lực trên đây có thể cụ thể hoá linh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, linh vực nghề nghiệp người ta mô tả các loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán và tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Mô hình bốn thành phần lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà còn phát triển lực phương pháp, lực xã hội và lực cá thể Những lực này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên sở có kết hợp các lực này Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức và kỹ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển các linh vực lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp – Học tự trải nghiệm - chuyên môn chiến lược Xã hội đánh giá - Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc - Tự đánh giá điểm chuyên môn (các tập, kế hoạch làm việc nhóm mạnh, điểm yếu khái niệm, phạm - Các phương pháp - Tạo điều kiện cho - XD kế hoạch phát trù, quy luật, mối nhận thức chung: Thu hiểu biết triển cá nhân quan hệ…) thâp, xử lý, đánh giá, phương - Các kỹ trình bày thông tin chuyên môn - Úng diện hội, xã - Đánh giá, hình thành các chuẩn mực - Các phương pháp - Học cách ứng xử, giá trị, đạo đức và dụng, chuyên môn tinh thần trách văn hoá, đánh giá chuyên nhiệm, khả giải trọng … môn xung đột lòng Năng lực Năng lực Năng lực Năng lực chuyên môn phương pháp xã hội nhân cách tự Định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục cấp trung học sở Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục nước năm tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục trung học sở năm tới sau: 3.1 Về phẩm chất Các phẩm chất Yêu gia đình, Biểu a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào quê hương, các truyền thống tốt đẹp gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu đất nước và thực trách nhiệm thành viên gia đình b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa quê hương, đất nước c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống Nhân ái, khoan dung tốt đẹp dân tộc Việt Nam a) Yêu thương người; sẵn sàng giúp đỡ người và tham gia các hoạt động xã hội vì người b) Tôn trọng khác biệt người; đánh giá được tính cách độc đáo người gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận và sửa chữa lỗi lầm c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; Trung thực, tự không dung túng các hành vi bạo lực d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các văn hóa trên giới a) Trung thực học tập và sống; nhận xét được tính trọng, chí công trung thực các hành vi thân và người khác; phê phán, lên vô tư án các hành vi thiếu trung thực học tập, sống b) Tự trọng giao tiếp, nếp sống, quan hệ với người và thực nhiệm vụ thân; phê phán hành vi thiếu tự trọng c) Có ý thức giải công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán hành động Tự lập, tự tin, vụ lợi cá nhân, thiếu công giải công việc a) Tự giải quyết, tự làm công việc hàng ngày thân tự chủ và có tinh học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi thần vượt khó bạn bè và người xung quanh lối sống tự lập; phê phán hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại b) Tin thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động c) Làm chủ được thân học tập, sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác d) Xác định được thuận lợi, khó khăn học tập, sống thân; biết lập và thực kế hoạch vượt qua khó khăn chính mình giúp đỡ bạn bè; phê phán Có trách nhiệm hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên a) Tự đối chiếu thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức với thân, cộng tự hoàn thiện thân đồng, đất nước, b) Có thói quen xây dựng và thực kế hoạch học tập; hình nhân loại và môi thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho thân c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống trường tự nhiên nhân nghia, hòa nhập, hợp tác với người xung quanh e) Quan tâm đến kiện chính trị, thời bật địa phương và nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả để góp phần xây dựng quê hương, đất nước g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm học sinh tham gia giải vấn đề cấp thiết nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả thân góp phần giải số vấn đề cấp thiết nhân loại h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể tình yêu thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án hành vi phá Thực hoại thiên nhiên a) Coi trọng và thực nghia vụ đạo đức học tập và nghĩa vụ đạo đức sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái tôn trọng, chấp với quy định kỷ luật, pháp luật b) Tìm hiểu và chấp hành quy định chung cộng đồng; hành kỷ luật, pháp luật phê phán hành vi vi phạm kỷ luật c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử theo quy định pháp luật; phê phán hành vi trái quy định pháp luật 3.2 Về các lực chung Các lực chung Biểu Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi nỗ lực phấn đấu thực b) Lập và thực kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực các cách học: Hình thành cách ghi nhớ thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện nhà trường theo yêu cầu nhiệm vụ học tập c) Nhận và điều chỉnh sai sót, hạn chế thân thực các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm hỗ trợ người khác Năng lực giải vấn đề gặp khó khăn học tập a) Phân tích được tình học tập; phát và nêu được tình có vấn đề học tập b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải vấn đề c) Thực giải pháp giải vấn đề và nhận phù hợp Năng lực hay không phù hợp giải pháp thực a) Đặt câu hỏi khác vật, tượng; xác định và sáng tạo làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được các giải pháp đề xuất c) Suy nghi và khái quát hoá thành tiến trình thực công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình tương tự với điều chỉnh hợp lý d) Hứng thú, tự suy nghi; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng tính đúng sai ý kiến đề xuất; phát yếu tố Năng lực tự mới, tích cực ý kiến khác a) Nhận được các yếu tố tác động đến hành động quản lý thân học tập và giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc thân các tình ngoài ý muốn b) Ý thức được quyền lợi và nghia vụ mình; xây dựng và thực được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận và có ứng xử phù hợp với tình không an toàn c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động chưa hợp lý thân học tập và sống hàng ngày d) Đánh giá được hình thể thân so với chuẩn chiều cao, cân nặng; nhận được dấu hiệu thay đổi thân giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận và kiểm soát được yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần Năng lực giao tiếp môi trường sống và học tập a) Bước đầu biết đặt mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng việc đặt mục tiêu trước giao tiếp; b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực giao tiếp; nhận được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ đối tượng giao tiếp; c) Diễn đạt ý tưởng cách tự tin; thể được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác được giao các nhiệm hợp tác vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; b) Biết trách nhiệm, vai trò mình nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt để tự đề xuất cho nhóm phân công; c) Nhận biết được đặc điểm, khả thành viên kết làm việc nhóm; dự kiến phân công thành viên nhóm các công việc phù hợp; d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên nhóm; e) Biết dựa vào mục đích đặt để tổng kết hoạt động chung Năng lực sử nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót cá nhân và nhóm a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực các nhiệm dụng công nghệ vụ cụ thể; nhận biết các thành phần hệ thống ICT bản; sử thông tin và dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các linh vực truyền thông khác nhau; tổ chức và lưu trữ liệu vào các nhớ khác nhau, thiết bị và trên mạng b) Xác định được thông tin cần thiết để thực nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá phù hợp thông tin, liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ kiến thức đã biết với thông tin thu thập được và dùng thông tin đó để giải Năng lực sử các nhiệm vụ học tập và sống a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối dụng ngôn ngữ thoại, chuyện kể, lời giải thích, thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn chủ đề quen thuộc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính bài văn, câu chuyện ngắn; b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hai linh vực ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghia; phân tích được cấu trúc và ý nghia giao tiếp các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện; Năng lực c) Đạt lực bậc ngoại ngữ a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, tính toán khai căn) học tập và sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, ki đo lường, ước tính các tình quen thuộc b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học học tập và số tình đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, môi trường xung quanh, nêu được tính chất chúng c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học các yếu tố các tình học tập và đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu học tập và sống; biết sử dụng số yếu tố lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay học tập sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán học tập Từ các phẩm chất và lực chung, môn học xác định phẩm chất, và lực cá biệt và yêu cầu đặt cho môn học, hoạt động giáo dục IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không chú ý tích cực hoá học sinh hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghia quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức và kỹ riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải các vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành và phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên dù sử dụng phương pháp nào phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn giáo viên” - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp các thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ và hiệu các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin dạy học Việc đổi phương pháp dạy học giáo viên thể qua bốn đặc trưng sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình học tập tình thực tiễn, (ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là quy tắc, quy trình, phương thức hành động, nhiên cần coi trọng các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ quen… để dần hình thành và phát triển tiềm sáng tạo họ (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, học sinh vừa cố gắng tự lực cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với quá trình tiếp cận, phát và tìm tòi kiến thức Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải các nhiệm vụ học tập chung (iv) Chú trọng đánh giá kết học tập theo mục tiêu bài học suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ tự đánh giá và đánh giá lẫn học sinh với nhiều hình thức theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là phương pháp quan trọng dạy học Đổi phương pháp dạy học không có nghia là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu việc cải tiến để nâng cao hiệu và hạn chế nhược điểm chúng Để nâng cao hiệu các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững yêu cầu và sử dung thành thạo các kỹ thuật chúng việc chuẩn bị tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có hạn chế tất yếu, vì bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức học sinh thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải vấn đề 2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có phương pháp dạy học toàn phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học toàn quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là hình thức xã hội dạy học cần kết hợp với nhau, hình thức có chức riêng Tình trạng độc tôn dạy học toàn lớp và lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học trường trung học nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm đa dạng, không giới hạn việc giải các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ bài thuyết trình, mà còn có hình thức làm việc nhóm giải nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm nhiều tiết học, sử dụng phương pháp chuyên biệt phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp làm việc nhóm xen kẽ tiết học cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên ngoài” học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến mặt bên phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác 2.3 Vận dụng dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển lực tư duy, khả nhận biết và giải vấn đề Học được đặt tình có vấn đề, đó là tình chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải vấn đề, giúp học sinh linh hội tri thức, kỹ và phương pháp nhận thức Dạy học giải vấn đề là đường để phát huy tính tích cực nhận thức học sinh, có thể áp dụng nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác học sinh Các tình có vấn đề là tình khoa học chuyên môn, có thể là tình gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học nay, dạy học giải vấn đề thường chú ý đến vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên chú trọng việc giải các vấn đề nhận thức khoa học chuyên môn thì học sinh chưa chuẩn bị tốt cho việc giải các tình thực tiễn Vì bên cạnh dạy học giải vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình 2.4 Vận dụng dạy học theo tình Dạy học theo tình là quan điểm dạy học, đó việc dạy học tổ chức theo chủ đề phức hợp gắn với các tình thực tiễn sống và nghề nghiệp Quá trình học tập tổ chức môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và mối tương tác xã hội việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn sống thì luôn diễn mối quan hệ phức hợp Vì sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh lực giải các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là phương pháp dạy học điển hình dạy học theo tình huống, đó học sinh tự lực giải tình điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình gắn với thực tiễn là đường quan trọng để gắn việc đào tạo nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn nhà trường phổ thông Tuy nhiên, các tình được đưa vào dạy học là tình mô lại, thì chưa phải tình thực Nếu giải các vấn đề phòng học lý thuyết thì học sinh chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có kết hợp lý thuyết và thực hành 2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với Trong quá trình học tập, học sinh thực các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có kết hợp linh hoạt hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan cho việc thực nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là hình thức điển hình dạy học định hướng hành động, đó học sinh tự lực thực nhóm nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học đại lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình và dạy học định hướng hành động 2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng việc đổi phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học cho các trường phổ thông bước tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần phát huy Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học dạy học đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả ứng dụng dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning) Phương tiện dạy học hỗ trợ việc tìm và sử dụng các phương pháp dạy học Webquest là ví dụ phương pháp dạy học với phương tiện là dạy học sử dụng mạng điện tử, đó học sinh khám phá tri thức trên mạng cách có định hướng 2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh các tình hành động nhỏ nhằm thực và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại Ngày người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo người học “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, 2.8 Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì bên cạnh phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều môn khác thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng dạy học môn Các phương pháp dạy học đặc thù môn được xây dựng trên sở lý luận dạy học môn Ví dụ: Thí nghiệm là phương pháp dạy học đặc thù quan trọng các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là phương pháp chủ lực dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu cao việc dạy học các môn khoa học;… 2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập cách tự lực đóng vai trò quan trọng việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo học sinh Có phương pháp nhận thức chung phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có phương pháp học tập chuyên biệt môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập môn Tóm lại có nhiều phương hướng đổi phương pháp dạy học với cách tiếp cận khác nhau, trên đây là số phương hướng chung Việc đổi phương pháp dạy học đòi hỏi điều kiện thích hợp phương tiện, sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng mình cần xác định phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm cá nhân V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Đổi phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi đánh giá quá trình dạy học đổi việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập học sinh Đánh giá kết học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến Đánh giá theo lực Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức đã học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần chú trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập các môn học và hoạt động giáo dục lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo lực là đánh giá kiến thức, kỹ và thái độ bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) Xét chất thì không có mâu thuẫn đánh giá lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực coi là bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Để chứng minh học sinh có lực mức độ nào đó, phải tạo hội cho học sinh giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ đã học nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá kỹ nhận thức, kỹ thực và giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ người học sau: Tiêu chí Đánh giá lực Đánh giá kiến thức, kỹ so sánh Mục đích chủ - Đánh giá khả học sinh - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ yếu vận dụng các kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu chương đã học vào giải vấn đề trình giáo dục thực tiễn sống - Vì tiến người học so - Đánh giá, xếp hạng Ngữ với chính họ người học với cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập đánh giá thực tiễn sống học sinh (những kiến thức, kỹ năng, thái Nội độ) được học nhà trường dung - Những kiến thức, kỹ năng, thái - Những kiến thức, kỹ năng, thái đánh giá độ nhiều môn học, nhiều hoạt độ môn học động giáo dục và trải - Quy chuẩn theo việc người học nghiệm than học sinh có đạt được hay không nội sống xã hội (tập trung dung đã được học vào lực thực hiện) - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển lực người học cụ Nhiệm vụ, bài tập tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ Công đánh giá huống, bối cảnh thực tình hàn lâm tình Thời thức điểm Đánh giá thời điểm quá Thường diễn thời đánh giá trình dạy học, chú trọng đến điểm định quá trình đánh giá học dạy học, đặc biệt là trước và sau dạy Kết đánh giá - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó nhiệm vụ bài vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ tập đã hoàn thành hay bài tập đã hoàn thành - Thực được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến khó, càng phức tạp được thức, kỹ thì càng được coi là coi là có lực cao có lực cao Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Đánh giá kết giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục lớp và sau cấp học cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, ki (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, ki năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh cấp học - Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá giáo viên và tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường và đánh giá gia đình, cộng đồng - Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá này - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Việc đổi công tác đánh giá kết học tập môn học giáo viên được thể qua số đặc trưng sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập là so sánh lực học sinh với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức và ki (năng lực) môn học chủ đề, lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học b) Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết học tập và định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và nhiều phương pháp khác (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được nội dung đánh giá và trọng tâm, đó chú ý nhiều đến nội dung ki năng; xác định đúng mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) cứ vào chuẩn kiến thức, ki năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính thái độ và lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành (iii) Xác nhận kết học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa cứ vào kết đánh giá quá trình và kết đánh giá tổng kết, vừa cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh trên lướp học; các định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết học tập học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập học sinh không đánh giá kết mà chú ý quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực không giới hạn vào khả tái tri thức mà chú trọng khả vận dụng tri thức việc giải các nhiệm vụ phức hợp Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả sáng tạo lực giải các vấn đề phức hợp Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực học sinh Dạy học định hướng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng 2.1 Tiếp cận bài tập định hướng lực Các nghiên cứu thực tiễn bài tập dạy học đã rút hạn chế việc xây dựng bài tập truyền thống sau: - Tiếp cận chiều, ít thay đổi việc xây dựng bài tập, thường là bài tập đóng - Thiếu tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết các tình thực tiễn sống - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua kết nối cái đã biết và cái - Tính tích lũy việc học không được lưu ý đến cách đầy đủ… Còn việc tiếp cận lực, ưu điểm bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ riêng lẻ mà là vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác trên sở ván đề người học - Tiếp cận lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình sống học sinh, theo “thử thách sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng lực định hướng mạnh đến học sinh và các tiền học tập Chương trình dạy học định hướng lực được xây dựng trên sở chuẩn lực môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học học sinh Hệ thống bài tập định hướng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành lực và là công cụ để giáo viên và các cán quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá lực học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn quá trình dạy học Bài tập là thành phần quan trọng môi trường học tập mà người giáo viên cần thực Vì vậy, quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng lực Các bài tập Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác để giải vấn đề người học, gắn với tình sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ học sinh mà kiểm tra các lực vận dụng lực đọc hiểu, lực toán học và khoa học tự nhiên 2.2 Phân loại bài tập định hướng lực Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là nhiệm vụ cần thực hiện, là phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa hình thức nhiệm vụ, đề nghị, yêu cầu hay câu hỏi Những yêu cầu chung các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng - Có ít lời giải - Với kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được - Không giải qua đoán mò được Theo chức lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng bài học để