ACTION RESEARCH COMPETENCE AND CHALLENGES IN DOING ACTION RESEARCH FACING HIGH SCHOOL ENGLISH TEACHERS IN NORTHERN VIETNAM

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHER EDUCATION GRADUATION PAPER ACTION RESEARCH COMPETENCE AND CHALLENGES IN DOING ACTION RESEARCH FACING HIGH SCHOOL ENGLISH TEACHERS IN NORTHERN VIETNAM Supervisor: Nguyễn Huy Hoàng Student: Nguyễn Tuấn Hưng Course: QH2017.F1.E1 HÀ NỘI – 2021 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG VÀ KHÓ KHĂN TRONG LÀM NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN BẮC VIỆT NAM Giáo viên hướng dẫn: Nguyễn Huy Hoàng Sinh viên: Nguyễn Tuấn Hưng Khóa: QH2017.F1.E1 HÀ NỘI – 2021 ACCEPTANCE I hereby state that I: Nguyễn Tuấn Hưng, class: QH2017.F1.E1, being a candidate for the degree of Bachelor of Arts (TEFL) accept the requirements of the University relating to retention and use of Bachelor’s Graduation Paper deposited in the library In terms of these conditions, I agree that the origin of my paper deposited in the library should be accessible for the purposes of study and research, in accordance with the normal condition established by the librarian for the care, loan or reproduction of the paper Signature Nguyễn Tuấn Hưng Hanoi, May 2nd 2021 ACKNOWLEDGEMENTS First and foremost, I would like to thank my supervisor Hoang Nguyen for his continuous support, tolerance, and reassurance It has been a great three years working with him as a mentee, a student, and a friend Beyond the grandiose words of gratitude that I know for a fact he does not appreciate; I would like to thank him for making the time doing this dissertation lighter and more enjoyable Secondly, I want to extend my thanks to all each of the 105 participants in this study Without their assistance, I would have never been able to afford to undertake this endeavor Thirdly, my sincere thanks are due to my family and friends, who have been an unstinting source of support, who always make time to help and support me, who have nurtured the researcher in me They have been readily available for emotional support more times than I can count, despite my selfish grudge against them in times of stress Last but not least, my warmest thanks go to myself, for having been resilient through the vagaries of emotional turmoil for the last four years Your accumulation of knowledge, skills, and attitude made this academic quest possible and I am beyond proud of you i ABSTRACT There is a growing need for Vietnamese high school teachers to become research-engaged as their roles are being redefined by the advances in education While several studies (Potolea, 2013; Toquero, 2019; Yayli, 2011)have documented the potential growth in research competence among language teachers, little empirical research has focused on exploring the baseline research competencies and difficulties facing high school English teachers (HETs) This study, thus, set out to examine such information, assuming a quantitatively driven approach to mixed methods, which included focus group discussions, scaling questionnaires, and interview schedules Participants comprised 105 teachers from six public and private schools located in Vietnam Research questions focused on two specific issues, namely research and research-related competencies for action research, and factors that impede action research in high school institutes Descriptive data suggested that teachers were conscious of their inadequacy in discipline methodologies, problem-solving skills, and original critical thinking faculty, albeit assured of their capability for collaboration and self-sufficiency The study implies that a culture of active teacher research, from education to engagement, should be established to increase teachers’ competence in doing action research, and that school authorities should attempt to accommodate the practice of action research by reducing the amount of paperwork and teaching hours, establishing clearer guidelines for research activities, and providing necessary specialist help through modes of collaboration with higher learning institutes Suggestions for further research were also included ii TABLE OF CONTENTS ACCEPTANCE i ACKNOWLEDGEMENTS i ABSTRACT ii TABLE OF CONTENTS iii LIST OF TABLES AND FIGURES v LIST OF ABBREVIATIONS