linh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập tình hướng mới, giải bài tập này để rút tri thức mới, các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học - Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra lớp giáo viên đề hay các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển Thực tế nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, linh hội tri thức ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức Theo dạng câu trả lời bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trước Như loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn - Bài tập mở: Là bài tập mà không có lời giải cố định giáo viên và học sinh (người đề và người làm bài); có nghia là kết bài tập là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa chủ đề, vấn đề tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận mình là các ví dụ điển hình bài tập mở Bài tập mở được đặc trưng trả lời tự các nhân và không có lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác và dành không gian cho tự định người học Nó được sử dụng việc luyện tập kiểm tra lực vận dụng tri thức từ các linh vực khác để giải các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo học sinh được chú trọng việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở có giới hạn có thể khó khăn việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, nhiều công sức xây dựng và đánh giá không phù hợp với nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho đường giải hay quan điểm mình Trong thực tiễn giáo dục trung học nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghia quan trọng việc phát triển lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ và lực vận dụng các tình phức hợp gắn với thực tiễn 2.2 Những đặc điểm bài tập định hướng lực Các thành tố quan trọng việc đánh giá việc đổi xây dựng bài tập là: Sự đa dạng bài tập, chất lượng bài tập, lồng ghép bài tập vào học và liên kết với các bài tập Những đặc điểm bài tập định hướng lực: a) Yêu cầu bài tập - Có mức độ khó khác - Mô tả tri thức và kỹ yêu cầu - Định hướng theo kết b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học - Làm nhận biết được gia tăng lực - Vận dụng thường xuyên cái đã học c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân - Tạo khả trách nhiệm việc học than - Sử dụng sai lầm là hội d) Xây dựng bài tập trên sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức sở - Thay đổi bài tập đặt (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) - Thử các hình thức luyện tập khác đ) Bao gồm bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường lực xã hội thông qua làm việc nhóm - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải vấn đề và vận dụng - Kết nối với kinh nghiệm đời sống - Phát triển các chiến lược giải vấn đề g) Có đường và giải pháp khác - Nuôi dưỡng đa dạng các đường, giải pháp - Đặt vấn đề mở - Độc lập tìm hiểu - Không gian cho các ý tưởng khác thường - Diễn biến mở học h) Phân hóa nội - Con đường tiếp cận khác - Phân hóa bên - Gắn với các tình và bối cảnh 2.3 Các bậc trình độ bài tập định hướng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng sau: Các mức Các bậc Các đặc điểm quá trình trình độ nhận thức Hồi tưởng Tái - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thông tin Nhận biết lại thức không thay đổi Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi Xử lý thông Hiểu và vận dụng - Phản theo ý nghia cái đã học tin - Vận dụng các cấu trúc đã học Nắm bắt ý nghia Tạo thông tin Vận dụng tình tương tự Xử lí, giải vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát tình tiêu chí riêng - Vận dụng các cấu trú đã học sang tình - Đánh giá hoàn cảnh, tình thông qua tiêu chí riêng Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm học tập định hướng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu hiểu và tái tri thức Bài tập tái không phải trọng tâm bài tập định hướng lực - Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng kiến thức các tình không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo - Các bài tập giải vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, giải vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sang tạo người học - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình thực tiễn Những bài tập này là bài tập mở, tạo hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều đường giải khác nhau./ Phần II DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Xác định các lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn Ngữ văn cấp THCS Dự thảo Đề án đổi CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ quan điểm bật là phát triển CT theo định hướng lực Năng lực được quan niệm là kết hợp cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ với thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định Năng lực thể vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất người lao động, kiến thức và ki năng) được thể thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực loại công việc nào đó Năng lực có các yếu tố mà người lao động, công dân cần phải có, đó là các lực chung cốt lõi Yếu tố lực cốt lõi xuyên suốt hoạt động người Định hướng xây dựng chương trình GDPT sau 2015 đã xác định số lực chung cốt lõi, gắn với nhiều môn học mà học sinh (HS) Việt Nam cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội, bên cạnh đó có các lực chuyên biệt gắn với linh vực học tập cụ thể Mỗi môn học, theo đặc trưng và mạnh riêng mình, cùng với môn học khác có mục tiêu hình thành và phát triển số lực chung cốt lõi, đồng thời hướng tới lực chuyên biệt môn Các lực chung, cốt lõi được xếp theo các nhóm sau: - Năng lực làm chủ và phát triển thân, bao gồm: + NL tự học + NL giải vấn đề + NL tư sáng tạo + NL quản lý thân - Năng lực xã hội, bao gồm: + NL giao tiếp + NL hợp tác - Năng lực công cụ, bao gồm: + NL tính toán + NL sử dụng ngôn ngữ + NL ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) Trong định hướng phát triển CT sau 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó, lực giao tiếp tiếng Việt và lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các lực chuyên biệt; ngoài ra, lực giao tiếp, lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề, lực hợp tác, lực tự quản thân (là các lực chung) đóng vai trò quan trọng việc xác định các nội dung dạy học môn học 1.1 Các lực chung cốt lõi Các lực chung cốt lõi mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể cụ thể sau: 1.1.1 Năng lực giải vấn đề Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghia khác lực GQVĐ Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm thống cho GQVĐ là NL chung, thể khả người việc nhận thức, khám phá được tình có vấn đề học tập và sống mà không có định hướng trước kết quả, và tìm các giải pháp để giải vấn đề đặt tình đó, qua đó thể khả tư duy, hợp tác việc lựa chọn và định giải pháp tối ưu Năng lực GQVĐ bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn tình thực tế với hiểu biết cá nhân và chuyển hóa được mẫu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi tìm tìm tòi, khám phá; thể khả cá nhân quá trình thu thập và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất phương án và thực phương án đã chọn, điều chỉnh quá trình, đánh giá hiệu phương án và đề xuất vận dụng các tình tương tự Quá trình đó được thực hứng thú tìm tòi, khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm cá nhân và phối hợp, tương tác các cá nhân Đó chính là vận dụng tổng hợp kiến thức, ki năng, thái độ, tinh sẵn sàng,…thể qua các hoạt động cụ thể Quy trình GQVĐ nhìn chung được thực qua các bước sau: - Xác định vấn đề: chuyển vấn đề tình thực tế thành vấn đề đòi hỏi khám phá, giải - Thu thập và phân tích thông tin, từ đó đưa các phương án GQVĐ - Chọn phương án tối ưu và biện giải chọn lựa - Thực phương án đã chọn và điều chỉnh quá trình thực - Đánh giá hiệu phương án và đề xuất để vận dụng vào tình Với môn học Ngữ văn, lực này cần được hướng đến triển khai các nội dung dạy học môn, tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) môn học, nảy sinh tình có vấn đề Với số nội dung dạy học môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho hoạt động tập thể, tiếp nhận thể loại văn học mới, viết kiểu loại văn bản, lí giải các tượng đời sống được thể qua văn bản, thể quan điểm cá nhân đánh giá các tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải vấn đề theo quy trình đã xác định Quá trình giải vấn đề môn Ngữ văn có thể được vận dụng tình dạy học cụ thể chủ đề dạy học 1.1.2 Năng lực tư sáng tạo Năng lực tư sáng tạo được hiểu là thể khả học sinh việc suy nghi và tìm tòi, phát ý tưởng nảy sinh học tập và sống, từ đó đề xuất được các giải pháp cách thiết thực, hiệu để thực ý tưởng Trong việc đề xuât và thực ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá Năng lực tư sáng tạo được thể qua biểu sau: - Biết đặt các câu hỏi khác vật, tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác - Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được các giải pháp đề xuất - Trình bày s uy nghi và khái quát hoá thành tiến trình thực công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình tương tự Việc hình thành và phát triển lực tư sáng tạo là mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này được thể việc xác định các tình và ý tưởng, đặc biệt ý tưởng được gửi gắm các văn văn học, việc tìm hiểu, xem xét các vật, tượng từ góc nhìn khác nhau, cách trình bày quá trình suy nghi và cảm xúc HS trước vẻ đẹp, giá trị sống Năng lực suy nghi sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu HS, không suy nghi theo lối mòn, theo công thức Trong các đọc hiểu văn bản, yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được cách cảm nhận riêng, độc đáo nhân vật, hình ảnh, ngôn từ tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước vấn đề,…) 1.1.3 Năng lực hợp tác Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ để giải các vấn đề khó khăn Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải vấn đề theo hưíng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh cấp học phát triển quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập Năng lực hợp tác được hiểu là khả tương tác cá nhân với cá nhân và tập thể học tập và sống Năng lực hợp tác cho thấy khả làm việc hiệu cá nhân mối quan hệ với tập thể, mối quan hệ tương trợ lẫn để cùg hướng tới mục đích chung Đây là lực cần thiết xã hội đại, chúng ta sống môi trường, không gian rộng mở quá trình hội nhập Năng lực hợp tác được thể số khía cạnh sau: - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; - Biết trách nhiệm, vai trò mình nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt để tự đề xuất cho nhóm phân công; - Nhận biết được đặc điểm, khả thành viên kết làm việc nhóm; dự kiến phân công thành viên nhóm các công việc phù hợp; - Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên nhóm - Biết dựa vào mục đích đặt để tổng kết hoạt động chung nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót cá nhân và nhóm Trong môn học Ngữ văn, lực hợp tác thể việc HS cùng chia sẻ, phối hợp với các hoạt động học tập qua việc thực các nhiệm vụ học tập diễn học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể suy nghi, cảm nhận cá nhân vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe ý kiến trao đổi thảo luận nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là yếu tố quan trọng góp phần hình thành nhân cách người học sinh bối cảnh 1.1.4 Năng lực tự quản thân Năng lực này thể khả người việc kiểm soát cảm xúc, hành vi thân các tình sống, việc biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, khả nhận và tự điều chỉnh hành vi cá nhân các bối cảnh khác Khả tự quản thân giúp người luôn chủ động và có trách nhiệm suy nghi, việc làm mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính thân mình Năng lực tự quản thân thường được thể số khía cạnh sau: - Đánh giá được ảnh hưởng các yếu tố tác động đến hành động, việc làm mình, học tập và sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc thân học tập và sống - Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập; biết học tập độc lập; biết suy nghi và hành động hướng vào mục tiêu mình phù hợp với hoàn cảnh - Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh được hành động thân học tập và sống hàng ngày; thích ứng được với thay đổi hay tình - Cảm nhận được sức khoẻ thân; đánh giá được tình trạng sức khoẻ thân dựa trên số số sức khoẻ thông qua phiếu xét nghiệm; tự chủ ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi hợp lý để có lợi cho sức khoẻ mình; chủ động phát và nhận rõ tác động bất lợi môi trường sống thân và có cách thức phòng chống phù hợp Cũng các môn học khác, môn Ngữ văn cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển HS lực tự quản thân Trong các bài học, HS cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết tác động ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện ki cá nhân để khai thác, phát huy yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết tình sống Bên cạnh lực chung được nêu trên mà môn Ngữ văn ít nhiều có mạnh, trường hợp định quá trình dạy học, lực chung khác cần được hướng tới Chẳng hạn, lực sử dụng ICT môn học Ngữ văn thể khả khai thác các nguồn thông tin mạng vấn đề sống và tác phẩm văn học, hình ảnh trực quan các chi tiết nghệ thuật được miêu tả ngôn ngữ văn học,… Năng lực tính toán môn học Ngữ văn thể khả đọc hiểu các văn có số (số liệu thống kê, bảng biểu), đưa các số liệu, bình luận mối quan hệ các số liệu để lập luận trình bày văn nói, viết; việc xác định cấu trúc ngôn ngữ, phân tích cách tổ chức văn bản,… Bên cạnh đó, lực tự học thể việc xác định được các nhiệm vụ học tập cách tự giác, chủ động, biết mục tiêu môn học và tự đặt được mục tiêu học tập cho cá nhân, hình thành phương pháp học cho cá nhân, biết điều chỉnh thân và chủ động tìm kiếm hỗ trợ bạn bè, người thân và các nguồn lực khác Như vậy, dạy học các môn học dạy học Ngữ văn, quá trình thực nội dung học tập nhằm hình thành đồng thời nhiều lực, cần vận dụng cách hợp lí phương pháp và quy trình dạy học giúp HS thể được các lực cá nhân nội dung học tập 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn 1.2.1 Năng lực giao tiếp tiếng Việt Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin người nói và người nghe, nhằm đặt được mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin được thực nhiều phương tiện, nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp đó được hiểu là khả sử dụng các quy tắc hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin các phương diện đời sống xã hội, bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến mục đích định việc thiết lập mối quan hệ người với xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: hiểu biết và khả sử dụng ngôn ngữ, hiểu biết các tri thức đời sống xã hội, vận dụng phù hợp hiểu biết trên vào các tình phù hợp để đạt được mục đích Năng lực giao tiếp được thể số khía cạnh sau: - Xác định được mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng việc đặt mục tiêu trước giao tiếp; - Nhận được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ đối tượng giao tiếp (người nghe) để có thái độ ứng xử phù hợp; - Biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng c ủ a c á n h â n cách tự tin bối cảnh và đối tượng ; thể được thái độ biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS lực giao tiếp ngôn ngữ là mục tiêu quan trọng, là mục tiêu mạnh môn học Thông qua bài học sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu các quy tắc hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu các tình giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập tình hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, bước làm chủ tiếng Việt các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học Đây là mục tiêu chi phối việc đổi phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả thực hành, vận dụng kiến thức tiếng Việt bối cảnh giao tiếp đa dạng sống NL giao tiếp các nội dung dạy học tiếng Việt được thể ki bản: nghe, nói, đọc, viết và khả ứng dụng các kiến thức và ki vào các tình giao tiếp khác sống 2.2.2 Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ Năng lực cảm xúc thẩm mi thể khả cá nhân việc nhận được các giá trị thẩm mi vật, tượng, người và sống, thông qua cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng suy nghi, hành vi mình theo cái đẹp, cái thiện Như vậy, lực cảm xúc (hay lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghia nói các số cảm xúc cá nhân Chỉ số này mô tả khả tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc chính người, người khác, các nhóm cảm xúc Năng lực cảm xúc thẩm mi thường được thể số nội dung sau: - Nhận thức các cảm xúc thân Ý thức thân - tức là có thể nhận biết các xúc cảm mình - là sở cảm xúc Năng lực này có ý nghia hiểu biết thân và trực giác tâm lý Những người không tự biết gì mình cảm nhận thường phó mặc cho tình cảm mình Trái lại, người biết làm cho sống mình tốt thấy rõ được hậu sâu xa các định mình, dù đó là lựa chọn người bạn đời hay lựa chọn nghề nghiệp - Làm chủ các cảm xúc thân Đó là lực làm cho tình cảm mình thích nghi với hoàn cảnh, điều này phụ thuộc vào tự ý thức thân Năng lực này giúp người biết cách tự trấn an tinh thần mình tình căng thẳng thử thách sống, thoát khỏi chi phối lo âu, buồn rầu và giận dữ, thấy được hậu tiêu cực tình trạng không đạt tới điều đó Những người có lực làm chủ cảm xúc thân có thể chấp nhận và vượt qua được cách tốt thất bại và trái ý mà đời dành cho mình, biết ứng xử hết sức có hiệu linh vực sống, đồng thời biết thể tình cảm, cảm xúc thân phù hợp hoàn cảnh giao tiếp - Nhận biết các xúc cảm người khác và biểu sống từ phương diện thẩm mĩ Sự đồng cảm, nhạy cảm trước trạng thái cảm xúc người khác xuất phát từ ý thức thân là yếu tố tạo nên mối quan hệ tương tác cá nhân và người xung quanh Những người đồng cảm biết tiếp nhận hết sức nhanh nhạy tín hiệu qua đó cho thấy nhu cầu và mong muốn người khác, nhạy cảm và tương giao cảm xúc cá nhân với biến thái tinh tế các hình ảnh sống Đó là người biết ”Thương người thể thương thân”, luôn biết ”Mở lòng đón lấy vang động sống”, biết thể tình cảm, thái độ phù hợp trước biểu cái đẹp, cái thiện cái ác, cái xấu sống - Làm chủ liên hệ, giá trị người và sống Luôn biết giữ liên hệ tốt với người xung quanh, đó chính là biết chủ động điều khiển các cảm xúc mình Những người biết làm cho mình có được cảm mến người, biết lãnh đạo và định hướng cách có hiệu mối liên hệ mình với người khác có làm chủ cảm xúc mức cao Đó là người biết nhận thức được giá trị sống từ phương diện thẩm mi, biết hành động vì gì tốt đẹp môi trường sống mình Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công người sống Năng lực cảm thụ thẩm mi là lực đặc thù môn học Ngữ văn, gắn với tư hình tượng việc tiếp nhận văn văn học Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào giới hình tượng tác phẩm và giới tâm hồn tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn mình Năng lực cảm xúc, trên đã nói, được thể nhiều khía cạnh; quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương lực cảm xúc được thể phương diện sau: - Cảm nhận vẻ đẹp ngôn ngữ văn học, biết rung động trước hình ảnh, hình tượng được khơi gợi tác phẩm thiên nhiên, người, sống qua ngôn ngữ nghệ thuật - Nhận được giá trị thẩm mi được thể tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn, từ đó cảm nhận được giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật nhà văn được thể qua tác phẩm - Cảm hiểu được giá trị thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mi cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp thiên nhiên, người, sống; có hành vi đẹp thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành giới quan thẩm mi cho thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương Từ việc tiếp xúc với các văn văn học, HS biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận cái xấu và phê phán hình tượng, biểu không đẹp sống, biết đam mê và mơ ước cho sống tốt đẹp Như vậy, các lực chuyên biệt môn Ngữ văn bao gồm lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) giao tiếp và lực cảm thụ thẩm mi Những lực này được thể các hoạt động đọc, viết, nghe, nói theo các nội dung học tập môn Ngữ văn Sản phẩm quá trình giao tiếp và quá trình cảm thụ chính là các văn Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn hình thành, bồi dưỡng cho HS lực tiếp nhận VB (gồm ki nghe và đọc) và NL tạo lập VB (gồm ki nói và viết) Khái niệm “văn bản” bao gồm văn văn học và văn thông tin, không là VB in trên giấy mà còn là VB đa phương tiện Theo đó, nội dung môn học Ngữ văn sau 2015 được tổ chức theo mạch chính, tương ứng với ki giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói) và phần kiến thức (tiếng Việt và văn học) tích hợp và bổ trợ cho mạch ki Các mạch nội dung này bao quát lực học tập cần thực dạy học Ngữ văn: tiếp nhận, giải mã các văn được cung cấp và các văn cùng kiểu loại (năng lực đọc – hiểu văn bản) và sản sinh các kiểu văn theo các phương thức biểu đạt khác (năng lực tạo lập văn bản) Năng lực đọc – hiểu văn HS thể khả vận dụng tổng hợp các kiến thức tiếng Việt, các loại hình văn (bao gồm các văn văn học và văn thông tin) và ki năng, phương pháp đọc, khả thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị tác phẩm văn chương nghệ thuật Năng lực tạo lập văn HS thể khả vận dụng tổng hợp kiến thức các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng ki thực hành tạo lập văn theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng viết Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn học 2.1 Các phương pháp dạy học tích cực hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn Định hướng đổi PPDH Ngữ văn là chuyển kết đổi PPDH CT Ngữ văn hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát huy hiệu đổi PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển lực học sinh Các lí thuyết dạy học đại thường được nhắc đến: lí thuyết đa trí tuệ (Howard Gardner), lí thuyết hoạt động (Leonchiev), lí thuyết kiến tạo (đại diện là Piagiê, Vưgôtski),… và quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” chính là sở để xác định các nội dung đổi PPDH Đối với môn Ngữ văn, vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh giải vấn đề, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,… cần chú ý đến khác biệt lực và sở thích HS tiếp nhận văn bản, là các văn văn học để có cách tổ chức dạy học phân hóa phù hợp ; đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, qua đó hướng dẫn HS biết kiến tạo tri thức và tảng văn hóa cho thân từ cảm nhận, suy nghi và trải nghiệm cá nhân sống Tăng cường tính giao tiếp, khả hợp tác HS học Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận, Vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù môn học và các PPDH chung cách phù hợp nhằm bước nâng cao hiệu dạy học Ngư văn 2.1.1 Dạy học đọc hiểu Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc cấp, hướng tới việc hình thành và phát triến các lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, lực cảm thụ thẩm mi, lực trình bày, tạo lập các kiểu loại văn cần thiết sống) Để phát huy vai trò công cụ môn học, điểm nhấn quan trọng vận dụng các PPDH môn là cần có quan niệm việc dạy đọc – hiểu môn học Ngữ văn Dạy học đọc hiểu là nội dung đổi phương pháp dạy học Ngữ văn việc tiếp nhận văn Nếu trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là phương pháp đặc thù dạy văn thì đã có thay đổi cách tiếp cận vấn đề này CT và SGK Ngữ văn Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ chiều cho HS cảm nhận GV văn được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá vấn đề nội dung và nghệ thuật văn bản, từ đó hình thành cho HS lực tự đọc cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân Hoạt động đọc – hiểu HS cần được thực theo trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái sang đọc sáng tạo Khi hình thành lực đọc – hiểu HS chính là hình thành lực cảm thụ thẩm mi, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư Năng lực đọc - hiểu học sinh còn được hiểu là tích hợp kiến thức và ki các phân môn toàn ki và kinh nghiệm sống học sinh Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận PISA đọc – hiểu, nhiên PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn thì dạy đọc – hiểu môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt Đây chính là nét đáng ghi nhận CT&SGK Ngữ văn hành từ góc độ đổi PPDH Trong các học Ngữ văn, HS được tiếp xúc với văn để tự mình khám phá các giá trị văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc – hiểu các văn cùng loại Mặt khác, môn Ngữ văn không nhằm giúp HS hình thành và phát triển lực đọc – hiểu các văn theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, đồ, biểu bảng, hình ảnh,…) Nội dung thông tin các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều linh vực sống và nhiều môn học khác, vậy, cần chú ý đến vấn đề liên môn việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả tự tìm kiếm nguồn thông tin đã dạng sống để đáp ứng lực, sở thích cá nhân Đọc hiểu bất kì VB nào (dù là văn văn học hay văn thông tin), người đọc phải thực các nhiệm vụ sau đây: - Tìm kiếm thông tin từ VB - Giải thích, cắt nghia, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung VB - Phản hồi và đánh giá thông tin văn - Vận dụng hiểu biết các văn đã đọc vào việc đọc các loại VB khác nhau, đáp ứng mục đích học tập và đời sống Để đạt được các nhiệm vụ trên, quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần thực các bước với các nội dung sau: a) Trước đọc hiểu: Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm thân - là hiểu biết chủ đề hay hiểu biết các vấn đề văn hóa xã hội có liên quan đến chủ đề, thể loại văn bản) b) Trong đọc hiểu: - Thể hiểu biết văn bản: + Thể hiểu biết ý nghia các từ ngữ VB + Thể hiểu biết các mô hình ngữ pháp VB + Thể hiểu biết bố cục/cấu trúc VB + Thể hiểu biết thể loại VB - Đọc hiểu đúng các loại văn + Tìm kiếm thông tin: đọc lướt để tìm ý chính; đọc ki để tìm các chi + Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp… thông tin để tạo nên hiểu biết chung VB: ~ Giải thích nghia và tác dụng từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết, biện pháp tu từ VB ~ Thu thập thông tin từ yếu tố khác VB các đồ, biểu đồ, đồ thị… (nếu có) ~ Chỉ được mối quan hệ các thông tin VB ~ Sắp xếp các chi tiết VB theo trình tự định (theo thứ tự thời gian không gian), phân loại các chi tiết được đưa ~ Nắm được ý chính các đoạn VB ~ So sánh để tương đồng khác biệt các tư tưởng/quan điểm (của các nhân vật) ~ Phân tích các mô hình tổ chức VB: liệt kê/nêu trình tự các ý tưởng hay kiện, so sánh – đối lập, nguyên nhân – kết quả, các lí do/tổng hợp-kết luận, vấn đề-giải pháp ~ Đưa kết luận VB từ các thông tin, quan điểm người viết + Phản hồi và đánh giá thông tin văn bản: ~ Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghi người viết ~ Nhận khuynh hướng tư tưởng người viết (ví dụ: qua từ ngữ, ngôn ngữ văn học mà người viết sử dụng) ~ Đưa khái quát hóa mức độ phê bình cách: kết nối/ so sánh với các văn khác (về thể loại, các hình ảnh, chi tiết…) ~ Làm rõ phong cách người viết các khía cạnh: sử dụng ngôn từ (từ vựng, ngữ pháp), sử dụng các ki thuật viết/biện pháp nghệ thuật, cách thức và quan điểm đề cập đến chủ đề đề tài nào đó c) Sau đọc hiểu: Vận dụng hiểu biết các VB đã ĐH vào việc đọc các loại VB khác nhau, sẵn sàng thực các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động ĐH + Đọc các VB khác (ngoài CT, SGK) có cùng đề tài/chủ đề hình thức thể để củng cố hiểu biết và rèn luyện ki đọc hiểu + Suy luận để bàn luận vấn đề sống có thể giải học hỏi từ nội dung VB đã ĐH + Trình bày giải pháp để giải vấn đề cụ thể (là nhiệm vụ học tập, đời sống) từ học tập nội dung VB đã ĐH 2.1.2 Dạy học tích hợp Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học GV cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, ki thuộc nhiều linh vực khác nhằm giải các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành kiến thức, ki mới, từ đó phát triển được lực cần thiết Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn các bài học, giúp HS bước nâng cao lực sử dụng tiếng Việt việc tiếp nhận và tạo lập các văn thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt Chương trình Ngữ văn THCS đã khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” Với đặc trưng mình, môn Ngữ văn cho phép thực việc tích hợp yêu cầu tự thân Bởi tác phẩm văn học luôn được coi là nghệ thuật ngôn từ, việc tiếp nhận văn văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn thông dụng nhà trường và xã hội sử dụng ngôn ngữ làm công cụ Như vậy, ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn môn học này có điểm đồng quy là tiếng Việt và cú mục đích là hình thành cho HS lực sử dụng tiếng Việt tiếp nhận và tạo lập văn Với quan điểm tích hợp tận dụng được khả phối hợp các nội dung học tập để thực mục tiêu học tập cách có hiệu hơn, đồng thời tránh được chồng chéo, quá tải, trùng lặp tích biệt CT và SGK Văn-Tiếng Việt trước đây Quan điểm tích hợp dẫn đến thay đổi việc xác định mục tiêu môn học Với quan điểm tích hợp, ba phân môn trên được phối hợp triển khai để cùng hướng tới mục đích chung là cao lực sử dụng tiếng Việt cho HS, cụ thể là hình thành ki nghe, đọc, núi, viết, từ đó hình thành cho HS lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật cách chủ động, tích cực; bước hình thành và phát triển lực tư và giao tiếp tiếng Việt Theo tinh thần trên, nội dung dạy kiến thức luôn gắn kết với rốn ki năng, nội dung dạy tiếng Việt, văn học và tập làm văn được kết hợp nhuần nhuyễn, dạy tiếng Việt đồng thời dạy văn, qua dạy văn mà củng cố, khắc sâu kiến thức, ki tiếng Việt, tập làm văn giúp thực hành tổng hợp kiến thức, ki đó có Với quan điểm tích hợp, hệ thống các văn được đưa vào CT và SGK là ngữ liệu để gắn kết nội dung học tập các phân môn Trong CT THCS, các văn được lựa chọn chủ yếu theo hệ thống kiểu loại với các tác phẩm tiêu biểu cho kiểu văn đó, đồng thời c nhiều điểm chung, thuận lợi cho việc khai thác các kiến thức ki ba phân môn Hệ thống câu hỏi và bài tập các phân môn mặt nhằm giúp HS nắm bắt kiến thức và rèn luyện ki theo đặc thù phân môn, quan trọng là thông qua hiểu biết phân môn để bước nâng cao lực nghe, núi, đọc, viết và lực cảm nhận văn được giới thiệu chương trinh văn ngoài chương trinh (tương đương nội dung và kiểu văn bản) Mặt khác, tính tích hợp CT và SGK Ngữ văn còn thể mối liên thông kiến thức sách và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn văn học, đặc biệt là các văn nhật dụng, văn hành chính, qua chương trình dành cho địa phương), liên thông kiến thức, ki môn Ngữ văn với các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có được kiến thức và ki thực hành toàn diện, gúp phần gio dục đạo đức công dân, ki sống, hiểu biết xã hội, Như vậy, tích hợp môn học Ngữ văn không là phối hợp các kiến thức và ki tiếng Việt và văn học mà còn là tích hợp liên ngành để hình thành “phông” văn hoá cho HS việc đọc - hiểu tác phẩm văn học và tạo lập văn theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghia là để thực các mục tiêu đặt môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp hiểu biết ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm thân Điều này thể rõ nhiệm vụ môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa Phân hoá là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, nhóm học theo chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập HS, trên sở đó phát triển tối đa lực HS Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể việc tạo điều kiện để HS bộc lộ mạnh và khả và sở thích cá nhân việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư và lập luận theo các góc độ khác quá trình học tập Quá trình tổ chức dạy học này tạo cho HS tảng kiến thức, ki năng, phương pháp học tập môn, đáp ứng với thử thách được đặt học tập và sống 2.1.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Bên cạnh phương pháp dạy học theo đặc trưng môn Ngữ văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực góp phần vào việc đổi phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiệu : Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống, Dự án ,…và các ki thuật dạy học tích cực được thực các hoạt động dạy học Một số phương pháp và ki thuật dạy học tích cực đã được trình bày nhiều tài liệu và các lớp tập huấn đổi PPDH nói chung và đổi PPDH Ngữ văn nói riêng (Xem phụ lục) 2.2 Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn Các hình thức tổ chức dạy học môn học Ngữ văn bao gồm hình thức tổ chức dạy học lớp và ngoài lớp a) Hình thức tổ chức dạy học lớp: Đó là hình thức tổ chức dạy học các học chính khoá GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo các nội dung học tập Hình thức tổ chức dạy học lớp được thực theo các cách sau: - Học theo cá nhân - Học theo nhóm - Học theo góc Trong đó hoạt động học theo góc là hình thức tổ chức hoạt động học tập, theo đó người học thực các nhiệm vụ khác vị trí cụ thể không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác Học theo góc người học được lựa chọn các hoạt động học tập theo các phong cách học, tạo hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn văn người dạy; hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi Chẳng hạn, học văn Đấu tranh cho giới hoà bình, có thể tổ chức các góc: Viết bài luận; Sáng tác thơ nhạc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo luận nội dung liên quan đến bài học Dạy học theo góc có điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp và số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác Ưu điểm học theo góc là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và lực khác theo nội dung học tập, cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với tương tác người dạy và thành viên nhóm Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học Dạy học theo góc có thể áp dụng hầu hết các dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học b) Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp Việc tổ chức các hoạt động học tập ngoài lớp học là hình thức quan trọng, gắn các nội dung học tập với việc vận dụng vào thực tiễn Hình thức tổ chức tổ chức này góp phần tạo không gian học tập mở, giúp HS có thêm các hội để thể lực học tập mình Có thể tổ chức hoạt động ngoài lớp học dạng các hoạt động ngoại khoá như: tổ chức câu lạc bộ, hội thi, hội thảo, giao lưu,…về nội dung lien quan đến các bài học Chẳng hạn, tổ chức câu lạc văn học dân gian, hội thi hùng biện chủ đề xã hội văn học được quan tâm, giao lưu HS và nghệ si, thư viện đọc sách,…Cũng có thể tổ chức các thi sáng tác văn chương cho HS (viết truyện, thơ, kịch văn học…) để khuyến khích các tài sáng tác văn học HS, đồng thời qua đó HS được trải nghiệm mình vị trí người sáng tác để cảm hiểu rõ quy luật sáng tạo văn chương chính là quy luật tình cảm, cảm xúc Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy học lớp và ngoài lớp giúp cho việc học tập Ngữ văn ngày càng sinh động Bên cạnh đó, cần phát huy hiệu các phương tiện dạy học, đặc biệt là sử dụng CNTT/ICT công cụ mạnh để tiến hành đổi PPDH Ngữ văn theo hướng tăng cường hoạt động, tính tương tác, phát huy vai trò chủ thể người học việc kiến tạo tri thức, phát triển lực ICT tạo không gian và nhịp độ học tập cho các môn học, đó có môn Ngữ văn, đó là lớp học tương tác (thầy và trò có thể trao đổi trực tuyến các nội dung bài học); lớp học động, cho phép rút ngắn thời gian trình bày lý thuyết, tăng cường thời gian thực hành, luyện tập; lớp học thân thiện, đó ICT làm thay đổi quan hệ thầy trò, mối quan hệ này gắn bó, thân tình vì HS được nói tiếng nói mình, được lắng nghe, được phản hồi tức thì, được làm chủ quá trình kiến tạo kiến thức; lớp học mở (có thể học nơi chỗ, miễn là có Internet, có máy tính, điện thoại, băng hình, tivi,…) Với môn học Ngữ văn, ICT giúp HS chủ động việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu; tạo cho HS thói quen tự học, tự làm việc; được rèn luyện các ki nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt; được bộc lộ các lực tư duy, giao tiếp, tiếp nhận, sáng tạo,… theo nhiều cách, nhiều phương tiện Chủ đề/Bài học minh họa Có thể minh hoạ việc đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo định hướng hình thành và phát triển lực người học bài học sau (Bài – tuần – Ngữ văn 6) Bài Mục tiêu : ● Chỉ chi tiết cho thấy thông minh em bé truyện Em bé thông minh Nhận diện biện pháp tạo tình thách đố, hình thức giải đố và tác dụng chúng Thấy thông minh, khôn khéo người Việt Nam Kể lại câu chuyện ● Phát và chữa lỗi dùng từ không đúng nghĩa ●ABiết cáchHOẠT diễn đạtĐỘNG miệng KHỞI câu chuyện đời thường ĐỘNG Hãy xem bức ảnh sau và đoán xem thần đồng toán học Lương Thế Vinh đã xử trí nào sứ giả nhà Minh thách ông cân voi : B HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI Đọc văn sau : EM BÉ THÔNG MINH (Truyện cổ tích) Ngày xưa có ông vua sai viên quan dò la khắp nước tìm người tài giỏi Viên quan đã nhiều nơi, đến đâu đưa câu đố oái oăm (1) để hút người, nhiều công mà chưa thấy có người nào thật lỗi lạc (2) Một hôm, viên quan qua cánh đồng làng kia, chợt thấy bên vệ đường có hai cha nhà làm ruộng : cha đánh trâu cày, đập đất Ông bèn dừng ngựa lại hỏi : – Này, lão ! Trâu lão cày ngày được đường ? Người cha đứng ngẩn chưa biết trả lời nào thì đứa chừng bảy, tám tuổi nhanh miệng hỏi vặn lại quan : – Thế xin hỏi ông câu này đã Nếu ông trả lời được ngựa ông ngày được bước, tôi cho ông biết trâu cha tôi cày ngày được đường Viên quan nghe cậu bé hỏi lại thì há hốc mồm sửng sốt, không biết đáp cho ổn Quan thầm nghi, định nhân tài đây rồi, chả phải tìm đâu công Quan bèn hỏi tên họ, làng xã, quê quán hai cha phi ngựa mạch tâu vua Nghe chuyện, vua lấy làm mừng Nhưng, để biết đích xác nữa, vua cho thử lại Vua sai ban cho làng ba thúng gạo nếp với ba trâu đực, lệnh phải nuôi làm cho ba trâu đẻ thành chín con, hẹn năm sau phải đem nộp đủ, không thì làng phải tội Khi dân làng nhận được lệnh vua thì tưng hửng (3) và lo lắng, không hiểu là nào Bao nhiêu họp làng, bao nhiêu lời bàn, không có cách gì giải Từ trên xuống dưới, người coi đây là tai hoạ Việc đến tai em bé nhà thợ cày, em liền bảo cha : – Chả được lộc vua ban, cha cứ thưa với làng giết thịt hai trâu và đồ hai thúng gạo nếp để người ăn bữa cho sướng miệng Còn trâu và thúng gạo, ta xin làng làm phí tổn cho cha ta trẩy kinh (4) lo liệu việc đó – Đã ăn thịt còn lo liệu nào ? Mày đừng có làm dại mà bay đầu, ! Nhưng đứa : – Cha cứ mặc lo liệu, nào xong xuôi việc Người cha vội đình trình bày câu chuyện với dân làng Mọi người nghe nói còn ngờ vực, bắt cha phải làm giấy cam đoan (5), dám ngả trâu (6) đánh chén Sau đó hôm, hai cha khăn gói tìm đường vào kinh Đến hoàng cung, bảo cha đứng đợi ngoài, còn mình thì nhè lúc tên lính canh vô ý, vào sân rồng (7) khóc um lên Vua sai lính điệu vào, phán hỏi : – Thằng bé kia, mày có việc gì ? Sao lại đến đây mà khóc ? – Tâu đức vua – em bé vờ vinh đáp – mẹ chết sớm mà cha thì không chịu đẻ em bé để chơi với cho có bạn, cho nên khóc Dám mong đức vua phán bảo cha cho được nhờ Nghe nói, vua và các triều thần bật cười Vua lại phán : – Mày muốn có em thì phải kiếm vợ khác cho cha mày, chứ cha mày là giống đực, làm mà đẻ được ! Em bé tươi tỉnh : – Thế làng chúng lại có lệnh trên bắt nuôi ba trâu đực cho đẻ thành chín để nộp đức vua ? Giống đực thì làm mà đẻ được ! Vua cười bảo : – Ta thử thôi mà ? Thế làng chúng mày không biết đem trâu thịt mà ăn với à ? – Tâu đức vua, làng chúng sau nhận được trâu và gạo nếp, biết là lộc đức vua, cho nên đã làm cỗ ăn mừng với Vua và đình thần chịu thằng bé là thông minh lỗi lạc Nhưng vua còn muốn thử lần Qua hôm sau, hai cha ăn cơm công quán (8), có sứ nhà vua mang tới chim sẻ, với lệnh bắt họ phải dọn thành ba cỗ thức ăn Em bé bảo cha lấy cho mình cái kim may đưa cho sứ giả, bảo : – Ông cầm lấy cái này tâu đức vua xin rèn cho tôi thành dao để xẻ thịt chim Vua nghe nói, từ đó phục hẳn Lập tức vua cho gọi cha vào ban thưởng hậu Hồi đó, có nước láng giềng lăm le muốn chiếm bờ cõi nhà vua Để dò xem bên này có nhân tài hay không, họ sai sứ đưa sang cái vỏ ốc vặn dài, rỗng hai đầu, đố làm xâu sợi mảnh xuyên qua đường ruột ốc Sau nghe sứ thần trình bày mục đích sứ, vua quan đưa mắt nhìn Không trả lời được câu đố oái oăm tức là tỏ thua kém và phải thừa nhận lép vế mình nước láng giềng Các đại thần vò đầu suy nghi Có người dùng miệng hút mong cho sợi lọt qua, có người bôi sáp vào sợi cho cứng dễ xâu, v.v tất cách vô hiệu Bao nhiêu các ông trạng (9), các nhà thông thái triệu vào lắc đầu bó tay Cuối cùng, triều đình đành tìm cách mời sứ thần tạm nghỉ công quán để có thì hỏi ý kiến em bé thông minh ngày Một viên quan mang dụ (10) vua đến nhà em bé vào lúc em còn đùa nghịch sau nhà Nghe quan trình bày ngành câu đố sứ giả ngoại quốc, em bé không đáp, hát lên câu : – Tang tính tang ! Tính tình tang ! Bắt kiến càng buộc ngang lưng Bên thời lấy giấy mà bưng Bên thời bôi mỡ, kiến mừng kiến sang Tang tình tang Rồi bảo : – Không cần tôi phải triều làm gì Cứ theo cách đó là xâu được !" Viên quan sung sướng, vội vàng trở tâu vua Vua và các triều thần nghe nói mở cờ bụng Quả nhiên kiến càng đã xâu được sợi xuyên qua đường ruột ốc hộ cho nhà vua trước mắt kính phục sứ giả nước láng giềng Rồi đó, vua phong cho em bé làm trạng nguyên Vua sai xây dinh thự bên hoàng cung cho em để tiện hỏi han (Theo Nguyễn Đổng Chi) Chú thích (1) Oái oăm : trái hẳn bình thường đến mức không ngờ tới (2) Lỗi lạc : tài giỏi khác thường, vượt trội người (3) Tưng hửng : ngẩn vì bị hứng thú đột ngột (4) Trẩy kinh : đến kinh đô (5) Cam đoan : khẳng định điều mình trình bày là đúng và hứa chịu trách nhiệm để người khác tin (6) Ngả trâu : mổ trâu lấy thịt (7) Sân rồng : sân chầu trước cung điện nhà vua (8) Công quán : nhà dành để tiếp các quan phương xa kinh (9) –Trạng : nhân vật có tài đặc biệt truyện dân gian (10)Dụ : lời vua truyền bảo Tìm hiểu văn : a– Những chi tiết nào truyện cho thấy cách ứng xử thông minh em bé ? b– Để thể trí thông minh em bé, tác giả dân gian đã dùng hình thức nghệ thuật nào các hình thức đây ? Tác dụng nó là gì ? A Tạo tình mâu thuẫn B Giải câu đố, thách đố C Tạo tình hài hước D Cả ba cách trên Tác dụng :…………………………………………………………… c– Sau đây là các tình thách đố truyện Hãy ghi lại cách trả lời em bé vào ô tương ứng : Tình Đánh đố viên quan Đánh đố vua (lần 1) Đánh đố vua (lần 2) Đánh đố nước láng giềng Cách trả lời Hỏi vặn lại tình thách đố tương tự d– Những cách trả lời khiến câu chuyện trở nên nào ? Tác dụng cách trả lời Làm cho câu chuyện trở nên sống động, hấp dẫn Làm cho câu chuyện có màu sắc hoang đường, kì bí Làm cho câu chuyện có màu sắc hài hước, tạo tiếng cười vui vẻ, hồn nhiên đời sống Làm cho các tình tiết truyện không bị lặp lại, nhàm chán e– Qua câu chuyện này, tác giả muốn đề cao điều gì : A Sự sáng suốt, thận trọng nhà vua B Sự khôn khéo, lém lỉnh em bé C Sự sắc sảo nhân dân các câu đố D Sự thông minh và trí khôn dân gian Đúng Sai Từ câu chuyện Em bé thông minh, em rút bài học gì ? Viết theo gợi ý sau : ● Về ý nghĩa : + Cần đề cao thông minh, trí khôn sống ; + ● Về cách đọc truyện cổ tích (về nhân vật thông minh) : + Cần đọc ki tình thách đố, hình thức giải câu đố, vượt thử thách oái ăm nhân vật để hiểu được ý nghia và thấy được cái hay biện pháp nghệ thuật này; +… Chữa lỗi dùng từ (dùng từ không đúng nghĩa) : Khi kể lại câu chuyện nêu trên, có bạn HS đã nói câu sau : – Tuy nhiều công tìm kiếm viên quan chưa tìm thấy an lạc – Khi dân làng nhận được lệnh vua tưng tửng – Hai cha xin làng trâu và thúng gạo làm phí tổn để thỉnh kinh lo liệu việc đó – Khi hai cha ăn cơm cổng quán thì sứ nhà vua tới Theo em, bạn HS đó đã dùng không đúng từ nào ? Vì không đúng ? Hãy thay từ đúng Hãy kể lại truyện Em bé thông minh theo hướng dẫn sau : – Mở đầu : giới thiệu em bé và hoàn cảnh dẫn đến xuất em bé (Ví dụ: Ngày xửa, ngày xưa, làng có em bé thông minh…) – Thân bài : kể các tình thể trí thông minh em bé truyện – Kết bài : khẳng định tài trí em bé và nêu cảm nghi thân C HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH Đọc văn sau : CHUYỆN LƯƠNG THẾ VINH Lương Thế Vinh (1441 – 1496) còn gọi là Trạng Lường, đỗ trạng nguyên triều Lê Thánh Tông Từ nhỏ, ông đã tiếng khả ứng biến thông minh và sáng tạo Tương truyền rằng, có lần Vinh cùng các bạn chơi trò đá bưởi ngoài đồng, bưởi lăn xuống cái hố sâu và hẹp Vừa lúc có ông khách qua, thấy liền đố : – Đứa nào lấy được bưởi ta thưởng ! Trong lúc các bạn lúng túng, loay hoay chưa biết cách nào để lấy thì Lương Thế Vinh đã lấy nón chạy đến vũng nước cách không xa, múc nước đổ xuống hố Vừa làm, Vinh còn vừa vui miệng đọc : Bưởi nghe ta gọi Đừng làm cao Đừng trốn tránh Lên với tao Vui tiếp nào…! Chẳng chốc bưởi từ từ lên và nằm gọn tay Vinh Ông khách tắc khen Vinh sáng và thưởng tiền cho cậu Còn chúng bạn thì phục Vinh sát đất, chí còn truyền Lương Thế Vinh biết dùng phép "thần chú" gọi được bưởi lên (Theo Quốc Chấn) a– Tự đọc hiểu câu chuyện trên cách hoàn thành phiếu học tập sau : PHIẾU HỌC TẬP Ai là nhân vật thông minh kể câu chuyện? Chi tiết nào chứng minh thông minh, tài trí nhân vật? ………… Để thể trí thông minh nhân vật, dân gian đã chọn hình thức nghệ thuật nào ? Tác dụng hình thức ? Em có nhận xét gì cách giải đố nhân vật ? Cách lí thú chỗ nào ? b– Điền vào ô sau điểm giống và khác Em bé thông minh và Lương Thế Vinh Em bé thông minh Lương Thế Vinh Giống Khác c– Từ câu chuyện trên, theo em : Thế nào là người thông minh ? Làm nào để trở thành người thông minh ? – Người thông minh :…………………………………………………… – Cách trở thành người thông minh : ……………………………………………… Luyện tập dùng từ đúng nghĩa : a– Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống : thông minh, thông thái, thông thạo – …………………… : Hiểu biết tường tận và làm được việc cách thành thạo, thục – …………………… : Có kiến thức, hiểu biết rộng và sâu – …………………… : Có trí tuệ tốt, có khả hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, khôn khéo tài tình ứng đáp, đối phó b– Gạch chân các kết hợp từ đúng : – Tương lai sáng lạn – Tương lai xán lạn – Bản tuyên ngôn – Bảng tuyên ngôn – Bôn ba hải ngoại – Buôn ba hải ngoại – Nói tuỳ tiện – Nói tự tiện c– Chữa lỗi dùng từ các câu sau – Mặc dù còn số yếu điểm so với năm học cũ, lớp 6B đã có tiến vượt bậc – Trong họp lớp, Lan đã được các bạn trí đề bạt làm lớp trưởng – Làm sai thì cần thực thà nhận lỗi, không nên bao biện – Chúng ta có nhiệm vụ giữ gìn cái tinh tú văn hoá dân tộc Thi kể chuyện Lương Thế Vinh Mỗi nhóm cử đại diện kể lại Chuyện Lương Thế Vinh với yêu cầu : – Bám sát bố cục phần bài kể chuyện lời nói đã học tiết học trước – Kết hợp câu chuyện vừa học và câu chuyện phần khởi động – Thời gian kể : không quá phút D HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG Hỏi bố, mẹ, anh, chị và người xung quanh tình thể cách ứng xử khôn khéo, thông minh người sống Viết theo mẫu sau dàn ý chi tiết cho bài kể miệng thân và gia đình a– Về thân b– Về gia đình Mở bài : – Lời chào ………………………… – Lí tự giới thiệu……………………… Thân bài : – Họ tên………………………………… – Tuổi…………………………………… – Địa chỉ………………………………… – Vài nét gia đình (bố, mẹ, anh, chị em,…) …………………………………… ………………… – Công việc ngày……………… – Sở thích, ước mơ, dự định……………… ……………………………………… – Câu nói (hoặc tục ngữ, danh ngôn,…) thích nhất………………………………… Kết bài : Cảm ơn người đã lắng nghe Mở bài : – Lời chào ………………………… – Lí tự giới thiệu……………………… Thân bài : – Giới thiệu chung gia đình (bao nhiêu thành viên, sống đâu,…)……………… ………………………………… ………………… – Kể bố ……………… – Kể mẹ……………… – Kể anh/ chị/ em…………………… …………………………………… – Tình cảm mình với gia đình…… ……………………………………… Kết bài : Cảm ơn người đã lắng nghe Hiện nay, thực tiễn sử dụng tiếng Việt người Việt Nam, có số trường hợp sau thường bị nhầm lẫn Hãy sử dụng Từ điển tiếng Việt để giải nghĩa và giúp người phân biệt khác từ đó : Phong Phong phanh Bàng quang Bàng quan Khuyến mại Khuyến mãi Tri thức Trí thức Sáng lạn Xán lạn Tuýp Típ HOẠT ĐỘNG BỔ SUNG E Tìm và kể câu chuyện em bé thông minh (sách, báo ; in-tơ-net, ) Đọc thêm : a– Cái tật “nói chữ” không có hại chỗ nó gây khó hiểu cho người nghe, người đọc, làm cho tiếng ta vốn là sáng, hoá đục và tối ; tật xấu đó còn đưa đến thói quen khá nguy hiểm là dùng chữ sẵn, câu sẵn, điệu nói sẵn để lắp vào bất cứ trường hợp nào (Theo Phạm Văn