vi CHAPTER 1: INTRODUCTION 1.1 Background of the Study 1.2 Statement of the Research Problem and Research Questions 1.3 Scope of the Study 1.4 Research design 1.5 Significance of the Study 1.6 Organization of the Study CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW 2.1 Action Research 2.2 Innovation from Experience (“Sáng kiến kinh nghiệm”) as a Form of AR 2.3 Skill Sets and Competencies for Action Research 11 2.4 Challenges to High School Teachers’ Research 12 2.5 Studies into Teachers’ Research Competence and Opinions about Action Research 14 CHAPTER 3: METHODOLOGY 18 3.1 Research Design 18 3.2 Sampling 18 3.3 Data Collection Instruments 19 3.3.1 Focus Group Discussion 19 3.3.2 Questionnaires 19 3.3.3 Interviews 21 3.4 Data Analysis 22 3.5 Ethical Issues 22 CHAPTER 4: RESULTS 23 4.1 Results 23 iii 4.1.1 Action Research Competence of the High school English Teachers 23 4.1.2 Teachers’ Self-reported Challenges towards Conducting AR 31 4.2 Discussion 37 4.2.1 Highschool Language Teachers’ Strengths and Weaknesses in doing AR 37 4.2.2 Challenges Faced by Highschool Language Teachers in Doing Action Research 39 CHAPTER 5: CONCLUSION 42 5.1 Summary of Findings 42 5.2 Implications 43 5.2.1 How to Improve Teacher Research Competence 43 5.2.2 How to Accommodate Teacher Research Activity 44 5.3 Limitations and Suggestions for Further Research 46 REFERENCES 48 APPENDICES 60 APPENDIX A 60 APPENDIX B 61 APPENDIX C 64 APPENDIX D 68 APPENDIX E 70 APPENDIX F 77 APPENDIX G 85 iv LIST OF TABLES AND FIGURES Table Innovations from Experience by the English teachers Table Reliability statistics for first part of the questionnaire 21 Table Reliability statistics for second part of the questionnaire 21 Table Frequency analysis of scores for all research competencies 23 Table Summary of self-assessed competency group (descending order of means) 24 Table Teachers' self-assessment of "Research skills and techniques" competencies 25 Table Teachers' self-assessment of "Research management" competencies 28 Table Teachers’ self-assessment of “Personal effectiveness” competencies 28 Table Teachers’ self-assessment of “Communication skills” competencies 29 Table 10 Teachers’ self-assessment of “Teams/Networking skills” competencies 29 Table 11 Challenges to HETs’ action research (arranged by group) 31 Table 12 Challenges to HETs’ action research (descending order of means) 32 v LIST OF ABBREVIATIONS AR = Action Research ELT = English Language Teaching HET = High-school English Teachers IFE = Innovation From Experience IT = Information Technology MOET = Ministry of Education and Training vi CHAPTER 1: INTRODUCTION The first chapter presents the background information relevant to the current research, primarily the importance of Action Research to the high school language teachers and their professional development The research questions, scope of the study and significance of the study will also be elaborated Finally, an outline of the study is given at the end of the chapter 1.1 Background of the Study The practice of language instruction has undergone major transformations at the turn of the 21st century, in which the highschool language teachers (HET) are required to assume more roles other than just to impart knowledge and manage classrooms (Kubanyiova & Crookes, 2016) Correspondingly, teacher education programs have evolved to prepare the HETs for new responsibilities, one of which is the demand to become research-engaged (Borg, 2013) Advocates of teacher research activities as part of continuous teacher professional development (PD) emphasize that participation in academic inquiries not only cements the link between theory and practice (Johnson, 2015), but also improves the quality of language instruction (Burns & Richards, 2009; Edge, 2001; Johnson & Golombek, 2011) Among the range of academic inquiries that teachers can take on within the extents of their profession, action research (AR) is recognized as an empowering form of PD for teachers (Borg, 2010; 2013; Nunan & Bailey, 2009) By allowing HETs to “investigate and problematize” their instructional practice (Le, 2018, p 1) and reflect upon it, AR broadens teachers’ understanding of the students, the classroom problems, and themselves, thereby enhancing instruction