Đồng) b– Từ là đơn vị hai mặt : âm và ý nghia Hai mặt này được cộng đồng quy ước và chấp nhận Vì vậy, sử dụng từ ngữ, chúng ta phải bảo đảm đúng âm từ được xã hội công nhận Nếu không không biểu được chính xác và không làm cho người đọc văn linh hội được chính xác nội dung, ý nghia Và thế, giao tiếp không đạt được hiệu mong muốn Có người viết : “Đến pháp trường, anh Nguyễn Văn Trỗi hiên ngang đến phút chót lọt” Trong câu này, từ chót lọt dùng không đúng âm Ở đây, người viết đã nhầm lẫn các từ có âm giống (trót lọt, trót, chót) Muốn dùng đúng các từ này thì ta phải nắm được nghia các từ đó trót lọt : tiến hành xong công việc sau đã trải qua khó khăn, cản trở trót (lỡ) : làm lỡ để xảy việc không hay, mà sau đó thấy ân hận chót : phần điểm giới hạn, đến đó là hết, là chấm dứt Như vậy, câu trên có thể dùng từ chót với nghia là thời điểm cuối cùng Từ trường hợp trên chúng ta thấy, tiếng Việt có nhiều từ gần âm Bởi vậy, không nắm vững nghia các từ này thì dẫn tới việc dùng từ sai (Theo Mỹ Hạnh) c– Tập nói tập lội : đầu lội xa được ba thước, tới bảy thước, sau cùng qua rạch, qua sông Sác-li Sa-pơ-lin mà bạn thường thấy vẻ ngây ngô tức cười trên màn bạc, hồi đã tiếng khắp giới, còn chí tập nói Ông và người bạn đặt trò chơi này : gặp nhau, người bất cứ vật gì xung quanh đưa bất cứ vấn đề nào, bảo người phải ứng nói liền vật vấn đề phút mà không được ngừng Họ thấy trò hứng thú và luyện cho họ suy nghi mau lẹ, nói dễ dàng Bạn nên theo gương họ Nếu bạn quá nhút nhát, hãy tập nói mình đã, nào quen hãy tập trước người lạ Mới đầu hãy nói vấn đề thông thường lần lần nói cái trừu tượng phép tu thân, đức chuyên cần, nghị lực,… Biết tự hỏi sáu câu này : Tại ? Ai đó ? Ở đâu ? Cách nào ? Cái gì đó ? Khi nào ? thì bất kì vấn đề gì bạn có thể ứng nói 60 giây cách dễ dàng được (Theo Nguyễn Hiến Lê) Phần III KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Giới thiệu vấn đề chung đánh giá theo định hướng lực 1.1 Khái niệm đánh giá lực Hiện nay, có hai hướng tiếp cận chính đánh giá kết học tập: - Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, ki chương trình giáo dục phổ thông - Đánh giá dựa vào lực Cách đánh giá thứ thiên đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học; cách đánh giá thứ hai thiên xác định các mức độ lực cá nhân người học so với mục tiêu đặt môn học Có thể so sánh hai hướng tiếp cận này trên số phương diện sau: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá, phân tích và sử dụng kết đánh giá Đánh giá theo chuẩn KT-KN Mục tiêu Mức độ đạt chuẩn KT, KN đã đánh giá được xác định chương trình giáo dục Nội dung - Xác định và lựa chọn các đánh giá chuẩn cần đạt giai đoạn học tập (chủ đề, chương, các phân môn môn học) - Các bước tiến hành: + Phân loại các mục tiêu học tập thành các linh vực; + Phân chia mục tiêu thuộc linh vực thành các mức độ khác nhau; + Nêu các tiêu chí xác định mức độ kết học tập Phương pháp - Các PP cần vận dụng: trắc đánh giá nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá - Chú trọng ĐG quá trình và ĐG tổng kết Đánh giá theo hướng hình thành lực - Các mức độ lực người học - Hướng tới mục tiêu học tập phát triển, theo cách tiếp cận "vùng phát triển gần" - Xác định các phương diện lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tâp theo các phương diện hình thành lực - Xác định các tiêu chí (dấu hiệu) thể cho phương diện lực, theo các mức độ khác - Lựa chọn các nội dung cụ thể môn học phù hợp với các phương diện, mức độ lực người học - Các PP cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá - Chú trọng ĐG quá trình và ĐG tổng kết - Không đánh giá kết đầu mà còn quá trình đến kết đó Kêt đánh Tỷ lệ đạt chuẩn KT, KN Các mức độ phân hóa lực giá môn học người học việc thực mục tiêu môn học Như vậy, so với cách tiếp cận đánh giá theo chuẩn KT, KN môn học thì cách tiếp cận đánh giá theo hướng hình thành lực có số nét khác biệt sau: - Nếu đánh giá theo chuẩn quan tâm nhiều đến thành tích chung người học theo mức độ đạt được mục tiêu môn học thì đánh giá dựa theo lực quan tâm nhiều đến tiến và khả cá nhân được bộc lộ quá trình học tập - Nếu đánh giá theo chuẩn KT, KN lấy cứ từ nội dung chương trình môn học (những KT, KN được quy định cho nội dung học tập) thì đánh giá dựa theo lực lấy kết đầu và các yêu cầu lực người học làm cứ đánh giá Do vậy, đánh giá theo chuẩn chú ý tới việc lựa chọn nội dung đánh giá phù hợp với các chuẩn KT, KN đã được quy định chương trình môn học thì đánh giá dựa theo lực chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải các tình thực tiễn - Nếu đánh giá theo chuẩn nhằm đo yêu cầu bản, tối thiểu KT, KN nội dung môn học thì đánh giá dựa theo lực cần xác định các mức độ đo lực trên dải tần rộng để có phân hóa chính xác và cụ thể lực người học Nhìn từ so sánh trên thì thấy hai cách tiếp cận thực không phải là hai hướng riêng tách bạch mà thực chất có mối quan hệ qua lại với chúng gắn với nội dung chương trình môn học Khi đánh giá theo hướng lực phải cứ vào chuẩn KT, KN môn học để xác định các tiêu chí thể lực người học, nhiên lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn KT, KN cần được tổ hợp lại các mối quan hệ quán để thể được các lực người học Mặt khác, chuẩn KT, KN môn học là yêu cầu, mức độ tối thiểu, nên đánh giá theo lực cần cứ vào nội dung môn học để xác định được mức lực theo chuẩn và cao chuẩn để tạo được phân hóa, nhằm đo được khả và tiến tất các đối tượng người học Những yêu cầu chung đánh giá nêu trên chính là yêu cầu đánh giá kết học tập môn học Ngữ văn THCS Đánh giá kết học tập môn Ngữ văn theo hướng hình thành lực là cách tiếp cận phù hợp và cần thiết, mặc dù môn học Ngữ văn hành được triển khai theo các mạch nội dung với yêu cầu cụ thể kiến thức, ki năng, tiến hành đánh giá, bên cạnh mục tiêu đánh giá theo chuẩn, chúng ta có thể kết hợp các nội dung theo mục tiêu đánh giá lực người học theo các mức độ chuẩn và cao chuẩn để đảm bảo yêu cầu phân hóa quá trình dạy học Khi tiếp cận đánh giá kết học tập môn học Ngữ văn theo hướng hình thành lực trước hết cần đánh giá cứ vào mục tiêu môn học, các lực cần đánh giá trước hết chính là các lực chuyên môn (năng lực học tập ngữ văn) Từ các lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc – hiểu văn và lực tạo lập văn bản) có thể xác định và đánh giá các lực chung, vừa theo các nội dung và mục tiêu dạy học môn học, vừa góp phần tạo nên mô hình lực chung HS THCS 1.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 1.2.1 Các phương pháp và hình thức đánh giá chung Căn cứ váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết; cứ vào quy mô tổ chức hoạt động đánh giá có các hình thức: đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng a) Đánh giá quá trình (thường xuyên) Đánh giá thường xuyên được thực qua việc quan sát qua các yêu cầu được nêu để đánh giá hoạt động lớp và HS diễn các học Thông qua việc giải các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt bài học, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững để quá trình dạy và học chuyển dần sang bước Đánh giá thường xuyên có thể được thực qua hình thức kiểm tra vấn đáp kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra được tiến hành tất các thời điểm tiết học (kiểm tra đầu giờ, cuối giờ), tất các hoạt động tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học) Kiểm tra thường xuyên cho phép đánh giá khả tiếp thu bài học diễn và nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức HS để có đánh giá bước đầu mức độ kiến thức, ki năng, thái độ HS mà có điều chỉnh cần thiết cho việc giảng dạy Việc kiểm tra miệng, 15 phút còn rèn cho HS lực giải các vấn đề đặt cách nhạy bén và nhanh gọn, đây là đòi hỏi xã hội đại người b) Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết được thực sau học xong chương, phần CT sau học kì Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết dạy và học sau kì hạn định, đánh giá trình độ HS nắm bắt khối lượng kiến thức, ki tương đối hệ thống, củng cố mở rộng điều đã học, đặt sở tiếp tục sang phần học Việc kiểm tra này có thể bao quát mạch nội dung môn học chủ điểm, giai đọan học tập, và có ý nghia hỗ trợ lớn đến việc triển khai các bước quá trình học tập Do vậy, biên soạn đề kiểm tra, GV cần lưu ý phân tích ki nội dung CT và SGK, xác định kiến thức và ki trọng tâm chương, mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí Việc kiểm tra định kì đòi hỏi HS phải luôn có ý thức trau dồi kiến thức, ki được học, rèn luyện tư hệ thống, lực khái quát, đồng thời cung cấp cho GV thông tin quan trọng và chính xác khả nhận thức đối tượng HS để có kế hoạch phù hợp Đánh giá tổng kết thường được thực vào cuối năm học, cấp học sau giai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang giai đoạn cao hơn, nhằm đánh giá kết chung, củng cố mở rộng CT toàn năm, toàn cấp môn học, chuẩn bị điều kiện để xếp HS vào chu trình học tập Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá lực học tập tổng hợp, khả khái quát, hệ thống hoá kiến thức, lực trình bày diễn đạt cách bài bản, rõ ràng, sáng Để đạt được mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đặt như: đánh giá lực HS cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh được đầy đủ chất và tính chất môn học và phân hóa được trình độ HS Với CT THCS, các nội dung kiến thức và ki được chia thành vòng (2 giai đoạn học tập): vòng (lớp 6, 7) vòng (lớp 8, 9) thì bên cạnh bài thi cuối năm học, hình thức kiểm tra này cần được tiến hành vào cuối lớp và cuối lớp với quy mô hợp lí nhằm đánh giá, phân loại, xếp HS vào các chương trình giáo dục Mặc dù Luật Giáo dục đã quy định không tổ chức thi tốt nghiệp THCS (một kì thi có tính chất quy mô toàn quốc), song cần bài thi mang ý nghia tổng kết trên để thực được đầy đủ quy trình đánh giá Bên cạnh việc phối hợp các loại hình kiểm tra để việc đánh giá được tiến hành liên tục, cần tăng cường tính hiệu lực các kết đánh giá khác quá trình học tập môn Ngữ văn HS làm bài tập nghiên cứu nhỏ, các bài luyện nói trước tập thể, tham gia vào các hoạt động ngữ văn,… đánh giá qua quan sát GV tự nhận xét, tự đánh giá chính HS, và dự cảm, dự đoán GV để có thể phát và bồi dưỡng HS có khiếu, hướng tới mục tiêu đào tạo nhân tài Hiện đã có quy định số điểm kiểm tra tối thiểu cho HS học kì, nhiên GV biết chú ý đúng mức đến tầm quan việc kiểm tra dạy và học thì hoàn toàn có thể chủ động việc xây dựng câu hỏi kiểm tra để có thể đánh giá lực học tập HS cách cụ thể qua học, bài học c) Đánh giá trên lớp học Đánh giá trên lớp học là hoạt động ĐG được GV thực thường xuyên các học, môn học trên lớp, nhằm thu thập các thông tin kết học tập HS quá trình học tập, phân tích và phản hồi kết học tập HS, qua đó xem xét việc HS đã học nào, học được bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực việc giảng dạy GV, từ đó GV điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả tiến HS ĐG trên lớp học nhằm tạo được môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp việc dạy và học HS, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm cứ để xếp HS vào các nhóm lực khác nhau, cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục HS Hoạt động này có nhiều điểm tương tự với ĐG quá trình, nhiên xét trên bình diện quy mô tổ chức hoạt động ĐG Khi thực đánh giá trên lớp học, cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin được phong phú Chẳng hạn, đánh giá quan sảt, trắc nghiệm, bài luận, hồ sơ học tập, đánh giá nhận xét,… Đặc biệt cần chú ý đến việc HS tự đánh giá quá trình học tập d) Đánh giá trên diện rộng ĐG trên diện rộng là ĐG kết học tập HS theo quy mô lớn, từ cấp quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế ĐG trên diện rộng nhằm cung cấp thông tin đáng tin cậy cho các quan quản lí nhà nước việc đưa định GD (điều chỉnh chính sách, chiến lược GD hành và xây dựng chiến lược, chính sách GD mới) Việc ĐG được thực theo mục tiêu chương trình GD, từ đó góp phần cải thiện hoạt động dạy học, điều chỉnh chương trình GD hành, đề xuất cho việc phát triển CT giai đoạn ĐG trên diện rộng được tiến hành theo quy trình bài bản, với ki thuật khoa học, phức tạp, được giám sát chặt chẽ Các kì thi quốc gia, quốc tế cung cấp mô hình đánh giá giúp các quan quản lý giáo dục địa phương có thể thực các đánh giá quy mô phù hợp, qua đó cung cấp thong tin để xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục địa phương Để đảm bảo yêu cầu khách quan, khoa học xây dựng câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra, bên cạnh việc xác định mục tiêu với các tiêu chí cụ thể nội dung, cần chú ý đến các hình thức và ki thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra, đặc biệt là hình thức kiểm tra được áp dụng cho môn học Nội dung và yêu cầu hình thức và ki thuật biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra được nêu cụ thể phần Phụ lục 2.2.1 Đánh giá lực đọc và viết môn Ngữ văn Hoạt động đánh giá chủ yếu môn Ngữ văn là đánh giá lực đọc và viết HS Việc đánh giá ki nghe và nói môn học này chưa được đề cập đến nhiều các nội dung học tập Do tài liệu chủ yếu trình bày nội dung đánh giá ki đọc và viết HS môn học này a) KTĐG kĩ đọc hiểu HS: trường THPT, ki ĐH được coi trọng Phần lớn bài học CT và SGK là bài học VB văn học Tuy nhiên, càng lên khối lớp cao hơn, là các khối lớp cấp THPT, việc ĐH và cảm thụ lại càng bất cập Do áp lực thi cử, nay, tình trạng GV “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” HS diễn khá phổ biến Trong các DH văn học, HS thường nghe và ghi chép lại bài giảng GV là tự mình cảm thụ, tìm hiểu, khám phá VB Hơn nữa, VB được ĐH chủ yếu là VBVH, có ít VBND được đưa vào CT, SGK Việc KTĐG lực đọc HS thường diễn hai hình thức: kiểm tra miệng (yêu cầu HS nhắc lại nội dung nào đó bài học đã ghi chép vở) và kiểm tra viết (viết vấn đề nào đó VB đã học) Hình thức này chưa đánh giá được NL đọc hiểu các loại VB khác người học Vì vậy, cần đổi KTĐG ki ĐH HS việc đưa VB (bao gồm VBVH và VBND, có cùng đề tài, chủ đề thể loại với VB đã học CT, SGK), yêu cầu HS vận dụng kiến thức, ki đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ VB này Các câu hỏi KTĐG ki ĐH và cảm thụ nên được thiết kế theo cách làm PISA, bao gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi đóng yêu cầu trả lời dựa trên trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có – không, đúng –sai phức hợp KTĐG ki ĐH HS phải được tiến hành thường xuyên các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm, thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh ĐH, CĐ Cần coi các biểu ki đọc đã trình bày trên là chuẩn để KTĐG khả đọc hiểu HS Ngoài ra, có thể vận dụng mức độ mà Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đã nêu để đánh giá ki ĐH HS sau: - Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo được nhiều suy luận, so sánh và phản bác cách chi tiết và cụ thể Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình bày cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết mình nhiều VB và có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB Nhiệm vụ này có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghi mình chủ đề khác việc nêu ý tưởng/thông tin bật, mang tính khái quát VB Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa giả thuyết phê bình VB có tính tổng hợp/đa dạng chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng hiểu biết sâu sắc VB Một điều kiện quan trọng phản ánh và đánh giá cấp độ này là độ chính xác phân tích và quan tâm đến chi tiết nhỏ VB - Mức độ 5: liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu VB Các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa đánh giá giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đòi hỏi hiểu biết đầy đủ và chi tiết VB có nội dung hình thức (không được in SGK – chúng tôi nhấn mạnh) Đối với tất các khía cạnh đọc, nhiệm vụ cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghi thông thường - Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức số thông tin lấy từ VB Một số nhiệm vụ cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghia sắc thái ngôn ngữ đoạn văn cách đặt nó vào chỉnh thể VB Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi hiểu biết và áp dụng vào ngữ cảnh Các nhiệm vụ phản ánh cấp độ này yêu cầu độc giả sử dụng các kiến thức và phổ thông để đưa giả thuyết phê bình đánh giá VB Người đọc phải thể hiểu biết chính xác VB dài phức tạp với nội dung hình thức có thể không quen thuộc - Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và số trường hợp nhận các mối quan hệ số thông tin Các nhiệm vụ giải thích cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp số phần VB để xác định nội dung chính, hiểu mối quan hệ giải thích ý nghia từ cụm từ Người đọc cần phải đưa được biểu cụ thể so sánh, đối lập phân loại Các thông tin đưa thường không phải là bật có nhiều thông tin cạnh tranh/nhiễu, có trở ngại khác từ VB, chẳng hạn các ý tưởng (của người viết) trái với kỳ vọng/suy nghi thông thường có cách diễn đạt tiêu cực Những nhiệm vụ phản ánh mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, có thể yêu cầu người đọc đánh giá đặc điểm VB Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh ý hay VB liên quan đến tri thức hàng ngày Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết VB, yêu cầu người đọc rút kiến thức ít phổ biến - Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí nhiều mẩu thông tin có thể cần phải được suy và có thể gặp số hoàn cảnh định Những yêu cầu khác nhận nội dung chính VB, hiểu các mối quan hệ, giải thích ý nghia phần VB được giới hạn thông tin là không bật và người đọc phải đưa được suy luận mức độ thấp Các nhiệm vụ cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh tương phản dựa trên đặc điểm nào đó VB Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh tạo kết nối các VB và kiến thức bên ngoài, cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ cá nhân - Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí nhiều phần thông tin để nhận chủ đề chính hay mục đích tác giả VB đề tài quen thuộc, để tạo kết nối đơn giản các thông tin các VB và kiến thức thông thường hàng ngày Thông thường các thông tin cần thiết VB là bật và có ít tính cạnh tranh/nhiễu Người đọc được định hướng cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan nhiệm vụ và VB - Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí mẩu thông tin được quy định rõ ràng vị trí bật VB đơn giản cú pháp, ngắn và quen thuộc chủ đề và thể loại, chẳng hạn VB tự hay danh sách đơn giản Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn lặp lặp lại các thông tin, hình ảnh biểu tượng quen thuộc với ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực các kết nối đơn giản các thông tin gần kề Như vậy, theo cách diễn giải PISA, mức độ 6, 5, bao gồm việc hiểu VB được học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với VB được học quen thuộc với người đọc b) KTĐG kĩ viết HS: HS cấp học này có thể tạo lập được VB theo phương thức khác nhau, đặc biệt là có thể viết được các bài văn nghị luận (về xã hội văn học), nêu được quan điểm, tư tưởng riêng mình các vấn đề đời sống văn học cách sâu sắc, có sức thuyết phục Tuy nhiên, cách đề và đáp án “đóng”, cùng với việc coi trọng kiến thức văn học, nên các đề kiểm tra viết chưa tạo điều kiện cho HS phát biểu suy nghi riêng, sáng tạo và vận dụng kiến thức đã học vào việc giải vấn đề đặt sống mình Cần đổi cách thức KTĐG ki viết HS cách đề theo hướng mở và tích hợp (trong môn và liên môn) Đề mở chấp nhận nhiều cách trả lời, chí có câu trả lời đối ngược miễn là HS bộc lộ được nhận thức và lập luận lôgic quá trình đến câu trả lời Trong quá trình làm bài, HS cần vận dụng các kiến thức, ki các phân môn Tiếng Việt, Làm văn, Văn học kiến thức liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, ) để giải vấn đề mà đề bài nêu Đáp án không áp đặt nội dung trả lời mà nên nêu được các phương án mà HS có thể trình bày, phân tích được hợp lí các phương án đó; đồng thời, nêu được yêu cầu ki làm bài HS, khuyến khích HS sử dụng nhiều ki năng, thao tác khác giải vấn đề; khuyến khích HS nêu suy nghi, quan điểm riêng mình, chấp nhận nhiều cách hiểu và giải vấn đề khác miễn là tư tưởng người viết không ngược lại chuẩn mực đạo đức và pháp luật mà xã hội đã quy định; khuyến khích HS vận dụng được điều đã học vào giải vấn đề mà thực tiễn đặt cách có sức thuyết phục, hợp lí, tự nhiên, phù hợp với trình độ các em Cũng KTĐG ki ĐH, KTĐG ki viết HS phải được tiến hành thường xuyên các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm Cần coi các biểu ki viết đã trình bày trên là chuẩn để KTĐG khả viết HS KN viết HS bao gồm các biểu sau: a) Trước viết: cần xây dựng cho mình thái độ sẵn sàng và hiểu biết ki thuật viết (văn phong) để viết cách chính xác và trôi chảy, lưu loát b) Trong viết: - Viết chính tả chính xác và phù hợp: + Viết đúng quy định chính tả + Biết cách kiểm tra chính xác chính tả cách sử dụng từ điển + Áp dụng quy tắc phát âm và quy ước chính tả cách quán các văn - Đề xuất và lựa chọn các ý tưởng cho bài viết; trình bày cho phù hợp với các mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác + Lập dàn ý cách xác định mục đích, đối tượng và ngữ cảnh (trong đó xác định cách thể và giọng điệu), đặt mục tiêu cho các nhiệm vụ bài viết các chủ đề + Kích thích trí tưởng tượng, tạo thu thập ý tưởng phù hợp với các nhiệm vụ bài viết chủ đề; đưa câu hỏi các chủ đề; nghiên cứu các bài mẫu; suy nghi và và mô tả cảm xúc, quan điểm ý tưởng cá nhân… + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và tổng hợp tài liệu phù hợp với mục đích bài viết, nhu cầu/mong muốn người đọc và bối cảnh giao tiếp - Phát triển, tổ chức và thể ý tưởng, quan điểm mạch lạc, chặt chẽ văn để đáp ứng nhiều mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác Ở cấp độ văn bản: - Tổ chức các kiện, ý tưởng và/hoặc quan điểm cách phù hợp với phương thức tạo lập văn bản, mục đích và đối tượng mà VB hướng tới - Sắp xếp các các chi tiết và ví dụ để hỗ trợ/minh họa cho các nội dung chính VB cho phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp - Tạo nên liên kết chặt chẽ các phần VB cách: lựa chọn mô hình tổ chức/bố cục phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp (theo trình tự thời gian, theo hình thức phân loại, theo thứ tự ưu tiên/tầm quan trọng, theo mối quan hệ nhân quả, theo mối quan hệ so sánh và đối lập…), sử dụng các tín hiệu ngôn ngữ (các phương tiện liên kết) để giúp người đọc theo dõi được phát triển các ý tưởng mạch lập luận - Sử dụng các chiến lược hỗ trợ (ví dụ: câu chuyện, các ý kiến chuyên gia…) để: hỗ trợ quan điểm/hành động mà người viết đề xuất VB để thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm/hành động ấy; giải mối quan tâm, mong đợi độc giả quan điểm hành động người viết… Ở cấp độ đoạn văn: + Sử dụng câu chủ đề để giới thiệu ý tưởng chính đoạn văn + Giải thích và/hoặc làm rõ ý tưởng chính đoạn văn cách cung cấp các dẫn chứng, lí lẽ có liên quan + Sử dụng các phương tiện/phép liên kết phù hợp (ví dụ: phép lặp, phép thế, phép nối, phép liên tưởng…) để: mối quan hệ các đoạn/câu khác và các ý chính đoạn; thể chức đoạn văn mối liên quan với các phần khác VB + Lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ cho hiệu quả, phù hợp với nội dung, mục đích đoạn văn Thuyết phục người đọc chấp nhận quan điểm/hành động người viết thông qua các yếu tố như: độ dài câu, cấu trúc câu, mẫu câu, từ vựng, biện pháp tu từ, vần điệu,… + Nhắc lại nội dung/ý tưởng chính phần kết đoạn - Rà soát và chỉnh sửa để hoàn thiện bài viết Mục đích rà soát, chỉnh sửa là tạo VB hoàn chỉnh để đạt được mục đích người viết, đáp ứng nhu cầu người đọc, phù hợp với bối cảnh và văn hóa giao tiếp Rà soát và điều chỉnh lại bài viết để nâng cao tính phù hợp, tập trung, sáng và đạt được độ chính xác việc chuyển tải ý nghia HS có thể tự mình rà soát, điều chỉnh cần đến giúp đỡ giáo viên, bạn bè để: xác định cách diễn đạt ý tưởng/quan điểm không phù hợp với người đọc và bối cảnh giao tiếp; thay thế, thêm, xóa và/hoặc xếp lại từ, cụm từ, câu, kiện, ý tưởng, chi tiết, quan điểm; thay đổi trình tự xếp các kiện, ý tưởng, chi tiết các đoạn… c) Sau viết: Vận dụng/thực hành viết loạt các VB cho các mục đích khác Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn Trong môn học Ngữ văn, để hướng tới mục tiêu dạy học theo quan điểm giao tiếp, gắn với thực tiễn, có thể tăng cường câu hỏi/bài tập mang tính tình huống, giúp HS phát huy được trải nghiệm cá nhân, tạo hứng thú và hiệu học tập cho các học Chẳng hạn, số dạng câu hỏi, bài tập sau đây : - Xây dựng dự án học tập: Các dự án học tập là hình thức hoạt động nhằm giúp HS có thêm trải nghiệm các vấn đề được học, đồng thời phát huy khả hợp tác, sáng tạo HS học tập Dự án học tập được thực nội dung học tập mang tính thực tiễn, gắn với sống và vấn đề HS quan tâm và mong muốn giải Trong môn học Ngữ văn, có thể yêu cầu HS xây dựng các dự án số nội dung học tập gắn với thực tiễn địa phương Các dự án học tập là hình thức hoạt động nhằm giúp HS có thêm trải nghiệm các vấn đề được học, đồng thời phát huy khả hợp tác, sáng tạo HS học tập Dự án học tập được thực nội dung học tập mang tính thực tiễn, gắn với sống và vấn đề HS quan tâm và mong muốn giải Chẳng hạn, để HS cảm nhận được rõ nét vẻ đẹp miền đất cực nam Tổ quốc và sinh động việc quan sát, miêu tả tác giả, HS vùng đất Cà Mau, GV có thể cho các em trải nghiệm “tập làm nhà văn” cách xây dựng các dự án: tìm hiểu vẻ đẹp sông nước Cà Mau và tìm hiểu chợ Năm Căn GV chia HS theo các nhóm, nhóm xây dựng kế hoạch tìm hiểu đối tượng, chọn điểm nhìn để quan sát, ghi chép, trao đổi để thống lựa chọn chi tiết và xếp các chi tiết đặc trưng đối tượng, từ đó báo cáo sản phẩm (bằng ngôn ngữ hình ảnh) Khi đã được trải nghiệm vẻ đẹp thiên nhiên và người vùng sông nước Cà Mau, HS có dịp so sánh với tác phẩm Đoàn Giỏi để có thêm cảm nhận văn bản, hình dung cách rõ nét hình ảnh được tái văn bản, bổ sung vẻ đẹp thực tế gì chưa được đẹp sống hôm nay, từ đó xác định gì mình có thể làm để góp phần giữ gìn, bảo vệ cảnh sắc thiên nhiên và nếp sinh hoạt sống quê hương Dự án học tập có thể được thực dạng nhiệm vụ mang tính giả định Chẳng hạn, với bài học Cây tre Việt Nam (Ngữ văn 6), có thể yêu cầu HS thực nhiệm vụ sau: Giả sử em phải giới thiệu cho du khách nước ngoài người chưa biết cây tre Việt Nam, em nói gì ? Hãy lập dàn ý, ghi lại ý chính em định trình bày và tập nói cho bạn bè người thân gia đình cùng nghe - Chuyển thể văn bản: có thể chuyển thể các văn nội dung văn theo hình thức: vẽ tranh, sáng tác thơ, nhạc, đóng kịch,… Hình thức chuyển thể văn tạo cho HS thêm các hội để tiếp cận và trải nghiệm với văn bản, với người, sống, với nhân vật mà các em yêu thích Đồng thời phát huy lực cảm thụ thẩm mi, thưởng thức văn học HS - Xây dựng các tình giao tiếp: có thể đưa các tình giao tiếp giả định, yêu cầu HS vận dụng các kiến thức, ki đã học hội thoại để xây dựng các hội thoại phù hợp, đưa các đoạn hội thoại để HS các yếu tố hội thoại (phương châm hội thoại, hành động nói,… giúp tăng cường khả giao tiếp cho người học - Đọc hiểu các văn nhật dụng gắn với các bối cảnh sống: Các văn nhật dụng là các văn đề cập đến vấn đề thực tiễn đời sống, phù hợp với nhận thức người học Việc đưa các văn nhật dụng nhằm tăng cường kiểm tra lực nhận thức giá trị sống HS, gắn với tình ứng xử sống Việc các văn này vừa đánh giá khả đọc hiểu HS vừa giúp HS làm giàu cảm xúc, tâm hồn mình, có ki sống tích cực Chẳng hạn, có thể kiểm tra khả tiếp nhận văn HS (lớp 9) sau: Văn CÂU CHUYỆN VỀ HẠT LÚA Có hai hạt lúa giữ lại để làm hạt giống cho vụ sau vì hai là hạt lúa tốt, to khỏe và mẩy Một hôm, người chủ định đem chúng gieo trên cánh đồng gần đó Hạt thứ nhủ thầm: “ Dại gì ta phải theo ông chủ đồng Ta không muốn thân mình phải nát tan đất Tốt ta hãy giữ lại tất chất dinh dưỡng khuất kho lúa để lăn vào đó.Còn hạt lúa thứ hai thì ngày đêm mong ông chủ mang gieo xuống đất Nó thật sung sướng bắt đầu đời Thời gian trôi qua, hạt lúa thứ bị héo khô nơi góc nhà vì nó chẳng nhận nước và ánh sáng Lúc này chất dinh dưỡng chẳng giúp ích gì - nó chết dần chết mòn Trong đó, hạt lúa thứ hai dù nát tan đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, trĩu hạt Nó lại mang đến cho đời hạt lúa (Hạt giống tâm hồn, NXB 2004) Câu Văn trên có kết hợp phương thức biểu đạt nào? Đặc điểm bật nghệ thuật thể văn trên là gì? Câu Hình ảnh “Hạt lúa thứ hai dù tan nát đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, triu hạt Nó lại mang đến cho đời hát lúa mới” gợi cho anh chị suy nghi gì? Câu Viết lại câu sau thành câu đơn: “Trong đó, hạt lúa thứ hai dù nát tan đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, triu hạt” Câu Từ câu chuyện hạt lúa thứ hai, em hãy viết đoạn văn trình bày suy nghi mình ý nghia đích thực sống: không thu mình bỏ bọc bình yên mà phải biết vươn ra, chấp nhận thử thách, trông gai để đóng góp cho đời Câu Kể tên văn ca ngợi ý chí, nghị lực người Nêu ngắn gọn nội dung tác phẩm đó ? ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT cấp THCS hành 3.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề Bước 1: Lựa chọn chủ đề: các chủ đề dạy học môn Ngữ Văn có thể cứ vào tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006) Theo đó, Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn là số chủ đề lớn và là phân môn hợp thành môn Ngữ Văn Trong chủ đề lớn này lại có thể chia thành các chủ đề nhỏ Ví dụ, chủ đề Tiếng Việt có thể phân tách các chủ đề nhỏ như: Từ vựng; Ngữ pháp; Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ; Hoạt động giao tiếp; chủ đề Tập làm văn bao gồm: vấn đề chung văn bản, các kiểu văn bản,…chủ đề Văn học bao gồm các tác phẩm xếp theo cụm thể loại: truyện, thơ, nghị luận, nhật dụng,… Bước 2: Xác định chuẩn KT-KN cần đạt: Chuẩn kiến thức, ki được xác định cứ theo chuẩn được quy định Chương trình GDPT môn Ngữ văn hành Tuy nhiên xác định chuẩn theo chủ đề có thể cụ thể hoá hơn, gắn với bài học/cụm bài học cụ thể Trong số chủ đề có thể xác định chuẩn thái độ Theo định hướng hình thành và phát triển lực nên xác định chuẩn kiến thức ki cần hướng đến lực có thể hình thành và phát triển sau học chủ đề Đối với môn Ngữ Văn chương trình phổ thông nói chung và môn Ngữ Văn bậc THCS nói riêng, đặt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mối quan hệ tích hợp có nghia là đã nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển các lực học sinh Tuy nhiên, xem xét đánh giá lực học tập Ngữ Văn có thể có cách hiểu khác tuỳ theo phạm vi rộng hẹp khái niệm Năng lực học tập Ngữ Văn được xác định là khả học sinh thể việc thực mục tiêu kiến thức, ki năng, thái độ mà các em đã có sẵn tiếp thu được và vận dụng quá trình học tập để từ đó hình thành và phát triển các lực ngữ văn bao gồm: lực sử dụng tiếng Việt thể bốn ki (đọc, viết, nghe, nói); lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mi, lực tự học và lực thực hành, ứng dụng (trong đó chú trọng tới việc giải tình thực tiễn) Bước 3: Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực: bảng mô tả các mức độ đánh giá theo lực nhằm cụ thể hoá chuẩn KT-KN theo các mực độ khác nhau, nhằm đánh giá được khả đạt được HS Các mức độ này được xếp theo các mức: nhận biết – thông hiểu – vận dụng thấp – vận dung cao Khi xác định các biểu mức độ cần chú ý đến hướng phát triển HS qua mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã có được lực cần thiết theo chủ đề Để hướng tới việc đổi đánh giá theo định hướng lực, giáo viên cần lưu ý vấn đề sau: 1) Vì các phân môn cụ thể (Đọc hiểu, Tiếng Việt, Làm Văn) môn Ngữ Văn không học cách riêng rẽ mà thường được khai thác dựa trên các đoạn trích văn Điều này không giúp học sinh có ki đọc và tiếp nhận văn góc độ ngôn ngữ, mà còn trang bị cho các em hiểu biết tương đối hệ thống các kiến thức làm văn (các vấn đề tạo lập văn bản, các kiểu văn bản) Do đó, câu hỏi kiểm tra môn Ngữ Văn theo định hướng chú trọng phát triển lực không nên dừng mức độ ghi nhớ, tái các khái niệm lí thuyết tuý mà cần yêu cầu học sinh nhận diện chúng các tình cụ thể , hiểu ý nghĩa sử dụng chúng đoạn trích văn 2) Năng lực Ngữ Văn học sinh thể kết thực hành các ki mà học sinh có được từ các bài học (được soi sáng kiến thức, vấn đề có tính chất lí thuyết) Những kĩ này không bộc lộ việc giải các bài tập tích hợp chương trình mà còn thể việc ứng dụng vào các tình đa dạng sống Ki môn Ngữ Văn mà học sinh cần đạt được chính là ki vận dụng từ ngữ để đọc hiểu và tạo lập văn bản, ki giao tiếp Các ki này không hình thành học phân môn cụ thể mà được rèn luyện, phát triển tổng hợp các Đọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn Do đó việc kiểm tra đánh giá lực học tập môn Ngữ Văn lí tưởng là thiết kế được bài thực hành tổng hợp, đó có kết hợp chặt chẽ việc tiếp nhận và tạo lập văn 3) Các câu hỏi kiểm tra cần chú trọng phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, chủ động học sinh làm bài (hạn chế sử dụng các văn bản, các tình quá quen thuộc với HS, sử dụng văn này GV cần tìm tòi đổi cách thiết kế câu hỏi) GV cần tìm hiểu để xây dựng tình giả định sát thực tiễn, lựa chọn tình tạo được tính hấp dẫn, lôi với học sinh dựa trên vấn đề vừa có ý nghia xã hội, ý nghia giáo dục sâu sắc vừa nằm phạm vi vấn đề mà học sinh quan tâm… tạo hứng thú và cung cấp thêm thông tin bổ ích cho HS Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học chủ đề đã xác định theo các loại và các mức độ đã mô tả Để thực tốt bước quan trọng này, GV cần xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập): công cụ đánh giá bao gồm các câu hỏi/bài tập định tính, định lượng, nhằm cung cấp các chức cụ thể liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập, tương ứng với các mức độ trên Bên cạnh đó cần tăng cường các bài tập thực hành, gắn với các tình sống, tạo hội để HS được trải nghiệm theo các bài học GV nên lựa chọn đa dạng các hình thức câu hỏi để góp phần thực tốt mục đích đánh giá mà mình đặt đồng thời phát huy được tính tích cực chủ động, sáng tạo học sinh làm bài Việc biên soạn câu hỏi cần bám sát vào ma trận chủ đề đã thiết lập để thực định hướng phát triển lực học sinh  Câu hỏi bài tập định tính và định lượng bao gồm: + Trắc nghiệm KQ (về tác giả, tác phẩm, đặc điểm thể loại , chi tiết nghệ thuật, nhận biết các khái niệm, tượng ngôn ngữ, đặc điểm văn bản… + Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá văn bản, ngôn ngữ, phong cách nghệ thuật…) + Bài nghị luận (kể chuyện sáng tạo, trình bày cảm nhận, kiến giải riêng cá nhân vấn đề liên quan đến văn bản, đến tượng ngôn ngữ được đề cập… + Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị tác phẩm…)  Các bài tập thực hành bao gồm: + Bài + Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành) trình bày + Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh tác phẩm, nhân vật theo chủ miệng ( thuyết trình, đọc diễn cảm, kể chuyện…) - Đối với dạng câu hỏi trắc nghiệm có thể thiết kế theo dạng: + Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn dạng đơn giản: Là loại câu hỏi có từ đến phương án trả lời, đó có phương án đúng nhất, các phương án còn lại dùng để “gây nhiễu” được xây dựng dựa trên hiểu lầm thường gặp học sinh + Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn dạng phức hợp: Là loại câu hỏi có từ phương án trở lên, học sinh cần có đánh giá tất các phương án (là đúng hay sai/có hay không…) + Câu hỏi trắc nghiệm dạng đối chiếu cặp đôi: Là loại câu hỏi gồm hai dãy thông tin, dãy gồm các từ, cụm từ , câu Nhiệm vụ học sinh là nối yếu tố dãy này với yếu tố dãy để có được câu trả lời đúng + Câu hỏi trắc nghiệm dạng điền khuyết: Là loại câu hỏi có hay số chỗ trống để học sinh phải điền từ, cụm từ thích hợp Từ cần điền nên là từ có ý nghia quan trọng câu để tạo hội cho học sinh khắc sâu vấn đề quan trọng Bên cạnh việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, giáo viên cần chú ý tới việc xây dựng các câu hỏi tự luận Biên soạn kiểu câu hỏi này là việc làm đã quen thuộc với giáo viên Do đặc thù môn Ngữ Văn nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng, câu hỏi tự luận có vai trò hết sức quan trọng kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Nên giáo viên cần tiếp tục đổi việc biên soạn câu hỏi tự luận nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh bộc lộ suy nghi và tình cảm riêng mình; khắc phục tình trạng học vẹt, học tủ, chép tài liệu diễn khá phổ biến nhà trường Để bám sát định hướng kiểm tra đánh giá chú trọng tới vấn đề phát triển lực người học, biên soạn câu hỏi kiểm tra giáo viên cần chú ý đảm bảo tính tích hợp ba thành tố kiến thức, ki năng, thái độ Cần giảm bớt câu hỏi các đơn vị kiến thức độc lập, tăng cường câu đánh giá được lực đọc hiểu học sinh cách khai thác các văn ngữ liệu và ngoài sách giáo khoa 3.2 Câu hỏi bài tập minh họa theo các chủ đề 3.2.1 Lớp - Chủ đề: Truyện dân gian  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề a) Kiến thức : - Hiểu được đặc trưng các thể loại truyện dân gian (truyện truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyên cười) qua các tác phẩm cụ thể - Nắm vững giá trị nội dụng, nghệ thuật, ý nghia các văn truyện dân gian (Việt Nam và nước ngoài) b) Kĩ : - Biết cách đọc- hiểu các thể loại truyện dân gian theo đặc trưng thể loại - Vận dung kiến thức tổng hợp viết đoạn/ bài văn tự c) Thái độ : - Bồi dưỡng niềm tự hào nguồn gốc giống nòi, với truyền thống lịch sử dựng nước và giữ nước dân tộc ; - Biết cảm thông với số phận người bất hạnh ; biết tin vào đạo đức, công lí, lí tưởng nhân đạo, khả kì diệu, siêu việt người ; sống yêu đời, lạc quan  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực Nội dung Nhận biết - Nhận biết các - Thể loại thông tin tác văn phẩm, thể loại - Đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân Tóm tắt được vật, - Ý nghia nội cốt truyện, được đề tài, dung - Giá trị nghệ chủ đề tác thuật (chi phẩm tiết, hình ảnh, biện pháp,…) - Nhận diện thống nhân vật (nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật chính nghiaphi nghia) Thông hiểu Vận dụng thấp Hiểu đặc điểm thể -Vận dụng hiểu biết loại truyện tác phẩm , thể loại để lý giải giá trị nội dung, nghệ thuật tác phẩm - Lý giải phát So sánh các triển các tình tình tiết, kiện, tiết, kiện, tình tình cùng tác phẩm các tác phẩm cùng thể loại để điểm giống và khác - Chỉ được - Từ đời, tính nguồn gốc đời, cách, số phận đặc điểm tính nhân vật khái quát cách, số phận giá trị nội dung nhân vật, ý nghia tác phẩm, ý nghia tư tưởng mà tác giả gửi đến bạn đọc Vận dụng cao - Trình bày kiến giả riêng, phát sáng tạo văn - Biết tự đọc và khám phá các giá trị văn cùng thể loại - Vận dụng tri thức đọc hiểu văn để kiến tạo giá trị sống cá nhân ( bài học rút và được vận dụng vào sống) - Chỉ các chi tiết, hình ảnh nghệ thuật đặc sắc truyện và các đặc điểm nghệ thuật thể loại truyện - Lý giải ý nghia, tác dụng các chi tiết, hình ảnh nghệ thuật tác phẩm Câu hỏi định tính, định lượng -Trắc nghiệm KQ (về tác giả, tác phẩm, đặc điểm thể loại , chi tiết nghệ thuật… - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá…) - Bài nghị luận (kể chuyện sáng tạo, trình bày cảm nhận, kiến giải riêng cá nhân…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị tác phẩm…) - Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật tác phẩm, điểm khác biết các chi tiết cùng tác phẩm cùng thể loại - Đọc diễn cảm tác - Kể sáng tạo phẩm - Chuyển thể văn - Kể chuyện theo ( thơ, kịch, vẽ ngôi kể tranh…) - Thuyết trình - Nghiên cứu KH, tác phẩm dự án Bài tập thực hành - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành) - Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh tác phẩm, nhân vật theo chủ đề) - Bài trình bày miệng ( thuyết trình, đọc diễn cảm, kể chuyện…)  Câu hỏi, bài tập minh hoạ Văn : Con Rồng cháu Tiên Nhận biết - Truyện thuộc thể loại dân gian nào ? - Lạc Long Quân là trai ? Thuộc nòi gì ? - Âu Cơ là thuộc họ gì ? - Kể các chi tiết mang yếu tố kì ảo truyện Thông hiểu - Vì tác giả dân gian đặt tên cho truyện là « Truyện rồng cháu tiên » ? - Em hiểu nào là chi tiết kì ảo ? Hãy nói rõ vai trò chi tiết này truyện ? - Lạc Long Quân Vận dụng thấp - Lời dặn Lạc Long Quân với Âu Cơ chia : Nay ta đưa năm ươi xuống biển, nàng đưa năm mươi vào núi, chia cai quản các phương Kẻ miền núi, người miền biển có việc thì giúp đỡ nhau, đừng quên hoạn nạn gợi nhắc cho chúng ta truyền thống gì dân Vận dụng cao - Các dân tộc ít người có nhiều truyện giải thích nguồn gôc dân tộc mình giống truyện « Con rồng cháu tiên » : người Mường có Quả trứng tơ nở người, người Khoe- mú có chuyện QUả bầu mẹ… Theo em, giống khẳng định điều gì ? - Kể lại truyện Con rồng và Âu Cơ chia tộc ? nào và - Nêu ý nghia truyện điều này có ý Con rồng cháu tiên ? nghia gì ? cháu tiên theo lời kể em Qua đó, em hiểu gì ý nghia câu ca dao sau : « Nhiều điều phủ lấy giá gương Người nước phải thương cùng » - Ngày 2/9/1945, hi đọc tuyên ngôn trên quảng trường Ba Đìn lịch sử, Bác Hồ đã nói « Tôi nói đồng bào nghe rõ không ? » Vì từ « đồng bào » câu nó tren Bác lại gây xúc động lòng người dân Việt Nam đến ? Văn : Thạch Sanh Nhận biết - Truyện thuộc thể loại dân gian nào ? - Thạch Sanh là đầu thai xuống hạ giới ? - Ai là anh kết nghia Thạch Sanh? - Kể ( ít 2) chi tiết mang yếu tố kì ảo truyện ? Thông hiểu - Sự đời và lớn lên Thạch Sanh có gì khác thường ? Kể đời và lướn lên Tạch Sanh vậy, theo em, nhân dân muốn thể điều gì ? - Truyện cổ tích thường xây dựng hai tuyến nhân vật chính diện và phản diện, hãy kể tên hai tuyến nhân vật này truyện « Thạch Sanh » ? – Trước được kết hôn với cong chúa, Thạch Sanh đã phải trải qua thử thách nào ? Chàng đã bộc lộ phẩm chất gì qua thử thách đó ? Vận dụng thấp - Chi tiết : « Tiếng đàn chàng (Thạch Sanh) vừa cất lên thì quân si mười tám nước bủn rủn tay chân, không còn nghi được gì tới chuyện đánh » thể khát vọng gì nhân dân ? - Trong phần kết thúc truyện, mẹ Lí Thông phải chết, còn Thạch Sanh thì kết hôn cùng công chúa và lên ngôi vua Qua cách kết thúc nhân dân ta muốn nói điều gì ? Vận dụng cao - Đóng vai nhân vật công chúa kể lại truyện Thạch Sanh ? - Nếu em là Thạch Sanh em có tha chết cho mẹ Lí Thông không ? Vì ? 3.2.2 Lớp - Chủ đề: Tập làm văn  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề a) Kiến thức - Những vấn đề chung văn và tạo lập văn + Hiểu được khái niệm liên kết, mạch lạc, bố cục văn + Hiểu vai trò liên kết, mạch lạc văn - Các kiểu văn + Hiểu nào là văn biểu cảm + Hiểu vai trò các yếu tố tự sự, miêu tả văn biểu cảm; + Nắm được bố cục, cách thức xây dựng đoạn và lời văn bài văn biểu cảm; + Hiểu nào là văn nghị luận + Hiểu vai trò luận điểm, luận cứ, cách lập luận văn nghị luận + Nắm được bố cục, phương pháp lập luận, cách thức xây dựng đoạn và lời văn bài văn nghị luận giải thích và chứng minh + Hiểu nào là văn kiến nghị, văn báo cáo + Nắm được bố cục và cách thức tạo lập văn kiến nghị và văn báo cáo + Nhận biết được đặc điểm thơ lục bát b) Ki + Biết vận dụng các kiến thức văn vào đọc hiểu văn bản; + Biết các bước tạo lập văn bản: định hướng lập đề cương, viết, đọc lại và sửa chữa văn + Biết viết bài văn, đoạn văn có bố cục mạch lạc và liên kết chặt chẽ + Biết vận dụng các kiến thức liên kết mạch lạc bố cục vào đọc hiểu văn và thực tiễn nói + Biết viết bài văn đoạn văn biểu cảm; + Biết trình bày cảm nghi vật, việc, người có thật đời sống; nhân vật; tác phẩm văn học đã học + Biết viết bài văn đoạn văn nghị luận + Biết trình bày miệng bài văn giải thích, chứng minh vấn đề xã hội, văn học đơn giản, gần gũi + Biết viết kiến nghị và báo cáo thông dụng theo mẫu + Tập làm thơ lục bát  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Chủ đề Những vấn - Nhớ các khái niệm: - Chỉ được - Viết đoạn văn - Phát hiện, sửa đề chung liên kết, mạch lạc, đặc điểm liên có bố cục mạch chữa lỗi văn và tạo bố cục văn lập văn kết, mạch lạc, bố cục văn - Chỉ được tác dụng, ý nghia - Nhớ được các bước tính liên kết, mạch tạo lập văn lạc văn cụ thể lạc và liên kết liên kết, chặt chẽ/Nhận xét mạch lạc bố cục, liên văn kết, mạch lạc - Viết bài văn, các văn có bố cục mạch - Nhận xét, so lạc và liên sánh bố cục, kết chặt chẽ cách triển khai bố cục các văn - Lập đề cương cho văn theo yêu cầu Các kiểu - Nhớ các đặc điểm - Chỉ được các - Biết viết đoạn - Biết viết bài văn văn biểu cảm; yếu tố biểu cảm văn biểu cảm văn biểu cảm văn bản; - Nhớ đặc điểm - Chỉ được đặc - Biết phân tích, lí - Biết trình bày bố cục, cách thức điểm bố cục, giải so sánh tác cảm nghi xây dựng đoạn cách thức xây dựng dụng các yếu vật, văn biểu cảm đoạn văn tố tự sự, miêu tả việc, người biểu cảm cụ thể văn biểu có thật đời cảm; sống; - Nhớ đặc điểm - Chỉ được luận - Triển khai được - Biết viết bài văn nghị luận (luận điểm, luận cứ, cách luận điểm văn nghị luận điểm, luận cứ, cách lập luận thành đoạn văn lập luận…) văn nghị luận nghị luận cụ thể - Nhớ các kiểu loại - Chỉ được - Tạo lập được văn hành chính đặc điểm bố cục văn hành công vụ; cách thức văn hành chính công vụ tạo lập văn chính công vụ theo yêu cầu HCCV - Phát và sửa lỗi sai văn hành chính công vụ Hoạt động - Nhận diện được thể - Chỉ được - Làm trọn vẹn ngữ văn loại thơ lục bát số đặc điểm chính làm tiếp nối thơ lục bát được số câu thơ lục bát Câu hỏi định tính, định lượng Bài tập thực hành -Trắc nghiệm khách quan (khái niệm liên - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực kết, mạch lạc, đặc điểm các kiểu loại hành học sinh) văn bản…) - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá…) - Bài nghị luận (kể chuyện sáng tạo, phát biểu cảm nghi, trình bày kiến giải riêng cá nhân…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị văn dựa trên đặc trưng loại thể…) - Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh các đặc điểm bật văn bản, nhân vật theo chủ đề) - Bài trình bày miệng (thuyết trình, trao đổi thảo luận…)  Câu hỏi, bài tập minh họa Chủ đề 1: Mức độ Chủ đề Những vấn đề chung văn và tạo lập văn Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao - Vì các - Hãy tính câu, các đoạn liên kết văn văn cần sau …? phải có liên kết? - Hai đoạn trích sau (…) cùng nói tình cảm người dành cho mẹ Em thấy đoạn trích nào thể rõ tính liên kết? Vì sao? - Viết đoạn văn khoảng câu với chủ đề tự chọn Sau đó hãy tính liên kết đoạn văn em vừa viết - Em hiểu nào - Đọc ki văn là bố cục sau (…) và văn bản? xác định các phần văn bản, nội dung chính phần là gì? - Nếu phần thân đoạn được viết lại sau (…), thì bố cục văn có đảm bảo được rành mạch, hợp lí hay không? Vì sao? - Tính mạch lạc - Hãy tính văn thể mạch lạc đặc văn “Cuộc điểm nào? chia tay búp bê” - Trong văn này (Cuộc chia tay búp bê), tác giả đã không thuật lại tỉ mỉ nguyên nhân dẫn đến chia ta hai người lớn Theo em điều đó có làm - Hãy lựa chọn bài viết văn gần đây em và đổi cho bạn cùng bàn Cả hai đọc, nhận xét, nêu cách sửa điểm hạn chế bố cục bài viết bạn - Hãy sưu tầm, lựa chọn văn ngắn (ngoài sách giáo khoa) khoảng từ 10-12 câu mà em cho tác giả đã thể rõ tính mạch lạc Chỉ cho văn thiếu mạch lạc hay không? Hãy viết 3-4 câu lí giải quan điểm em tác dụng cụ thể tính mạch lạc đó việc thể nội dung văn Chủ đề 2: Mức độ Chủ đề Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao - Liệt kê các yếu tố biểu cảm văn sau (…) và cho biết người viết đã sử dụng cách biểu cảm nào? - Sau đây là câu văn chưa có các yếu tố biểu cảm (…) Em hãy viết lại câu đó cho hay cách đưa thêm các yếu tố biểu cảm vào câu - Phép lập luận - Em hãy chứng minh được mục đích chứng dùng để làm gì? minh đoạn trích sau (…) - Sức thuyết phục phép lập luận chứng minh được thể nào đoạn trích đó? - Đã lâu Nam không nói lời tình cảm với mẹ, mặc dù thâm tâm em yêu quý và biết ơn mẹ mình Hôm mẹ Nam bị ốm phải vào bệnh viện Nếu là Nam, em nói với mẹ gì? Hãy viết bài văn biểu cảm khoảng trang ghi lại điều đó - Thực bài tập nhóm: Chuẩn bị và trình bày trước lớp khoảng 30 phút vấn đề khó khăn mà chúng em gặp phải - Em hãy kể tên văn mà em biết thuộc loại văn hành chính? - Em hãy lựa chọn hai tình đó và viết văn hành chính - Để biểu đạt tình cảm văn bài Các kiểu văn văn biểu cảm người viết có thể làm nào? - Xác định tình cụ thể thực tiễn sống cần phải sử dụng đến văn hành chính 3.2.3 Lớp - Chủ đề: Tiếng Việt  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề Đánh giá kết học tập chủ đề Tiếng Việt học sinh được cứ trên yêu cầu cụ thể kiến thức, ki sau: * Về kiến thức - Học sinh hiểu được khái niệm, hiểu đặc điểm cấu tạo, chức và tác dụng đơn vị kiến thức từ vựng được