standards (Edwards & Burns, 2016) Ultimately, the process of doing AR can be considered a means of continuous PD (Han, 2012; Kumaravadivelu, 2006; McNiff & Whitehead, 2010; Mertler, 2009; Wang & Zhang, 2012) as afterwards, teachers gain invaluable knowledge and skills In recent years, action research (AR) as a defining feature of competent HETs has gained currency in practice, especially in the Vietnamese context of secondary 21 balance competing demands on time       22 set and prioritize a number of intermediate goals within an individual research project       23 collect and record information in an organized and professional way       24 conduct searches using appropriate online and offline resources       25 demonstrate an awareness of potential sources of relevant information for the subject area       26 aware of referencing appropriate sources and use a variety of referencing styles and systems       27 work to a professional level without supervision       28 demonstrate accuracy, organization and attention to detail       29 self-evaluate own skills during the conduct of research       30 define areas for improvement from self-evaluation       31 make and execute substantial research plans with guidance necessary only for specialist issues       32 produce a well-structured and well written report of substantial length       33 write concise, academic prose and express ideas with suitable clarity       34 control a variety of stylistic academic writing styles       73 35 use slides, OHPs and PowerPoint in oral presentations       36 write and present for their research subject of the kind expected in journals       37 present academic work at seminars and conferences       38 respond clearly and persuasively to questions and comments at such occasions       39 write and present research in an appropriate manner for specialist or lay audiences       40 attend conferences and meetings       41 aware of researchers in the research field       42 work in teams (e.g research groups) on complex projects       43 reflect on the quality of teamwork and solve teamworking problems as they arise       44 aware of techniques of giving feedback       45 aware of others in the research group       PART 3: OTHER ISSUES ABOUT CONDUCTING ACTION RESEARCH From to 5, with being “strongly disagree” and being “strongly agree”, indicate your attitude regarding the following statements No Statement Strongly disagree Strongly agree        I encounter difficulty in conducting action research because … 46 I fear that teacher-researcher will be shunned  74   47 there is no assistance (substitute, collaboration) from colleagues and students      48 there is conflict between the two ‘research-engaged’ and ‘nonresearch-engaged’ sides      49 I am not competent enough to conduct research      50 I am concerned that doing and sharing research will make instructional ‘problems’ public (to learners and colleagues)      51 I believe that findings will not be of interest or value to anyone      52 I consider teacher role as knowledge consumer, not generator      53 I believe that research is done ON teachers rather than BY teachers      54 I think research is an academic, large-scale, statistical and technically difficult activity      55 I not see the value of action research to professional development      56 I not have time to research      57 I not have funds to support my research      58 I not have access to literature      59 I not have expert support, internal or external      60 I not have a good reason to research      61 there is no tangible benefit to being research-engaged      62 my efforts are not acknowledged by colleagues or managers      63 there is no interest is shown in my work by the authorities      75 64 there is no opportunities to share the results of my research      65 I not have a sense of ownership for my research      66 I not have a clear structure/direction to guide teacher research      67 commercial schools maximize teacher workloads to make schools more profitable      68 I am only paid for teaching time      69 I am on part-time contract      70 I must a second job to earn a living      76 APPENDIX F QUESTIONNAIRE (VIET VER) PHIẾU KHẢO SÁT VỀ NĂNG LỰC THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN NGOẠI NGỮ THPT Xin chào quý thầy/cô, em Nguyễn Tuấn Hưng, sinh viên năm cuối khoa Sư phạm Tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội Hiện em thực đề tài Nghiên cứu khoa học Năng lực thực nghiên cứu hành động* giáo viên ngoại ngữ THPT Em muốn mời quý thầy/cô tham gia vào nghiên cứu cách bớt chút thời gian để hoàn thành phiếu khảo sát Đây khảo sát nên khơng có câu trả lời đúng/sai, hồn tồn khơng ảnh hưởng đến công việc thầy/cô Mọi thông tin thầy/cô cung cấp phiếu giữ bí mật, kết nghiên cứu cơng bố, danh tính thầy/cơ khơng bị tiết lộ hình thức Nếu thầy/cơ có câu hỏi ý kiến đóng góp, xin vui lịng liên hệ: Nguyễn Tuấn Hưng - QH2017.E1, Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN SĐT: 0967 406 548; Email: tuanhung2461999@gmail.com Chân thành cảm ơn hợp tác quý thầy/cô! *Nghiên cứu hành động: Một nhánh nhỏ nghiên cứu thực giáo viên lớp học Trong nghiên cứu hành động, giáo viên thực khảo sát thí nghiệm vừa nhỏ phạm vi lớp học để giải vấn đề việc giảng dạy Nghiên cứu hành động bao gồm việc viết lên báo cáo nghiên cứu không bắt buộc việc xuất bản, đăng tạp chí PHẦN 1: THƠNG TIN CÁ NHÂN Xin quý thầy/cô cho biết số thông tin cá nhân Họ tên: Ngày sinh: / / Giới tính: ☐ Nam ☐ Nữ ☐ Khơng tiết lộ Qualificaton: ☐ Cử nhân ☐ Thạc sĩ ☐ Tiến sĩ ☐ Khác: _ Hiện thầy/cô giảng dạy, công tác (cơ sở đào tạo): _ Hiện thầy/cô giảng dạy ngoại ngữ: ☐ Tiếng Anh ☐ Tiếng Trung ☐ Tiếng Đức ☐ Tiếng Pháp ☐ Khác: _ SĐT (Nếu thầy/cơ tham gia trả lời vấn): _ Email: 77 Hướng dẫn: Khoanh tròn quanh chữ số tương ứng với câu trả lời Nếu muốn thay đổi phương pháp lựa chọn, tẩy gạch chéo ô tô, tô đen ô khác PHẦN 2: TỰ ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG LÀM NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG From to 6, how to you personally assess the following skills of action research STT Hiểu biết bản, biết khái niệm bản, nhiên cần đáng kể đào tạo bồi dưỡng thực hành; Sơ cấp, kinh nghiệm việc thực hành áp dụng chưa nhiều, thực hành sử dụng kỹ yêu cầu nhiều giúp đỡ chun mơn; Trung cấp, có nhiều kinh nghiệm việc thực hành áp dụng, cần giúp đỡ mặt chuyên môn; Cao cấp, thực hành áp dụng thao tác gắn liền với kỹ mà không cần hỗ trợ, áp dụng kỹ để giải vấn đề có độ khó cao hơn; Thơng thạo, đạt thơng thạo có tính chiến lược kỹ này, đưa hướng dẫn, hỗ trợ trả lời câu hỏi liên quan đến lĩnh vực này; Chuyên gia, sáng tạo áp dụng cho kỹ và/hoặc hoạch địch phát triển tài liệu tài nguyên dành cho đào tạo kỹ này; giao phó trực tiếp giáo dục đào tạo kỹ Năng lực Hiểu biết Chuyên gia       Tôi tự đánh giá khả … … xác định vấn đề nghiên cứu từ việc phân tích lỗ hổng tài liệu nghiên cứu       xác định lĩnh vực (về dạy học) mà nghiên cứu hình thành kiến thức       hình thành đề cương nghiên cứu (bao gồm câu hỏi nghiên cứu, bối cảnh, nguồn lực, phương pháp nghiên cứu)       hình thành giả thuyết và/hoặc câu hỏi nghiên cứu để thiết kế dự án nghiên cứu thân       78 đề xuất ý tưởng nghiên cứu mẻ tân tiến       phê bình cách khách quan am hiểu nghiên cứu công bố       diễn giải đề tài nghiên cứu với người hướng dẫn đồng nghiệp       viết tổng quan nghiên cứu (lịch sử nghiên cứu, khung khái niệm, định nghĩa v.v…) đề tài nghiên cứu       bàn luận phương pháp nghiên cứu khác đến định chọn phương pháp để giải câu hỏi nghiên cứu       10 thể tầm hiểu biết phương thức nghiên cứu ứng dụng chúng       11 khách quan thừa nhận yếu điểm giả thiết (thiếu sở) nghiên cứu       12 khách quan yếu điểm giả thiết (thiếu sở) nghiên cứu công bố       13 giám định đoán kết luận tạm thời nghiên cứu nói chung       14 truyền tải kết phân tích liệu qua bảng biểu phần mềm máy tính       15 trình bày ngắn gọn vấn đề nghiên cứu đối tượng người nghe khác       16 phê bình cách khách quan nghiên cứu thân xác định hướng nghiên cứu       79 17 tóm tắt nghiên cứu theo độ dài khác (tùy mục đích trình bày)       18 soạn báo cáo tiến độ nghiên cứu thân theo chuẩn công bố đăng báo       19 thể tầm hiểu biết trình tự nộp phản biện báo nghiên cứu       20 lên kế hoạch thực nghiên cứu (lên thời gian biểu)       21 cân đầu việc khác để dành thời gian thực nghiên cứu       22 ưu tiên mục tiêu khác trình thực nghiên cứu       23 thu thập lưu trữ tài liệu nghiên cứu cách có tổ chức chuyên nghiệp       24 khai thác sở tìm kiếm liệu (Google