học : Các lớp từ (từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội, từ Hán Việt); trường từ vựng; nghĩa từ (cấp độ khái quát nghia từ ngữ, từ tượng thanh, từ tượng hình) - Hiểu được khái niệm, hiểu đặc điểm cấu tạo, chức và tác dụng các kiểu từ loại (trợ từ, thán từ, tình thái từ); các loại câu (câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định); các dấu câu (dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép) - Hiểu khái niệm, tác dụng các biện pháp tu từ (nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ văn bản) - Hiểu được số khái niệm hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) * Về kĩ - Biết cách sử dụng từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội, từ Hán Việt phù hợp với tình giao tiếp; biết cách sử dụng các từ cùng trường từ vựng, từ tượng tượng hình để nâng cao hiệu diễn đạt; - Biết cách sử dụng tình thái từ, trợ từ và thán từ nói và viết; biết cách sử dụng các loại câu phù hợp với mục đích giao tiếp; nhận diện được giá trị biểu cảm các loại câu văn bản; biết sử dụng đúng các loại dấu câu - Nhận diện được giá trị các biện pháp tu từ , biết vận dụng biện pháp tu từ tình cụ thể để tăng cường hiệu giao tiếp - Biết cách thực các hành động nói kiểu câu phù hợp Trên đây là chuẩn kiến thức, ki chủ đề tiếng Việt được thể chương trình hành  Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt các loại câu hỏi/bài tập đánh giá lực Mức độ Chủ đề Các lớp từ; trường từ vựng; nghĩa từ Nhận biết (Yêu cầu cần đạt) - Nhớ được các khái niệm từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội; nghia rộng, nghia hẹp từ ngữ; từ láy, từ tượng thanh, tượng hình; Thông hiểu (Yêu cầu cần đạt) - Giải thích đúng nghia từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội; nghia rộng, nghia hẹp từ ngữ; từ láy, từ tượng thanh, tượng hình văn Vận dụng thấp (Yêu cầu cần đạt) - So sánh, lí giải điểm giống và khác để thấy được tính ưu việt hạn chế việc sử dụng các lớp từ, từ cùng trường từ vựng văn cụ thể Vận dụng cao (Yêu cầu cần đạt) - Đưa được bình luận, nhận xét, đánh giá thể quan điểm riêng thân việc sử dụng các lớp từ, từ cùng trường từ vựng văn - Xác định đúng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt văn - Các kiểu từ loại (trợ từ, thán từ, tình thái từ); các loại câu (câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định); các dấu câu (dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép) - Nhớ được khái niệm các kiểu từ loại trợ từ, thán từ, tình thái từ; các loại câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; công dụng các dấu câu dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép - Xác định đúng các trợ từ, thán từ, tình thái từ; câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; công dụng các dấu câu dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép - Xác định được mục đích, dụng ý việc sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt văn - Tạo lập được số câu, đoạn văn; có sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt theo yêu cầu - Chỉ được mục đích sử dụng các kiểu từ loại trợ từ, thán từ, tình thái từ câu, đoạn văn, văn bản; các loại câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật - So sánh, lí giải điểm giống và khác để thấy được tính ưu việt hạn chế việc sử dụng trợ từ, thán từ, tình thái từ; các kiểu câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, đoạn văn, văn cụ thể - Lí giải, phân tích các đặc điểm hình thức, chức các câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; - Nhận xét cách sử dụng các dấu câu dấu - Tạo lập được số câu, đoạn văn; có sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt theo yêu cầu - Phát và chữa được lỗi diễn đạt câu - Lựa chọn sử dụng các từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt, để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Đưa được bình luận, nhận xét, đánh giá thể quan điểm riêng thân việc sử dụng các kiểu câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, văn - Lựa chọn sử dụng các trợ từ, thán từ, tình thái từ; câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định, để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Các biện pháp tu từ (nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ văn bản) - Nhớ khái niệm các biện pháp tu từ nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Nhận diện đúng các biện pháp tu từ được sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) - Nhớ được khái niệm hành động nói; các kiểu hành động nói; cách thực hành động nói; khái niệm vai xã hội, lượt lời hội thoại ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép câu, đoạn văn, văn - Nêu/chỉ được tác dụng/mục đích các biện pháp tu từ; lí giải đặc điểm nhận biết các biện pháp tu từ;được sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Đặt câu có sử dụng các biện pháp tu từ nói quá; nói giảm nói tránh - Xác định được mục đích, kiểu hành động nói, cách thực hành động nói đoạn hội thoại cụ thể - Xác định đúng các vai xã hội, cách nói phù hợp với vai xã hội Câu hỏi định tính, định lượng -Trắc nghiệm khách quan (hỏi khái niệm, nhận biết các loại từ, câu…) - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá từ ngữ, câu, - Phân tích, lí giải được tác dụng các biện pháp tu từ được sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Tạo lập được số câu, đoạn văn theo yêu cầu có sử dụng các biện pháp tu từ nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Đưa được bình luận, nhận xét thể quan điểm riêng tác dụng các biện pháp tu từ được sử dụng văn - Lựa chọn sử dụng các BPTT để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Phân tích và lí giải được dụng ý tác giả việc khắc họa tính cách, tâm lí, cảm xúc… các nhân vật đoạn hội thoại - Xây dựng được đoạn hội thoại theo yêu cầu - Lựa chọn, sử dụng các kiểu hành động nói, cách thực hành động nói, quy tắc tôn trọng lượt lời hội thoại để thực hiệu hoạt động giao tiếp tình thực tiễn giả thực tiễn Bài tập thực hành - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành học sinh) - Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh các đặc điểm bật văn bản, nhân biện pháp tu từ, cách giải các tình vật theo chủ đề) thực tiễn…) - Bài trình bày miệng (thuyết trình, trao - Viết đoạn văn, xây dựng đoạn hội đổi, thảo luận…) thoại (trình bày suy nghi riêng cá nhân vấn đề, sử dụng các phép tu từ theo yêu cầu…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị từ ngữ, hình ảnh, phép tu từ …)  Câu hỏi, bài tập minh họa Chủ đề 1: Các lớp từ; trường từ vựng; nghĩa từ Nhận biết - Chỉ từ tượng thanh, tượng hình đoạn thơ sau (…) Thông hiểu - Em hãy giải thích ý nghia số các từ tượng thanh, tượng hình đó Vận dụng thấp - Những từ tượng thanh, tượng hình này có tác dụng nào việc thể nội dung, ý nghia đoạn thơ? - Gạch chân từ cùng thuộc trường nghia các câu sau (…) - Trong số từ em vừa tìm, từ nào có nghia rộng Hãy giải thích nghia từ đó - Việc sử dụng từ cùng trường nghia có tác dụng nào việc thể nội dung các câu văn? Vận dụng cao - Quê hương em có cảnh đẹp còn hoang sơ, chưa được ngành du lịch địa phương khai thác Em hãy viết đoạn văn (khoảng 5-7 câu) giới thiệu cảnh đẹp này quê hương thể mong muốn mình Trong đoạn văn có sử dụng ít từ tượng hình, từ tượng Gạch chân từ đó - Nhận xét câu nói: “Phu nhân tôi hôm lên rẫy làm nương.”, có bạn cho cách dùng từ “phu nhân” không phù hợp Vì từ “phu nhân” dùng để bà vợ các quan chức lãnh đạo cao cấp Em có đồng ý không? Hãy giải thích cho câu trả lời em - Em hiểu nào là - Hãy xác định và từ địa phương? ý nghia từ địa phương đoạn văn sau (…) - Vì tác giả không sử dụng từ toàn dân để thay các từ địa phương này? Chủ đề 2: Hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) Nhận biết - Thế nào là hành động nói? Nêu kiểu hành động nói thường gặp - Thế nào là vai xã hội? Có kiểu vai xã hội nào? Thông hiểu - Xác định mục đích hành động nói các nhân vật đoạn hội thoại sau (…) - Xác định vai xã hội các nhân vật đoạn hội thoại sau (…) Vận dụng thấp - Tính cách/đặc điểm các nhân vật được thể nào qua các hành động nói? - Sự thay đổi các vai xã hội đó thể ý nghia nội dung gì? - Để thể tôn trọng với người cùng tham gia giao tiếp, chúng ta phải thực nguyên tắc gì liên quan đến lượt lời? - Trong đoạn hội thoại sau (…) nhân vật thực bao nhiêu lượt lời - Sự chênh lệch số lượng lượt lời các nhân vật góp phần thể thái độ, tính cách các nhân vật nào? Vận dụng cao - Trong giao tiếp, có lúc người con/cháu chưa thể lễ phép mình với bố, mẹ/ông, bà Em hãy tìm cách ghi lại minh chứng đó và nêu lên nhận xét mình - Một số học sinh có cách xưng là “tôi” gọi bạn mình là “ông -bà” Em có đồng ý với điều này không? Hãy viết đoạn văn khoảng 5-7 câu thể quan điểm em - Bà An đã ngoài tám mươi tuổi Bà hay kể kể lại câu chuyện, việc đã diễn từ lâu An nghe vài ba lần và đây bạn không muốn nghe Trong tình này, em khuyên bạn An nên làm gì? Em hãy viết -5 câu để khuyên bạn 3.2.4 Lớp - Chủ đề: Thơ đại  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề a Kiến thức: - Hiểu được đặc trưng thể loại thơ đại - Nắm vững nội dung, nghệ thuật, ý nghia các văn thơ đại b Kĩ năng: - Biết cách đọc-hiểu thơ đại - Vận dụng kiến thức tổng hợp viết đoạn văn/bài văn nghị luận c Thái độ - Bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước, yêu người và sống - Có tinh thần lạc quan  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực chủ đề Nội dung - Tác giả và hoàn cảnh sáng tác - Thể loại tác phẩm - Giá trị nội dung (hình tượng nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc, ý nghia, …) - Giá trị nghệ thuật: hình ảnh, giọng điệu, ngôn ngữ, biện pháp tu từ,… Nhận biết - Nhớ được nét chính tác giả, tác phẩm/đoạn trích (cuộc đời và nghiệp, hoàn cảnh sáng tác, thể loại ) - Nhận biết ảnh/chi tiết biểu, nhớ số thơ/bài thơ được hình tiêu được đoạn - Nhận diện các phép tu từ được sử dụng bài thơ - Nhớ được số đặc điểm thơ VN đại Thông hiểu - Giải thích ý nghia nhan đề bài thơ - Chỉ được ảnh hưởng, chi phối bật hoàn cảnh sáng tác đến tác phẩm Vận dụng thấp - Vận dụng hiểu biết tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh đời… để phân tích, lý giải giá trị nội dung, nghệ thuật bài thơ; - Khái quát đặc điểm phong cách - Chỉ được giá tác giả; trị nội dung/nghệ thuật, tư tưởng - Cảm nhận được ý đoạn thơ/bài nghia số thơ hình ảnh/chi tiết đặc sắc đoạn - Chỉ được tác thơ/bài thơ dụng các phép tu từ sử - Trình bày được dụng đoạn cảm nhận, ấn thơ/bài thơ tượng cá nhân - Chỉ được giá trị nội dung số đặc điểm và nghệ thuật của thơ VN văn đại qua các văn - Nhận xét, khái quát được số đặc điểm và đóng góp thơ VN đại Vận dụng cao - Vận dụng hiểu biết tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh đời… để phân tích, lý giải giá trị nội dung, nghệ thuật bài thơ không có SGK Trình bày kiến giải riêng, phát sáng tạo bài thơ - Biết tự đọc và khám phá các giá trị văn cùng thể loại - Vận dụng tri thức đọc hiểu văn để kiến tạo giá trị sống cá nhân - Sáng tác thơ, vẽ tranh - Nghiên cứu KH, dự án  Câu hỏi, bài tập minh hoạ Văn bản: Mùa xuân nho nhỏ Nhận biết Thông hiểu - Hoàn cảnh sáng tác - Em hiểu bài thơ có điểm gì nào ý nghia nhan Vận dụng thấp Vận dụng cao - Có nhận xét cho “Mùa xuân dâng cho đời đặc biệt? - Trong câu thơ “Từng giọt long lanh rơi - Tôi đưa tay tôi hứng”, tác giả đã sử dụng biện pháp tu từ nào? - Hãy chép thuộc lòng câu thơ câu: “Một mùa xuân nho nhỏ”… để hoàn chỉnh khổ thơ bài đề bài thơ? Thanh Hải nhỏ mà không nhỏ” Em hiểu dụng - Phân tích tác dụng ý đó là gì? phép tu từ được sử dụng hai câu thơ đó? - Cảm hứng chủ đạo - Cảm hứng chủ đạo bài thơ là gì? này được thể xuyên suốt qua các khổ thơ nào? - Chỉ giá trị nội dung đặc sắc được thể khổ thơ đó - Từ lẽ sống mà nhà thơ gửi gắm khổ thơ, hãy liên hệ và trình bày suy nghi em quan điểm sống niên Xây dựng đề kiểm tra 4.1 Giới thiệu quy trình xây dựng đề kiểm tra Quy trình đề kiểm tra (đề tổng kết và thi) được tiến hành theo các bước sau: Bước Xây dựng kế hoạch đề thi Việc xây dựng kế hoạch đề thi cần nêu rõ các vấn đề sau: - Mục đích, yêu cầu chung việc đề thi - Hình thức đề thi: sử dụng theo hình thức nào TL, TNKQ hay kết hợp? - Thời gian tổ chức và thời gian làm đề thi - Cơ sở vật chất, trang thiết bị và các điều kiện khác phục vụ làm đề thi… Bước Xây dựng ma trận đề thi Quy trình thiết lập ma trận gồm thao tác (bước) chi tiết: Thao tác (TT) Liệt kê tên các chủ đề (phân môn, nội dung, ) cần đánh giá Lựa chọn các nội dung để đánh giá dựa vào tầm quan trọng nội dung, độ khó nội dung đó chương trình Không phải tất các nội dung phải được đánh giá Lấy chuẩn kiến thức, ki chương trình và hạn chế lại vài nội dung chính, sau đó chúng ta kiểm tra độ sâu hiểu chủ đề vì việc đánh giá đây không phải kiểm tra HS nhớ mà là kiểm tra xem HS hiểu sâu nào TT Viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư - Khi viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư cần lưu ý các tiêu chí sau, không phải là bắt buộc phải có đủ các tiêu chí này: + Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định phân phối chương trình nhiều và làm sở để hiểu được các chuẩn khác + Mỗi chủ đề (phân môn, nội dung ) nên có chuẩn được chọn để đánh giá + Số lượng chuẩn cần đánh giá chủ đề (phân môn, nội dung ) tương ứng thời lượng quy định phân phối chương trình dành cho chủ đề (phân môn, nội dung ) đó + Số lượng các chuẩn ki và chuẩn đòi hỏi mức độ tư cao (vận dụng) nhiều - Cách làm: + Thứ nhất: phải xem lại chương trình và nội dung các chủ đề cần đánh giá + Thứ hai: trên sở nội dung cốt lõi và chuẩn kiến thức ki năng, liệt kê các chuẩn cần đánh giá thành file viết trên giấy riêng + Thứ ba: lựa chọn các chuẩn cần đánh giá theo cấp độ và xếp vào ô ma trận TT Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) Căn cứ vào mục đích đề thi, cứ vào mức độ quan trọng chủ đề (nội dung, chương ) chương trình và thời lượng quy định phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề Lưu ý: Thông thường đề kiểm tra tỉ lệ % các chủ đề tương ứng tỉ lệ với số học bố trí cho chủ đề đó so với tổng số các chủ đề được đánh giá TT Quyết định tổng số điểm bài thi - Đối với đề thi TL lấy tổng điểm bài thi là 10 điểm và có thể chia điểm lẻ đến 0,25 điểm - Đối với đề thi kết hợp TL và TNKQ: Điểm toàn bài tổng điểm hai phần Phân phối điểm cho phần theo nguyên tắc: số điểm phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành phần và câu TNKQ trả lời đúng được điểm, sai được điểm Chuyển đổi điểm học sinh thang điểm 10 theo hướng dẫn công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/10/2010 TT Tính số điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ % Số điểm chủ đề thực theo công thức: X CD  (tongsodiemcuabaithi).( sophantramcuachude) 100 TT Tính tỉ lệ %, số điểm và định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng - Tỉ lệ % cho chuẩn theo hàng ngang chủ đề được phân chia tương tự chia tỉ lệ cho các chủ đề TT3 - Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng nên theo tỉ lệ phù hợp với nội dung và trình độ, lực học sinh - Căn cứ vào số điểm đã xác định TT5 để định số điểm và số câu hỏi tương ứng chuẩn cần đánh giá, đó câu hỏi dạng TNKQ có số điểm - Nếu đề thi kết hợp hai hình thức TNKQ và TL thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm hình thức cho thích hợp TT Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho cột - Cộng dọc theo cột, số hạng chính là số điểm chủ đề cấp độ đó thì được tổng số điểm cột - Cộng dọc theo cột, số hạng chính là số câu chủ đề cấp độ đó thì được tổng số câu cột TT Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột Lấy tổng số điểm cột chia cho tổng điểm bài kiểm tra thì được tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột Lưu ý: tỉ lệ % các cấp độ tư nên đảm bảo theo tỉ lệ 20-30-30-20 đã nêu trên TT Đánh giá lại ma trận (thẩm định) và chỉnh sửa, hoàn thiện Xem xét lại toàn ma trận được thiết lập có phù hợp không, nên lưu ý các vấn đề sau: - Chủ đề tham gia đánh giá có thật cần thiết không? - Tỉ lệ % dành cho chủ đề có phù hợp không? - Chuẩn cần đánh giá có phải là chuẩn quan trọng không? - Tỉ lệ các cấp độ tư có phù hợp không? - Tỉ lệ TL và TNKQ có phù hợp không? - Số lượng câu hỏi so với thời gian dự kiến nào? Bước Biên soạn câu hỏi và xây dựng hướng dẫn chấm điểm a) Biên soạn câu hỏi Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu quy định (tham khảo công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/10/2010) b) Xây dựng hướng dẫn chấm điểm - Việc xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm bài thi cần đảm bảo các yêu cầu: + Nội dung: khoa học và chính xác; + Cách trình bày: cụ thể, chi tiết ngắn gọn và dễ hiểu; + Phù hợp với ma trận đề thi - Các sở GDĐT nên xây dựng Rubric để chấm bài thi tuyển sinh + Rubric là tập hợp các quy tắc nhằm giúp đưa đánh giá học sinh thông qua minh chứng có được từ kết học tập học sinh thể các bài kiểm tra, thi phần đánh giá chung + Mỗi bài thi phải có rubric để có thể có sở đưa định hợp lý và tin cậy kết học tập học sinh Rubric còn được sử dụng cần giải thích rõ cho học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh và người khác chuẩn quy định cho các mức điểm khác + Giáo viên có thể sử dụng Rubric là công cụ để thiết lập mối liên hệ việc đánh giá, phản hồi và quá trình dạy học Rubric mang lại thông tin đầy đủ để chuyển đến học sinh, phụ huynh học sinh và giáo viên kết học tập học sinh và giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học mình theo hướng hiệu + Với Rubric, giáo viên có thể đánh giá được kiến thức mà học sinh nắm được môn và lực/phẩm chất cụ thể + Rubric có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu là trình bày dạng bảng (ma trận chiêù) Bảng mẫu thiết kế Rubric tương tự bảng đây Mẫu thiết kế Rubric đánh giá kết học tập học sinh Nội dung đánh giá Giỏi Mức độ kết học tập cần đạt Khá TB Yếu Nội dung Tiêu chí Tiêu chí … … Điểm… Điểm… Nội dung Tiêu chí Tiêu … …… Điểm… Điểm… …………… ………… ………… Kém Tiêu chí Tiêu chí … Tiêu chí … …… Điểm… Điểm… Điểm… chí Tiêu chí Tiêu chí … Tiêu chí … …… Điểm… Điểm… Điểm… ………… ………… ………… Trong ô cần phải điền lượng thông tin ngắn gọn gọi là số thực kết cụ thể được quy định mức chuẩn cụ thể Những số này quy định kết việc học sinh cần phải làm để có thể đạt được điểm số cụ thể; số này được trình bày rõ ràng để tất người có thể hiểu học sinh cần phải làm gì, kết để có thể minh chứng được kết học tập mức độ Có thể chia sẻ thông tin rubric với học sinh và giáo viên khác sau đã làm bài thi để học sinh có thể biết chính xác các em cần phải làm gì các em muốn đạt tới điểm số cụ thể Bước Thẩm định đề kiểm tra - Sau biên soạn các câu hỏi, tổ chức cho các giáo viên tổ thẩm định theo các tiêu chí sau: + Xác định liệu có lỗi chuyên môn quá trình viết câu hỏi hay không? + Xác định liệu câu hỏi có phù hợp với chuẩn chương trình đã được xác định hay không? + Xác định liệu nội dung câu hỏi có chính xác hay không? + Xác định liệu câu trả lời dự kiến cho câu hỏi có đúng hay không và các lựa chọn sai câu hỏi trắc nghiệm có thực sai hay không? + Xác định xem câu hỏi có đề cập đến các nội dung dân tộc và giới không phù hợp hay không? + Bổ sung, điều chỉnh câu hỏi dựa trên kết việc đánh giá + Đưa đề xuất sửa đổi cụ thể Bước Hoàn thiện đề thi, in ấn và tổ chức thi Sau biên soạn xong đề thi trên sở góp ý thẩm định và thử nghiệm cần xem xét lại toàn việc biên soạn đề thi, đây là yêu cầu bắt buộc, gồm các việc sau: (1) Đối chiếu câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát và sửa chữa sai sót thiếu chính xác đề thi và đáp án (2) Sửa các từ ngữ, nội dung để đảm bảo tính khoa học và chính xác (3) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? Thay các câu hỏi không phù hợp các câu hỏi khác đã được thẩm định thử nghiệm (4) Nội dung đề thi có phù hợp với đối tượng HS không? (Tính vừa sức câu hỏi, thể các mức độ tư duy; thời gian làm bài; số lượng câu hỏi đề thi) Đề thi có cấu trúc hợp lý và phù hợp không? Các phần bài thi có khớp với không? Đề thi có mang tính phân biệt trình độ HS không? có tính sử dụng cao hay không (độ giá trị sử dụng) (5) Hoàn thiện đề thi, hướng dẫn chấm và thang điểm Bước Chấm thi và báo cáo kết - Tổ chức chấm thi theo kế hoạch và hướng dẫn chấm đề thi - Xây dựng báo cáo chấm thi theo yêu cầu cụ thể sở GDĐT: Trong báo cáo chấm thi cần phân tích và đánh giá cụ thể câu hỏi đề thi độ tin cậy, độ giá trị, độ phân biệt, sai số và đưa nhận định câu hỏi đó, đặc biệt là phù hợp câu hỏi với ma trận đề Đánh giá khái quát đề thi so với yêu cầu đặt Rút các hạn chế, nguyên nhân và bài học kinh nghiệm công tác tổ chức thực làm đề thi Trên đây là quy trình đề mang tính chuẩn hoá Tuy nhiên, tuỳ theo tình hình thực tiễn và tuỳ vào tính chất hình thức đánh giá để vận dụng quy trình trên cho phù hợp 4.2 Đề kiểm tra minh họa ĐỀ KIỂM TRA SỐ Thời gian : 90 phút  Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi (từ đến 5) Từ đó, nhuệ khí nghĩa quân ngày tăng Trong tay Lê Lợi gươm thần tung hoành khắp các trận địa, làm cho quân Minh bạt vía Uy nghĩa quân vang khắp nơi Họ không phải trốn tránh trước mà xông xáo tìm giặc Họ không phải ăn uống cực khổ trước nữa, đã có kho lương chiếm giặc tiếp tế cho họ Gươm thần mở đường cho họ đánh tràn mãi, lúc không còn bóng tên giặc nào trên đất nước Câu Đoạn văn trên miêu tả theo phương thức biểu đạt chính nào ? A Miêu tả B Nghị luận C Tự D Biểu cảm Câu Sự tích hồ Gươm thuộc thể loại gì ? A Truyền thuyết B Cổ tích C Truyện ngụ ngôn D Truyện cười Câu Tìm ít từ Hán Việt đoạn văn trên ? ……………………………………………………………………………………… Câu Gươm thần Long Quân cho Lê Lợi mượn tượng trưng cho điều gì ? ………………………………………………………………………………………… Câu Trong phần cuối truyện Sự tích Hồ Gượm, có chi tiết Lê Lợi hoàn gươm cho Long Quan trên hồ Tả Vọng Em hãy nêu ý nghĩa chi tiết trên ? …………………………………………………………………………………………… * Đọc văn sau và trả lời các câu hỏi (từ đến 13): Con rắn vuông Một anh chàng có tính hay khoác lác Một lần, thăm đồng về, nói với vợ: - Mình biết không, hôm ngoài đồng tôi vừa gặp rắn to là to ! Bề ngang nó phải to đến hai mươi thước, còn bề dài phải đến trăm thước Chi vợ không tin định trêu để chồng chừa tính nói khoác Chị nói : - Tôi nghe nói rắn dài đã nhiều, dài đến trăm thước thì chả có rắn nào dài đến đâu Anh chồng gân cổ : - Tôi nói thật ! Nếu không dài trăm thước thì nó phải dài đến tám mươi thước chứ Chị vợ lắc đầu: - Tám mươi thước không phải Từ xưa đến chẳng làm gì có rắn dài Anh chồng nhún chút : - Không tám mươi thước thì phải sáu mươi thước Chị vợ khăng khăng: - Sáu mươi thước dài quá Chẳng có rắn nào Anh chồng hạ giọng: - Nếu không sáu mươi thước thì đúng là nó dài bốn mươi thước Chị vợ lắc đầu : - Bốn mươi thước còn dài quá ! Anh chồng liền nói nịch : - Lần này thì tôi nói thật nhé, chắn là tôi đã nhìn thấy rắn dài đúng hai mươi thước Bấy chị vợ bò cười: - Lúc nãy mình nói rắn bề ngang hai mươi thước, bây mình lại nói bề dài hai mươi thước Vậy hóa đó là rắn vuông à? (Theo Truyện cười Việt Nam ) Câu Nghệ thuật bật truyện cười là gì? A Kể chuyện hấp dẫn B Tạo tình gây cười C Xây dựng nhân vật D Xây dựng ngôn ngữ đối thoại Câu Có nhân vật nào câu chuyện trên? A Anh chồng, chị vợ B Anh chồng và rắn C Chị vợ và rắn D Anh chồng, chị vợ và rắn Câu Anh chồng là người nào? A Hay nói khoác B Hay cãi vợ C Hay nịnh vợ D Hay nói chữ Câu Lúc đầu anh chồng kể rắn nào? A To quá cỡ, không thể tưởng tượng được B Bề ngang rộng hai mươi thước, bề dài đến trăm thước C Bề ngang bốn mươi thước, bề dài tám mươi thước D Cả bề ngang và bề dài hai mươi thước Câu 10 Chị vợ phản ứng nào nghe chồng nói rắn? A Tin lời chồng nói B Không tin lời chồng nói C Không tin muốn trêu chồng D Tò mò muốn xem rắn Câu 11 Sự việc nào đây thể rõ cái cười câu chuyện? A Anh chồng khoe đã gặp rắn to và dài quá cỡ B Chị vợ khăng khăng không tin và tìm cách trêu chồng C Anh chồng gân cổ cãi và khẳng định mình nói thật D Anh chồng giảm chiều dài rắn chiều rộng Câu 12 Mục đích truyện Con rắn vuông là gì ? A Chê cười anh chàng sợ vợ B Chê cười anh chàng hay nói khoác C Chê cười anh chàng dễ mắc mưu vợ D Chê cười anh chàng hay khoe khoang Câu 13 Bài học gì có thể rút từ câu chuyện trên …………………………………………………………………………………………… Câu 14 Hãy đóng vai Lê Lợi kể sáng tạo truyện Sự tích Hồ Gươm …………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm điểm Câu Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm đánh giá lực nhận biết các phương thức thể văn học sinh Mức đầy đủ Mã 1: Đáp án C Mức không tính điểm Mã 0: Có câu trả lời khác Mã 9: Không trả lời Câu Sự tích hồ Gươm thuộc thể loại gì ? A Truyền thuyết B Cổ tích C Truyện ngụ ngôn D Truyện cười Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm trả lực nhận biết thể loại văn truyện văn học dân gian học sinh Mức đầy đủ Mã : Đáp án A Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Tìm ít từ Hán Việt đoạn văn trên ? Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra lực thông hiểu từ ngữ Hán Việt học sinh Cách cho điểm Mức đầy đủ Mã : Học sinh tìm được trên từ Hán Việt : Nhuệ khí, nghia quân, trận địa Mức chưa đầy đủ : Mã 1: Học sinh tìm được đúng từ Hán Việt Mã không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Gươm thần Long Quân cho Lê Lợi mượn tượng trưng cho điều gì ? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi đánh giá lực thông hiểu chi tiết nghệ thuật tác phẩm học sinh Mức đầy đủ Mã : Nhằm nói tới tính chất chính nghia, hợp lòng trời, được nhân dân ủng hộ khởi nghia Lam Sơn Mức chưa đầy đủ Mã 1: Học sinh trả lời được các ý: hướng tới tính chất chính nghia (hoặc hợp lòng trời, lòng dân) Mã không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Trong phần cuối truyện Sự tích Hồ Gượm, có chi tiết Lê Lợi hoàn gươm cho Long Quan trên hồ Tả Vọng Em hãy nêu ý nghia chi tiết trên ? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi đánh giá lực thông hiểu chi tiết nghệ thuật tác phẩm học sinh Mức đầy đủ : Mã 2: Ý nghia chi tiết Lê Lợi hoàn gươm cho Long Quân trên hồ Tả Vọng : - Đánh dấu toàn thắng vẻ vang khời nghia Lam Sơn Từ đây đất nước được hòa bình, vua Lê Thái Tổ lên ngôi lấy hiệu là Thuận Thiên, ông định lấy kinh đô là Thăng Long - Thể khát vọng hoà bình nhân dân Mức chưa đầy đủ Mã 1: Học sinh trả lời được ý trên Mã không tính điểm - Mã : Có câu trả lời khác - Mã : Không có câu trả lời Câu Nghệ thuật bật truyện cười là gì? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả nhận biết đặc điểm thể loại truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án B Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Có nhân vật nào câu chuyện trên? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả nhận biết nhân vật truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án A Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Anh chồng là người nào? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả hiểu đặc điểm nhân vật truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án A Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu Lúc đầu anh chồng kể rắn nào? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả nhận biết chi tiết truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án B Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu 10 Chị vợ phản ứng nào nghe chồng nói rắn? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả hiểu nhân vật truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án B Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu 11 Sự việc nào đây thể rõ cái cười câu chuyện? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả nhận biết ý nghia việc truyện Mức đầy đủ Mã : Đáp án D Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu 12 Mục đích truyện Con rắn vuông là gì ? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả phát ý nghia truyện cười Mức đầy đủ Mã : Đáp án B Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu 13 Bài học gì có thể rút từ câu chuyện trên? Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả liên hệ cá nhân từ văn truyện cười Mức đầy đủ Mã : Nêu được bài học rút từ câu chuyện : - Không nên nói khoác mà có ngày bị « bóc mẽ » - Khi gặp người nói khoác cần biết cách ứng xử khôn khéo theo lối « gậy ông đập lưng ông » Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời Câu 14 Hãy đóng vai Lê Lợi kể sáng tạo truyện Sự tích Hồ Gươm Cách cho điểm Mục đích câu hỏi nhằm kiểm tra khả đọc hiểu văn và khả viết sáng tạo HS Mức đầy đủ Mã : Bài viết đảm bảo các yêu cầu sau : - Thể được kiện chính truyện Sự tích Hồ Gươm - Sắp xếp các kiện theo trình tự hợp lí, logic (có thể không theo trình tự truyện) - Sử dụng ngôi kể thứ (Lê Lợi) phù hợp, trình bày được suy nghi, tình cảm từ việc vào vai nhân vật Lê Lợi - Diễn đạt sáng rõ, không mắc lỗi chính tả ngữ pháp Mức không đầy đủ Mã : Trình bày được đủ ý chưa thật thuyết phục, trình bày đầy đủ ¾ ý, đúng ngôi kể Mã : Đúng ngôi kể các ý còn sơ sài Mã : Nêu được số kiện chưa đúng ngôi kể Mức không tính điểm Mã : Có câu trả lời khác Mã : Không có câu trả lời ĐỀ KIỂM TRA SỐ Câu 1: Mục đích phép lập luận chứng minh là: A Trình bày hiểu biết người viết vấn đề cụ thể B Giải thích ý kiến, quan niệm C Bình luận, đánh gía tác phẩm, tượng D Khẳng định đúng đắn vấn đề nào đó Câu 2: Mục đích phép lập luận giải thích là: A Trình bày hiểu biết người viết vấn đề cụ thể B Làm cho người đọc hiểu rõ tư tưởng, quan niệm C Bình luận, đánh giá tác phẩm, tượng D Khẳng định đúng đắn vấn đề nào đó Câu 3: Dòng nào sau đây nêu đúng cách lập luận diễn dịch? A Nêu luận điểm trình bày các dẫn chứng lí lẽ minh họa cho luận điểm B Trình bày các dẫn chứng lí lẽ dẫn đến luận điểm C Nêu luận điểm, trình bày dẫn chứng, lí lẽ khẳng định lại luận điểm D Trình bày hệ thống luận cứ hợp lí rút kết luận Câu 4: Tình nào sau đây cần làm văn đề nghị? A Muốn mượn sách thư viện B Muốn tổng kết tháng thi đua chào mừng ngày 20-11 C Muốn trình bày lại chuyến tham quan Bảo tàng Cách mạng D Muốn sơ kết họat động tổ học kì Câu 5: Tình nào sau đây cần làm văn báo cáo? A Muốn tổng kết tháng thi đua chào mừng 20-11 lớp em B Muốn tổ chức buổi tham quan tập thể cho lớp em C Muốn chuyển sang học trường khác bố mẹ thay đổi nơi công tác D Muốn nhà trường cho phép tổ chức cắm trại nhân ngày 20.11 Câu 6: Đoạn văn sau có phải là đoạn văn chứng minh không? Vì sao? “Con người Bác, đời sống Bác giản dị nào, người chúng ta biết: bữa cơm, đồ dùng, cái nhà, lối sống Bữa cơm có vài ba món giản đơn, lúc ăn Bác không để rơi vãi hột cơm, ăn xong, cái bát và thức ăn còn lại thì xếp tương tất…Cái nhà sàn Bác vẻn vẹn có vài ba phòng, và lúc tâm hồn Bác lộng gió thời đại, thì cái nhà nhỏ đó luôn luôn lộng gió và ánh sáng, phảng phất hương thơm hoa vườn, đời sống bạch và tao nhã biết bao! …Trong đời sống Bác, việc gì Bác tự làm thì không cần người giúp, cho nên bên cạnh Bác người giúp việc và phục vụ có thể đếm trên đầu ngón tay…” Câu 7: Xác định luận điểm và luận cứ cho đề văn: Vai trò nước đời sống người Câu 8: Bạo lực học đường là vấn đề đáng báo động Em hãy viết bài văn nghị luận khoảng trang giải thích nguyên nhân tượng này và nêu lên suy nghi em tượng đó Hướng dẫn chấm Phần trắc nghiệm (mỗi câu đúng 0,25 điểm) Câu 1: - Mức tối đa: Phương án D - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 2: - Mức tối đa: Phương án B - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 3: - Mức tối đa: Phương án A - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 4: - Mức tối đa: Phương án A - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 5: - Mức tối đa: Phương án A - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu (1 điểm) - Mức tối đa: Xác định đúng phương thức biểu đạt đoạn văn (chứng minh); giả thích đúng (vì đó người viết đã đưa chứng xác thực bữa cơm, đồ dùng, cái nhà, lối sống để chứng tỏ luận điểm: đời sống Bác giản dị - Mức chưa tối đa: Đạt được ½ yêu cầu trên - Mức không đạt: Xác định sai không có câu trả lời Câu (1.5 điểm) - Mức tối đa: Xây dựng được hệ thống luận cứ gồm: + Con người cần có nước (để sinh hoạt, trồng trọt, chăn nuôi, sản xuất…) + Tình trạng khan và ô nhiễm nguồn nước (nhiều vùng thiếu nước, nguồn nước ô nhiễm, nguy bệnh tật…) + Những biện pháp để sử dụng hợp lí, tiết kiệm nguồn tài nguyên nước - Mức chưa tối đa: Giảm dần số lượng ý (thiếu ý trừ 0,5 điểm) - Không đạt: Các luận cứ không chính xác HS không làm bài Câu (5 điểm) - Mức tối đa : Bài viết đảm bảo các yêu cầu sau : + Xác định và giải thích đúng các nguyên nhân tượng cách chính xác sâu sắc, tập trung các ý :  Nguyên nhân từ thân học sinh  Nguyên nhân từ gia đình  Nguyên nhân từ nhà trường  Nguyên nhân từ xã hội - Bố cục bài viết hợp lí - Diễn đạt rõ ràng, mạch lạc - Không mắc mắc ít lỗi chính tả, từ ngữ, ngữ pháp - Hình thức trình bày sẽ, chữ viết rõ ràng Mức chưa đầy đủ (4,3,2,1) - Tùy vào mức độ thực các tiêu chí trên giáo viên lựa chọn các mức điểm cụ thể, tương ứng với kết thực nhiệm vụ HS Không đạt (0 điểm) : Bài viết hoàn toàn lạc đề HS không làm bài ĐỀ KIỂM TRA SỐ I Phần trắc nghiệm (3 điểm) Đọc đoạn văn sau và trả lời các câu hỏi cách khoanh tròn vào chữ cái đầu câu trả lời đúng " Ông Phan Bội Châu, tôi biết rõ tâm hồn cao thượng và đời đầy hi sinh, nhiều nguy nan ông, và chính tôi, tôi xin là người đầu tiên, với tư cách toàn quyền Đông Dương, được bày tỏ lòng mực quí trọng ông Song ý tưởng hào hiệp phải hay nhất? Phải thực được? Than ôi, không đâu, ông ạ! Vả lại trời ơi! Tại chúng ta cứ cố chấp cãi lộn mãi này, lúc ông và tôi, tay nắm chặt tay, chúng ta có thể làm được công việc tốt đẹp cho xứ Đông Dương này? Chúng ta có thể cùng làm cho nước ông trở thành quốc gia tân tiến lớn, xứ tự trị, nước Pháp châu á! " Ô! Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này! Ông hãy để mặc ý nghi phục thù ông, hãy từ bỏ mưu đồ xưa cũ, và, thôi, tìm cách xúi giục đồng bào ông chống lại chúng tôi nữa; trái lại, ông hãy bảo họ cộng tác với người Pháp, và, làm là ông được tất cả, được cho đất nước ông, được cho thân ông." (Trích Những trò lố hay là Va-ren và Phan Bội Châu - Nguyễn Ái Quốc) Câu 1: Câu nghi vấn:"Song ý tưởng hào hiệp phải hay nhất? Phải thực được? "dùng để làm gì? A Khẳng định B Phủ định C Hỏi D Bộc lộ cảm xúc Câu 2: Câu:"Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này !" thuộc kiểu câu gì? A Câu trần thuật B Câu nghi vấn C Câu cảm thán D Câu cầu khiến Câu 3: Khi nói câu đó ( Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này.) Va-ren hướng tới mục đích gì? A Khuyên bảo B Đề nghị C Yêu cầu D Ra lệnh Câu 4: "Than ôi, không đâu, ông ạ!"thuộc loại câu nào? A Câu phủ định B Câu nghi vấn C Câu trần thuật D Câu cầu khiến Câu 5: Câu:"Tại chúng ta cứ cố chấp cãi lộn mãi này, lúc ông và tôi, tay nắm chặt tay, chúng ta có thể làm công việc tốt đẹp cho xứ Đông Dương này?"thể hành động gì người nói? A Xúi giục B Thuyết phục C Khuyên bảo D Đề nghị Câu 6: Mục đích câu nói:"Chúng ta có thể cùng làm cho nước ông trở thành quốc gia tân tiến lớn, xứ tự trị, nước Pháp châu á!"là gì? A Người nói muốn chứng thực với người nghe ý tốt mình B Người nói muốn ca ngợi tiềm đất nước An Nam C Người nói mong muốn người nghe hợp tác với mình* D Người nói muốn khẳng định tài xuất chúng thân Câu 7: Từ ngữ nào nói đúng thái độ Va-ren Phan Bội Châu thoại? A Quí trọng B Ngưỡng mộ C Quanh co D Giả tạo Câu 8: Tại suốt thoại, nhân vật Phan Bội Châu im lặng? A Phan Bội Châu lịch nên tôn trọng lượt lời Va-ren B Phan Bội Châu khinh bỉ, coi thường Va-ren C Phan Bội Châu là tù nhân nên chưa được nói D Phan Bội Châu vốn là người trầm lặng, ít nói Câu 9: Trật tự từ vế câu:"Ông hãy để mặc ý nghĩ phục thù ông, hãy từ bỏ mưu đồ xưa cũ, và, thôi, tìm cách xúi giục đồng bào ông chống lại chúng tôi nữa;"thể điều gì? A Tăng dần tính chất quan trọng các hành động* B Giảm dần tính chất quan trọng các hành động C Cho thấy phối hợp nguy hiểm các hành động D Thể thứ tự trước sau hành động Câu 10: Tại tác giả để Va-ren nói:"làm là ông tất cả, cho đất nước ông, cho thân ông."chứ không nói:":"làm là ông tất cả, cho thân ông, cho đất nước ông."? A Va-ren biết với Phan bội Châu, lợi ích đất nước quan trọng lợi ích thân B Va-ren biết lợi ích đất nước bao hàm lợi ích thân Phan Bội Châu C Sự xếp trật tự từ câu nói Va-ren là ngẫu nhiên, không có dụng ý D Thể ngưỡng mộ, trân trọng người mà Va-ren muốn thu phục II Phần tự luận (5 điểm) Câu 11: Xác định vai hội thoại các nhân vật đoạn trích trên.Tính cách các nhân vật được thể nào qua ngôn ngữ hội thoại? Câu 12: Từ thái độ Phan Bội Châu đoạn trích, hãy viết câu thể suy nghi gì im lặng cần thiết giao tiếp Trong đó có sử dụng câu nghi vấn Hướng dẫn chấm I Trắc nghiệm (mỗi câu đúng 0.5 điểm) Câu 1: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án D - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 4: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 5: - Mức tối đa: Phương án B - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 6: - Mức tối đa: Phương án C - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 7: - Mức tối đa: Phương án C - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 8: - Mức tối đa: Phương án B - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 9: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 10: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời II Phần tự luận: Câu 11 ( 1.5 điểm) + Xác định đúng vai hội thoại các nhân vật ( 0,5 điểm) + Từ ngôn ngữ nhân vật, phân tích và nét bật tính cách: a.Va-ren gian trá, lố bịch đại diện cho thực dân Pháp phản động (0.5 điểm) b Phan Bội Châu kiên cường, bất khuất, tiêu biểu cho khí phách dân tộc Việt Nam ( 0,5 điểm) Câu 12: (3 điểm) + HS viết được câu logic, rõ nghia tập trung lí giải đúng thái độ im lặng Phan Bội Châu: (2 điểm) - Thái độ coi thường kẻ thù/giữ vững niềm kiêu hãnh - Thái độ bất hợp tác với kẻ thù + Tạo lập được câu ghép đúng yêu cầu (1 điểm) ĐỀ KIỂM TRA SỐ Bài thơ “Viếng lăng Bác” đời hoàn ảnh nào? Vì nói Bác Hồ đã trở thành đề tài lớn văn học? Hãy viết 3-5 câu lí giải và chứng minh cho phần trả lời em Viết bài văn khoảng trang giấy thi, trình bày cảm nhận em hai khổ thơ đầu bài thơ “Viếng lăng Bác” nhà thơ Viễn Phương: “Con miền Nam thăm lăng Bác Đã thấy sương hàng tre bát ngát Ôi! Hàng tre xanh xanh Việt Nam Bão táp mưa sa đứng thẳng hàng Ngày ngày mặt trời qua trên lăng Thấy mặt trời lăng đỏ Ngày ngày dòng người thương nhớ Kết tràng hoa dâng bảy mươi chín mùa xuân…” (Trích Viếng lăng Bác, Viễn Phương, Ngữ Văn 9, Tập 2) Hướng dẫn chấm Câu (1 điểm) - Mức tối đa: HS đúng bối cảnh và thời gian bài thơ đời - Mức chưa tối đa: HS trả lời được ½ yêu cầu trên - Không đạt: HS trả lời sai không có câu trả lời Câu (2 điểm) - Mức tối đa: HS lí giải phù hợp và đưa minh chứng (tên tác phẩm, tác giả cách chính xác) - Mức chưa tối đa: HS trả lời được ½ yêu cầu trên - Không đạt: HS trả lời sai không có câu trả lời Câu (7 điểm) Yêu cầu chung: HS biết kết hợp kiến thức và ki dạng bài nghị luận văn học để tạo lập văn trình bày cảm nhận thân đoạn thơ Bài viết phải có bố cục đầy đủ, rõ ràng, văn viết có cảm xúc, diễn đạt trôi chảy, đảm bảo liên kết, không mắc lỗi chính tả, từ ngữ, ngữ pháp Yêu cầu cụ thể: Hình thức [ 0.25 điểm] Yêu cầu cần đạt: HS viết bài văn hoàn chỉnh, có cấu trúc hợp lí, chữ viết rõ ràng, đúng chính tả, trình bày đẹp Sáng tạo [ điểm] Yêu cầu cần đạt:: HS có quan điểm riêng mang tính cá nhân; thể tìm tòi cách viết câu; sử dụng từ ngữ, hình ảnh và các yếu tố biểu cảm; sử dụng hiệu các biện pháp tu từ Lập luận [ 0.25 điểm] Yêu cầu cần đạt: HS biết cách lập luận logic, chặt chẽ; sử dụng hợp lí các phương tiện liên kết, các phương thức biểu đạt Mở bài [0.5 điểm] Giới thiệu tác giả Viễn Phương, bài thơ “Viếng lăng Bác” và khổ thơ cần nghị luận Thân bài [2.5 điểm] - Giới thiệu được hoàn cảnh đời khá đặc biệt bài thơ: sau giải phóng miền Nam (1976), nhà thơ có dịp Hà Nội và được đến viếng Bác; sau đó bài thơ đời [0.25 điểm] - Vẻ đẹp hai câu thơ mở đầu: cách xưng hô tình cảm, hai tiếng Miền Nam giàu sức gợi (miền Nam với Bác, Bác với miền Nam); hình ảnh hàng tre bên lăng Bác chìm sương tỏa mênh mông [0.25 điểm] - Vẻ đẹp hai câu thơ tiếp: hàng tre biểu tượng cho hiên ngang, bất khuất, giản dị mà cao dân tộc Việt Nam; cách sử dụng câu đặc biệt để bộc lộ cảm xúc, nghệ thuật ẩn dụ tạo ý nghia sâu sắc cho lời thơ [0.25 điểm] - Hình ảnh mặt trời thực và mặt trời với ý nghia ẩn dụ sóng đôi với nhau; thể niềm tôn kính vô hạn nhà thơ, dân tộc dành cho Bác khẳng định công lao trời biển Bác dân tộc Việt Nam [0.5 điểm] - Hai câu cuối đoạn trích gợi không khí trang nghiêm thành kính đầy ắp nỗi niềm thương nhớ Bác; ý nghia hình ảnh dòng người kết thành tràng hoa dâng lên Bác; giá trị các biện pháp tu từ điệp ngữ, ẩn dụ [0.5 điểm] - Khái quát được ý nghia: cảm xúc, tình cảm nhà thơ là cảm xúc tình cảm nhân dân miền Nam dành cho Bác; vì Bác là vị lãnh tụ kiệt xuất dân tộc, đồng thời là nguồn cảm hứng vô tận sáng tác nhiều nghệ si [0.25 điểm] - Có nhận xét xác đáng hiệu các biện pháp tu từ được sử dụng hai khổ thơ (ẩn dụ, điệp ngữ); hiệu sử dụng thể thơ, nhịp thơ, giọng thơ, ngôn ngữ thơ [0.5 điểm] Kết bài [ 0.5 điểm] Nêu ấn tượng, suy nghĩ thân hai khổ thơ đưa đánh giá chung giá trị nội dung, nghệ thuật đoạn thơ PHỤ LỤC Một số phương pháp dạy học tích cực Thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học tạo được tham gia tích cực học sinh học tập Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến vấn đề mà nhóm cùng quan tâm Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, cá nhân được tự bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ giải vấn đề khó khăn Thảo luận nhóm được tiến hành theo các hình thức: nhóm nhỏ (cặp đôi, cặp 3) nhóm trung bình (4 đến người) nhóm lớn (8 -10 người trở lên) Trong lớp học, HS thường được chia thành nhóm từ đến người Tuỳ mục đích, yêu cầu vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được trì ổn định hay thay đổi phần tiết học, được giao cùng nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác Khi thực nhiệm vụ thảo luận nhóm, nhóm tự bầu nhóm trưởng thấy cần Trong nhóm có thể phân công người phần việc Trong nhóm, thành viên phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào vài người hiểu biết và động Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiêu vấn đề nêu không khí thi đua với các nhóm khác Kết làm việc nhóm đóng góp vào kết học tập chung lớp Để trình bày kết làm việc nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử đại diện phân công thành viên trình bày phần nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp Để tổ chức hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV cần tiến hành các bước sau: - Bước chuẩn bị (giao nhiệm vụ) + Chuẩn bị đề tài, mục tiêu hay bài học 111hong qua thảo luận nhóm, câu hỏi, hình thức trình bày, vật dụng, thời gian cho thảo luận + Nội dung thảo luận nhóm: thường là câu hỏi/bài tập gắn với tình dạy học, mang tính phức hợp và có tính vấn đề, cần huy động suy nghi, chia sẻ nhiều HS để tìm các giải pháp và phương án giải + Phương tiện hỗ trợ: phiếu học tập, giấy Ao, bút dạ, thẻ màu,… tuỳ theo yêu cầu nhiệm vụ cần thực - Thực nhiệm vụ + Chia nhóm theo yêu cầu nhiệm vụ, các nhóm tự phân công vị trí các thành viên (nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo, người quan sát, người trợ giúp,…) + Trong quá trình các nhóm thảo luận, GV quan sát, điều chỉnh chỗ ngồi, nhắc nhở hay hỗ trợ nhóm nào cần Yêu cầu thực hiện: - Mỗi thành viên nhóm được tham gia bàn luận, được lắng nghe và tôn trọng, tránh tranh cãi căng thẳng người nói quá nhiều - Những băn khoăn ý nghia, kết bài tập được giải đáp kịp thời - Thời gian làm bài tập phải phù hợp với thực tế khả làm việc học sinh và yêu cầu bài tập - Mọi học sinh tích cực làm việc - Tạo thêm công việc, hội cho các nhóm, cá nhân trường hợp họ hoàn thành bài tập trước và phải chờ các nhóm - Trình bày kết + Đại diện nhóm trình bày kết thảo luận, các thành viên nhóm có thể bổ sung thêm + Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hỏi thêm,… + GV đúc kết, bổ sung ý kiến, nhấn mạnh nội dung quan trọng, tóm tắt… (kết luận) Chú ý: – Khi các nhóm thảo luận, GV không dừng lại lâu nhóm nào - Khi các nhóm trình bày là chủ đề giống nhau, không thiết các nhóm trình bày, các nhóm trình bày các ý kiến quan điểm mà khác với nhóm trước - Có thể cử HS điều hành các nhóm báo cáo Đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày suy nghi, cảm nhận và ứng xử theo “vai giả định” Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghi sâu sắc vấn đề cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn người cuộc, tập trung vào kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai mình Trong môn học Ngữ văn, phương pháp đóng vai được thực số nội dung học tập sau: vào vai nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể văn văn học thành kịch sân khấu, xử lí tình giao tiếp giả định, trình bày vấn đề, ý kiến từ các góc nhìn khác nhau,… Khi thực hành đóng vai, cần thấy việc “diễn” không phải là phần chính phương pháp này mà điều quan trọng là thảo luận sau phần diễn Phương pháp đóng vai có số ưu điểm sau: - Học sinh được rèn luyện thực hành kỹ ứng xử và bày tỏ thái độ môi trường an toàn trước thực hành thực tiễn - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành ki giao tiếp, có hội bộc lộ cảm xúc - Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo học sinh - Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi học sinh theo hướng tích cực - Có thể thấy tác động và hiệu lời nói việc làm các vai diễn Bên cạnh đó, có thể có số HS nhút nhát, thiếu tự tin đứng trước tập thể, vốn từ ít, khó thực vai mình GV cần động viên, khuyến khích, tạo hội cho đối tượng học sinh này tham gia tình đơn giản GV tiến hành tổ chức HS đóng vai theo các bước sau: - GV nêu chủ đề, yêu cầu nhiệm vụ, chia nhóm và giao tình và yêu cầu đóng vai cho nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai nhóm - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai : phân vai, dàn cảnh, cách thể nhân vật, diễn thử - Các nhóm lên đóng vai - Thảo luận, nhận xét : Thường thì thảo luận bắt đầu cách ứng xử các nhân vật cụ thể (phù hợp hay chưa phù hợp, nêu cụ thể chỗ chưa phù hợp) tình diễn, mở rộng phạm vi thảo luận vấn đề khái quát hay vấn đề mà diễn chứng minh - GV kết luận, giúp học sinh rút bài học cho thân Một số yêu cầu đóng vai: - Tình đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học), phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học - Tình nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại (Cần phân biệt phương pháp đóng vai để giải tình với diễn tiểu phẩm để minh hoạ nội dung các câu chuyện SGK) - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai - Người đóng vai phải hiểu rõ vai mình tình bài tập đóng vai để không lạc đề - Nên khích lệ học sinh nhút nhát cùng tham gia GV không làm thay HS chưa thực được - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện) Nghiên cứu tình Phương pháp nghiên cứu tình là PPDH, đó trọng tâm quá trình dạy học là việc phân tích và giải các vấn đề trường hợp (tình huống) được lựa chọn thực tiễn Với phương pháp này, HS tự lực nghiên cứu tình thực tiễn và giải các vấn đề tình đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm Các tình được đưa là tình xuất phát từ thực tiễn sống, tình đó đã gặp có thể gặp hàng ngày Những tình đó chứa đựng vấn đề cần giải Để giải các vấn đề đó đòi hỏi có định dựa trên sở giải pháp được đưa để giải Trong nghiên cứu trường hợp, HS không phải ghi nhớ lý thuyết mà quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào việc giải tình cụ thể Trong môn học Ngữ văn, nghiên cứu tình thường được thực số nội dung sau: phân tích tình giao tiếp, tìm hiểu văn văn học tiêu biểu cho kiểu loại, tìm hiểu vấn đề thực tiễn sống để tạo lập văn (nói/viết),… Việc sử dụng PP nghiên cứu tình tạo điều kiện cho việc xây dựng gắn lý thuyết với thực tiễn, tư và hành động, thể ưu điểm sau: - Sử dụng liên hệ với thực tiễn để tích cực hoá động người học - Huy động được làm việc cá nhân và cộng tác làm việc và thảo luận nhóm Trọng tâm làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng định nhóm - Tạo điều kiện phát triển các lực then chốt chung, lực định, lực giải vấn đề, tư hệ thống, tính sáng tạo, khả giao tiếp và cộng tác làm việc Phương pháp nghiên cứu tình được thực theo các bước sau: - Nhận biết tình huống: GV nêu tình huống, yêu cầu HS nhận diện vấn đề trọng tâm được nêu tình - Thu thập các thông tin liên quan đến tình huống: yêu cầu HS huy động các nguồn thông liên quan đến tình huống, chọn lọc, hệ thống hoá và xếp các thông tin phù hợp với yêu cầu đặt tình - Tìm phương án giải quyết: đưa các phương án, trao đổi thảo luận để tìm phương án tối ưu Đây là bước thể tư sáng tạo theo nhiều hướng HS, huy động khả làm việc nhóm - Phân tích đánh giá: + Đối chiếu và đánh giá các phương án giải trên sở các tiêu chuẩn đánh giá đã được lập luận + Bảo vệ các định với luận cứ rõ ràng, trình bay các quan điểm cách rõ ràng, phát các điểm yếu các lập luận + Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải khác nhau; Việc định luôn liên quan đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là phương pháp hay hình thức dạy học, đó người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực với tính tự lực cao toàn quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết thực Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, đó HS hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động hướng dẫn GV, để tạo sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu vấn đề học tập hay giải vấn đề sống Nói khác, học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều linh vực học tập và áp dụng cách sáng tạo vào thực tế sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là hệ trẻ và đối mặt với thử thách sống Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo hội để người học thực nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả Phương pháp dạy học dự án có số đặc điểm bật sau: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng vấn đề phù hợp với trình độ và khả người học - Có ý nghia thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong trường hợp lý tưởng, việc thực các dự án có thể mang lại tác động xã hội tích cực - Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú người học cần được tiếp tục phát triển quá trình thực dự án - Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều linh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp - Định hướng hành động: Trong quá trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết rèn luyện kỹ hành động, kinh nghiệm thực tiễn người học - Tính tự lực cao người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn quá trình dạy học Điều đó đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả học sinh và mức độ khó khăn nhiệm vụ - Tinh thần cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực theo nhóm, đó có cộng tác làm việc và phân công công việc các thành viên nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ cộng tác làm việc các thành viên tham gia, học sinh và giáo viên với các lực lượng xã hội khác tham gia dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội - Tạo sản phẩm: Trong quá trình thực dự án, các sản phẩm được tạo Sản phẩm dự án không giới hạn thu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp các dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Quá trình thực dự án học tập diễn theo các bước sau - Chọn đề tài và xác định mục đích dự án : Giáo viên và học viên cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án Cần tạo tình xuất phát, chứa đựng vấn đề, đặt nhiệm vụ cần giải quyết, đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú người học ý nghia xã hội đề tài Giáo viên có thể giới thiệu số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến - Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này học sinh với hướng dẫn giáo viên xây dựng đề cương kế hoạch cho việc thực dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc nhóm - Thực dự án : Các thành viên thực công việc theo kế hoạch đã đề cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này học sinh thực các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn Kiến thức lý thuyết, các phương án giải vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm dự án và thông tin được tạo - Thu thập kết và công bố sản phẩm : Kết thực dự án có thể được viết dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo qua hoạt động thực hành Sản phẩm dự án có thể là hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn kịch, việc tổ chức sinh hoạt nhằm tạo các tác động xã hội Sản phẩm dự án có thể được trình bày các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu nhà trường, hay ngoài xã hội - Đánh giá dự án : Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực và kết kinh nghiệm đạt được Từ đó rút kinh nghiệm cho việc thực các dự án Kết dự án có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực tất các giai đoạn dự án Với dạng dự án khác có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Một số kĩ thuật dạy học tích cực Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác lớp Dưới đây là số cách chia nhóm:  Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa năm, : + GV yêu cầu HS điểm danh từ đến / / (tuỳ theo số nhóm GV muốn có là 4, hay nhóm, ); điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông, ) + Yêu cầu các HS có cùng số điểm danh cùng mầu / cùng loài hoa / cùng mùa vào cùng nhóm  Chia nhóm theo hình ghép: + GV cắt số bức hình thành / / mảnh khác nhau, tuỳ theo số HS muốn có là / / HS nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có + HS bốc ngẫu nhiên em mảnh cắt + HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành hình hoàn chỉnh + Những HS có mảnh cắt cùng bức hình tạo thành nhóm  Chia nhóm theo sở thích: GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực công việc yêu thích biểu đạt kết công việc nhóm các hình thức phù hợp với sở tưrờng các em Ví dụ: Nhóm Hoạ si, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,  Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh làm thành nhóm Ngoài còn có nhiều cách chia nhóm khác nh: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính, Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo phơng pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, ki mới, để đánh giá kết học tập HS; HS phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác nội dung bài học cha sáng tỏ Sử dụng câu hỏi có hiệu đem lại hiểu biết lẫn HS - GV và HS - HS Ki đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia HS càng nhiều; HS học tập tích cực Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học là để: - Kích thích, dẫn dắt HS suy nghi, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình dạy học - Kiểm tra, đánh giá kiến thức, ki HS và quan tâm, hứng thú các em nội dung học tập - Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Câu hỏi phải liên quan đến việc thực mục tiêu bài học; - Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; - Đúng lúc, đúng chỗ; - Phù hợp với trình độ HS; - Kích thích suy nghi HS; - Phù hợp với thời gian thực tế; - Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; - Không ghép nhiều câu hỏi thành câu hỏi móc xích; - Không hỏi nhiều vấn đề cùng lúc Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - HS được chia thành các nhóm nhỏ từ đến người Mỗi nhóm có tờ giấy A0 đặt trên bàn, là khăn trải bàn - Chia giấy A0 thành phần chính và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành phần tuỳ theo số thành viên nhóm (4 người) - Mỗi thành viên suy nghi và viết các ý tởng mình (về vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" trớc mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ý tưởng chung và viết vào phần chính "khăn trải bàn" Kĩ thuật “Phòng tranh” Ki thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoạt động nhóm - GV nêu câu hỏi / vấn đề cho lớp cho các nhóm - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ ý tưởng cách giải vấn đề trên tờ bìa và treo lên tờng xung quanh lớp học nh triển lãm tranh - HS lớp xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận bổ sung - Cuối cùng, tất các phương án giải được tập hợp lại và tìm phơng án tối ưu Kĩ thuật “Công đoạn” - HS được chia thành các nhóm, nhóm được giao giải nhiệm vụ khác Ví dụ: nhóm thảo luận câu A, nhóm thảo luận câu B, nhóm thảo luận câu C, nhóm thảo luận câu D, - Sau các nhóm thảo luận và ghi kết thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm luân chuyển giáy A0 ghi kết thảo luận cho Cụ thể là: Nhóm chuyển cho Nhóm 2, Nhóm chuyển cho Nhóm 3, Nhóm chuyển cho Nhóm 4, Nhóm chuyển cho Nhóm 1, - Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết cho nhóm và nhận tiếp kết từ nhóm khác để góp ý - Cứ các nhóm đã nhận lại đợc tờ giấy A0 nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý các nhóm khác Từng nhóm xem và xử lí các ý kiến các bạn để hoàn thiện lại kết thảo luận nhóm Sau hoàn thiện xong, nhóm treo kết thảo luận lên tường lớp học Kĩ thuật các “Mảnh ghép” - HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu vấn đề bài học Chẳng hạn: Nhóm thảo luận vấn đề A, Nhóm thảo luận vấn đề B, Nhóm thảo luận vấn đề C, Nhóm thảo luận thảo luận vấn đề D, - HS thảo luận nhóm vấn đề đã được phân công - Sau đó, thành viên các nhóm này tập hợp lại thành các nhóm mới, nhóm có đủ các "chuyên gia" vấn đề A, B, C, D, và "chuyên gia" vấn đề có trách nhiệm trao đổi lại với nhóm vấn đề mà em đã có hội tìm hiểu sâu nhóm cũ Kĩ thuật " Trình bày phút" Đây là ki thuật tạo hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt câu hỏi điều còn băn khoăn, thắc mắc các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi các câu trả lời HS đa giúp củng cố quá trình học tập các em và cho GV thấy đợc các em đã hiểu vấn đề nh nào Ki thuật này có thể tiến hành nh sau: - Cuối tiết học (thậm chí tiết học), GV yêu cầu HS suy nghi, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng các em học đuợc hôm là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng mà cha được giải đáp? - HS suy nghi và viết giấy Các câu hỏi HS có thể nhiều hình thức khác - Mỗi HS trình bày trước lớp thời gian phút điều các em đã học được và câu hỏi các em muốn đợc giải đáp hay vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm Kĩ thuật " Hỏi chuyên gia" - HS xung phong (hoặc theo phân công GV) tạo thành các nhóm "chuyên gia" chủ đề định - Các "chuyên gia" nghiên cứu và thảo luận với tư liệu có liên quan đến chủ đề mình được phân công - Nhóm "chuyên gia" lên ngồi phía trên lớp học - Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) điều khiển buổi "tư vấn", mời các bạn HS lớp đặt câu hỏi mời "chuyên gia" giải đáp, trả lời Kĩ thuật " Bản đồ tư duy" Bản đồ tư là sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tưởng hay kết làm việc cá nhân / nhóm chủ đề - Viết tên chủ đề / ý tưởng chính trung tâm - Từ chủ đề / ý tưởng chính trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên nhánh chính viết nội dung lớn chủ đề các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên - Từ nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh chính đó - Tiếp tục các tầng phụ 10 Kĩ thuật " Đọc hợp tác"(còn gọi là Đọc tích cực) Ki thuật này nhằm giúp HS tăng cờng khả tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhng không quá khó HS Cách tiến hành sau: - GV nêu câu hỏi / yêu cầu định hớng HS đọc bài / phần đọc - HS làm việc cá nhân: + Đoán trớc đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc / phần đọc để tìm gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng + Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài / phần đọc và biết liên tởng tới gì mình đã biết và đoán nội dung đọc từ hay khái niệm mà các em phải tìm + Tìm ý chính: HS tìm ý chính bài / phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu mình + Tóm tắt ý chính - HS chia sẻ kết đọc mình theo nhóm 2, và giải thích cho thắc mắc (nếu có), thống với ý chính bài / phần đọc - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có) Lưu ý: Một số câu hỏi GV thờng dùng để giúp HS tóm tắt ý chính: - Em có chú ý gì đọc ? - Em nghi gì ? - Em so sánh A và B nh nào? - A và B giống và khác nào? - [ ] Mô tả các mức độ nhận thức Mức độ Biết - Biết đây được hiểu là nhớ lại kiến thức đã học cách máy móc và nhắc lại - Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu gọi tên - Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu - Các hoạt động trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Biết + Vấn đáp tái + Phiếu học tập + Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước + Tra cứu thông tin + Tìm các định nghia Mức độ Hiểu - Hiểu là khả diễn dịch, diễn giải, giải thích suy diễn Dự đoán được kết hậu Hiểu là mức độ khá gần với nhớ đây HS phải có khả hiểu thấu đáo ý nghia kiến thức Hiểu không đơn là nhắc lại cái gì đó mà HS phải có khả diễn đạt khái niệm theo ý hiểu mình - Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu mình - Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ - Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Hiểu: Sắm vai tranh luận, Dự đoán, Đưa dự đoán hay ước lượng, Cho ví dụ, Diễn giải,… Mức độ Vận dụng thấp Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Sử dụng kiến thức đã học hoàn cảnh - Vận dụng là bắt đầu mức tư sáng tạo Tức là vận dụng gì đã học vào đời sống tình - Vận dụng có thể được hiểu là khả sử dụng kiến thức đã học tình cụ thể hay tình - Những hoạt động tương ứng với mức độ vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo công thức - Các động từ tương ứng thể mức độ Vận dụng thấp: giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế , chứng minh - Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Vận dụng thấp: • Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò • Sáng tác chuyện báo, quảng cáo … • Xây dựng mô hình • Phỏng vấn • Trình bày theo nhóm theo lớp • Xây dựng các phân loại Mức độ Vận dụng cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) - Là khả phát và phân biệt, hợp các thành phần, rút kết luận, phán xét các phận cấu thành thông tin hay tình Ở mức độ này đòi hỏi khả phân tích, phân loại - Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo sáng tác, biện minh, phê bình rút kết luận - Các động từ tương ứng thể mức độ Vận dụng cao: Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, Xác định vấn đề, Đưa các suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận Một số hình thức biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn Kiểm tra miệng (vấn đáp) Theo cách hiểu trước đây, kiểm tra miệng là kiểm tra bài cũ đầu tiết học; với quan niệm đánh giá thì kiểm tra miệng được áp dụng rộng rãi đánh giá thường xuyên, được sử dụng thời điểm học Ngữ văn, từ kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, luyện nghe, núi, đọc, viết học Do tính chất việc kiểm tra qua hình thức trình bày miệng nên các câu hỏi được nêu cần phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phù hợp với nhận thức HS, có phân hoá cho đối tượng lớp Các câu hỏi cần đặt được “tình có vấn đề” để kích thích óc tư và phản xạ nhanh chúng HS Đồng thời qua câu hỏi khuyến khích HS bộc lộ suy nghi mình việc trả lời và trình bày ý kiến cá nhân ý kiến đó là sai chưa hoàn toàn chính xác Việc đánh giá kết trả lời HS không đơn là cho điểm Trước cho điểm GV cần lưu ý sửa cho HS lỗi cần tránh nói tiếng Việt các phương diện như: chính âm, cách dùng từ, cách diễn đạt, cách biểu cảm; luyện cho HS cách nói ngắn gọn, súc tích, hấp dẫn người nghe; bước hình thành cho HS thái độ chủ động, tự tin việc bộc lộ suy nghi, tình cảm mình trước tập thể Một điều cần lưu ý là bên cạnh hình thức kiểm tra miệng đánh giá thường xuyên thì môn Ngữ văn cần hướng tới việc sử dụng hình thức này các cấp độ đánh giá cao (ví dụ: thi vấn đáp đánh giá tổng kết) để có thể đo được các lực HS cách toàn diện, đặc biệt là ki nói, ki mà HS cần rèn luyện nhà trường để đáp ứng với nhu cầu xã hội đại Kiểm tra viết Hình thức kiểm tra viết giúp GV nắm bắt được trình độ, lực tất HS lớp thời điểm, đồng thời có thể kiểm tra được nhiều mạch kiến thức, ki năng, từ bao quát đến cụ thể Kiểm tra viết không nhằm đánh giá kết học tập chung lớp học mà còn đánh giá chất lượng học tập HS, vì đề kiểm tra nên có câu hỏi phân hoá trình độ HS Thời gian để HS thực đề kiểm tra viết có thể là 15 phút, 45 phút, 90 phút (kiểm tra học kì) 90 phút (các đề thi có quy mô tương đối lớn) Hiện hình thức kiểm tra viết có dạng thiết kế câu hỏi: + Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL) (cách nói thông thường là tự luận): đây là loại câu hỏi thường được sử dụng môn học Ngữ văn, là câu hỏi yêu cầu HS phải trả lời cách suy nghi và diễn đạt qua ngôn ngữ (nói và viết) Việc sử dụng loại câu hỏi này có ưu điểm là đánh giá được khả diễn đạt HS, cho phép GV thấy được quá trình tư HS để đến đáp án, số trường hợp dễ biên soạn đề, dễ xây dựng biểu điểm Tuy nhiên, nhược điểm cách kiểm tra này là đôi thiếu tính khách quan đánh giá HS : việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan người chấm, lại thường khó chấm, nhiều thời gian nên mức độ tin cậy qua điểm số bài tự luận là hạn chế; mặt khác lại dễ gây tâm lí học tủ, học lệch cho HS, dễ nảy sinh tượng tiêu cực quay cóp, chép từ bài mẫu + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) (cách nói thông thường là trắc nghiệm) là cách kiểm tra yêu cầu HS lựa chọn đáp án đúng đúng từ câu trả lời đó có sẵn cho câu hỏi, đưa phương án trả lời đúng cho câu hỏi Có nhiều dạng thức TNKQ, song thường sử dụng dạng thức sau: * Câu nhiều lựa chọn: Đưa nhận định câu hỏi với các phương án trả lời (thường là lựa chọn), HS phải chọn đánh dấu vào phương án trả lời đúng đúng nhất, lựa chọn các phương án trả lời đúng nhiều phương án được đưa * Câu điền khuyết: đưa mệnh đề có khuyết phận, yêu cầu HS phải chọn từ ngữ cho trước để điền vào chỗ trống, tự tìm từ ngữ để điền vào chỗ trống * Câu đúng - sai: đưa nhận định, yêu cầu HS phải lựa chọn hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng sai * Câu ghép đôi: yêu cầu HS phải ghép đúng các cặp từ, các phần cột trái (A) với cột phải (B) cho hợp nghia, hợp logic Trong dạng thức trên thì dạng câu hỏi nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến vì cho kết chính xác và đảm bảo tính khách quan cao Cấu trúc câu hỏi nhiều lựa chọn gồm phần: phần thứ là câu dẫn, nêu yêu cầu, nội dung; phần thứ là các phương án trả lời Phần thứ thường được viết dạng: cáu hỏi mệnh đề (câu chưa hoàn chỉnh); phần thứ hai có dạng tương ứng: câu trả lời mệnh đề để hoàn chỉnh câu dẫn Yêu cầu câu TNKQ loại này là phần dẫn và phần trả lời phải phự hợp lôgích ngữ pháp và lôgích nghia, các phương án trả lời cá phương án đúng đúng nhất, phương án còn lại phải có độ nhiễu để buộc HS phải có suy nghi lựa chọn phương án đúng Trong các bài kiểm tra TNKQ, câu nhiều lựa chọn thường chiếm tỉ lệ 70% đến 80% Ưu điểm dễ nhận thấy TNKQ là có thể bao quát nhiều mạch kiến thức ki nên có tác dụng đánh giá HS tương đối toàn diện; đảm bảo được tính khách quan và phân hoá đánh giá, GV chấm bài nhanh, dễ dàng, chính xác, có thể sử dụng được các phương tiện đại việc xử lý kết Tuy nhiên cách kiểm tra này có nhược điểm là không đánh giá được đầy đủ khả diễn đạt HS, khó thấy được quá trình tư việc trả lời câu hỏi; riêng môn Ngữ văn khó kiểm tra được khả cảm thụ nghệ thuật; HS dễ nhìn và chép bài nhau; bên cạnh đó có yếu tố ngẫu nhiên may rủi Theo định hướng kiểm tra đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, để phát huy ưu điểm và hạn chế tối đa các nhược điểm hình thức kiểm tra, cần có kết hợp cách hợp lí hai dạng TNKQ và TNTL Đối với môn Ngữ văn THCS thì nội dung quan trọng mà việc đánh giá cần hướng tới là lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật cách chủ động, tích cực HS lực tư và giao tiếp tiếng Việt Những lực này có thể được bộc lộ qua việc tạo lập các văn (nói và viết) Do vậy, việc yêu cầu HS thực bài tập tự luận là cách đề cần thiết môn học Ngữ văn, và bài kiểm tra tổng hợp thì việc phân bố thời lượng điểm số các câu hỏi tự luận không thể 50 % tổng điểm toàn bài Tất nhiên, việc kiểm tra hình thức tự luận cần có đổi để phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập Với hình thức kiểm tra tự luận không nên cho HS viết dài mà viết có giới hạn dung lượng, có cân nhắc suy nghi việc đề để GV có thể chấm ý lẫn văn Cần chú ý các câu hỏi nhằm khai thác văn nhiều phương diện (cả văn, tiếng Việt, tập làm văn) để thể được yêu cầu tích hợp CT Trong câu hoit/bài tập và đề tự luận, ngoài hình thức câu hỏi luận đề, GV có thể đa dạng hoá các cách đề khác như: tìm ý, đề xuất ý, viết đoạn văn (mở bài, kết luận, triển khai ý thân bài), tóm tắt văn bản, chữa câu, đoạn, viết theo mẫu, theo gợi ý, Như bài kiểm tra không có câu hỏi tự luận (viết bài văn hoàn chỉnh) mà có thể có nhiều câu với yêu cầu khác và số điểm được phân bố khác nhau, giúp cho việc bao quát các nội dung học tập được thực thuận lợi Câu hỏi TNKQ được biên soạn để kiểm tra tri thức phổ thông tác giả, tác phẩm, thể loại, số phương diện đọc - hiểu văn bản, tri thức văn hoá, tri thức và ki tiếng Việt Cách đánh giá này có tác dụng kích thích HS học tập toàn diện và gúp phần khắc phục số tượng tiêu cực việc học tập lối học vẹt, học tủ, chộp bài mẫu Tuy nhiên, để hình thức kiểm tra này được phổ biến rộng rãi thì GV cần được trang bị hiểu biết ki thuật trắc nghiệm khách quan có hỗ trợ các phương tiện thiết bị đại Mặt khác, để phát huy tính hiệu hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan thì các phần TNKQ và TNTL đề kiểm tra nên được tách riêng cho HS làm bài, số lượng câu hỏi TNKQ cần đảm bảo đúng với lí thuyết (thời gian suy nghi và trả lời cho câu TNKQ khoảng 45 giây đến phút, tất nhiên cần tính đến độ khó câu trắc nghiệm đối tượng kiểm tra để có vận dụng phù hợp) - Một số yêu cầu kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra: Hai dạng thức biên soạn câu hỏi TNKQ và TNTL có thể sử dụng kiểm tra miệng và kiểm tra viết Để câu hỏi TNKQ TNTL có giá trị đánh giá cao, cần đảm bảo yêu cầu ki thuật biên soạn câu hỏi Theo Lâm Quang Thiệp, có thể nêu lên số lưu ý chung cách biên soạn các loại câu hỏi TNKQ và TNTL sau: + Loại câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: * Chỉ có phương án chọn là đúng * Các phương án sai phải có vẻ hợp l * Nên dùng phương án để lựa chọn * Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với phương án chọn theo đúng ngữ pháp * Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần * Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây đúng” “mọi phương án trên đây đúng” * Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…) * Phải xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên + Loại câu hỏi TNKQ đúng – sai: * Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng sai, không có ngoại lệ * Soạn câu trả lời thật đơn giản * Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần + Loại câu hỏi TNKQ ghép đôi: * Hướng dẫn rõ yêu cầu việc ghép đôi cho phù hợp * Cần đánh số cột và chữ cột * Các dòng trên cột phải tương đương nội dung, hình thức, cấu trúc ngữ pháp, độ dài * Tránh dùng các câu phủ định * Tránh tạo nên việc ghép đôi theo kiểu – + Loại câu hỏi TNKQ điền khuyết: * Chỉ để chỗ trống * Thiết kế cho có thể trả lời từ đơn mang tính đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm…) * Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời chính xác * Chỉ có lựa chọn là đúng Với câu hỏi TNTL, để phát huy ưu điểm loại câu hỏi này và hạn chế độ thiên lệch, thiếu khách quan việc chấm bài, cần lưu ý số điểm chính sau: * Đảm bảo cho câu hỏi TNTL phự hợp với mục tiêu học tập * Câu hỏi cần rõ ràng và xác định để HS hiểu rõ nhiệm vụ mà mình phải thực * Cần cho HS biết các tiêu được sử dụng để đánh giá bài tự luận * Nên sử dụng câu hỏi khuyến khích tư sáng tạo, bộc lộ óc phê phán và ý kiến cá nhân HS * Có thể cho giới hạn độ dài (số từ số trang, dòng) * Đảm bảo đủ thời gian để HS làm bài làm lớp thời hạn nộp bài làm nhà * Khi đề bài tự luận có cấu trúc gồm nhiều câu, nên quy định tỷ lệ điểm cho phần, và chấm bài nên chấm điểm phần cho HS Các yêu cầu ki thuật được nêu trên đây đồng thời là tiêu chí quan trọng để đánh giá tính chuẩn hoá các câu hỏi TNKQ và TNTL môn học Ngữ văn TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học đại – Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ (Khóa XI) Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn Luật giáo dục (2005) Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2014), Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56