Scholar, ScienceDirect, v.v…)       25 xác định số nguồn cung cấp tư liệu/ tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu       26 trích nguồn nghiên cứu theo phong cách ngành nghiên cứu       27 làm việc độc lập mà giám sát       28 thể xác tỉ mỉ trình thực nghiên cứu       29 tự đánh giá kỹ thân trình thực nghiên cứu       80 30 xác định kế hoạch tự đào tạo từ trình tự đánh giá       31 thực kế hoạch nghiên cứu cách độc lập (chỉ nhận trợ giúp mặt chuyên môn)       32 soạn thảo báo cáo nghiên cứu có kết cấu đầy đủ       33 soạn thảo báo cáo nghiên cứu ngắn gọn rõ ràng       34 thể phong cách viết khác báo cáo nghiên cứu khoa học       35 sử dụng phần mềm thuyết trình (vd powerpoint) để diễn thuyết nghiên cứu khoa học       36 viết trình bày sản phẩm nghiên cứu khoa học với tiêu chuẩn tạp chí học thuật       37 thuyết trình đề tài khoa học hội thảo chuyên đề hội nghị       38 trả lời câu hỏi bình luận (về thuyết trình) cách rõ ràng thuyết phục       39 sử dụng phong cách viết khác cho báo cáo nghiên cứu để phục vụ đối tượng người đọc khác (dân chuyên a-ma-tơ)       40 tham gia hội thảo hội nghị nghiên cứu khoa học       41 hiểu biết nhà nghiên cứu lĩnh vực       42 cộng tác (trong nhóm nghiên cứu) để giải vấn đề nghiên cứu       81 43 đưa giải pháp cho vấn đề làm việc nhóm (sau chiêm nghiệm vấn đề đó)       44 hiểu biết phương thức đưa nhận xét (feedback)       45 am hiểu thành viên khác nhóm nghiên cứu       PART 3: ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÁC ĐỘNG ĐẾN LÀM NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG Với thang từ đến 5, với “hồn tồn khơng đồng ý” “hoàn toàn đồng ý”, đánh giá nhận định sau STT Nhận định HT Không đồng ý   HT Đồng ý    Tôi gặp khó khăn thực nghiên cứu hành động … 46 sợ giáo viên làm nghiên cứu (teacher-research) bị xa lánh      47 khơng có hỗ trợ (giúp đỡ, cộng tác, v.v.) từ đồng nghiệp học sinh      48 có mâu thuẫn hai phe ‘ủng hộ nghiên cứu’ ‘không ủng hộ nghiên cứu’      49 nghĩ thân khơng có đủ khả làm nghiên cứu      50 lo lắng việc làm nghiên cứu hành động ‘vạch áo cho người xem lưng’ hạn chế đơn vị công tác      51 nghĩ kết nghiên cứu không ý đánh giá cao      52 tơi nghĩ vai trị giáo viên người ‘tiêu dùng’ kiến thức, người ‘kiến tạo’ kiến thức      82 53 nghĩ khơng có làm chủ việc làm nghiên cứu      54 nghĩ việc nghiên cứu địi hỏi quy mơn q lớn      55 nghĩ việc làm nghiên cứu khơng có tác động đến việc phát triển chuyên môn      56 khơng có thời gian dành cho việc nghiên cứu      57 khơng có nguồn quỹ tài cho việc nghiên cứu      58 khơng có nguồn tiếp xúc với học liệu, tài liệu học thuật cần thiết      59 khơng có hỗ trợ mặt chun môn (tư vấn, tham khảo, v.v…)      60 tơi khơng thấy có lý để làm nghiên cứu      61 khơng thấy lợi ích hữu hình để làm nghiên cứu      62 nỗ lực làm nghiên cứu khơng thừa nhận đồng nghiệp nhà quản lý      63 nhà quản lý, nhà đương cục không trọng đến nghiên cứu khoa học tơi      64 tơi khơng có hội chia sẻ kết nghiên cứu khoa học      65 tơi khơng có cảm giác ‘sở hữu’ nghiên cứu khoa học      66 tơi không nhận hướng dẫn/ định hướng làm nghiên cứu khoa học (dành cho giáo viên)      67 sở quản lý đẩy mạnh khối lượng cơng việc nhằm phục vụ mục đích lợi nhuận      83 68 trả tiền cho phần việc ‘dạy học’      69 công tác trường bán thời gian      70 phải dành thời gian làm công việc thứ hai      84 APPENDIX G SEMI-STRUCTURED INTERVIEW QUESTIONS Họ tên, đơn vị công tác, trường công/tư/quốc tế? Đã giảng dạy năm? Bằng cấp? Hiện có theo học văn bằng, học vị khơng? Trong q trình học tập trước có tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học không? (Viết khóa luận/luận văn để tốt nghiệp Anh chị nghĩ hoạt động nghiên cứu khoa học? Anh chị nghĩ có khả làm nghiên cứu khoa học khơng? Tại sao? Trong q trình cơng tác trường có thực hoạt động (tương tự) nghiên cứu khoa học không? (Sáng kiến khoa học) Đơn vị cơng tác có u cầu bắt buộc hoạt động nghiên cứu không? Trong văn giấy tờ (hợp đồng lao động, nội quy nhà trường, v.v…) có nhắc đến phần thời gian sử dụng để nghiên cứu khoa học khơng? Hoạt động nghiên cứu khoa học có tính vào số làm thức khơng? Có tổ chức hội đồng chuyên môn không? Đâu khó khăn lớn việc thực nghiên cứu trường trung học phổ thông? (Gợi ý: tài chính, thời gian, chun mơn, v v…) Anh chị nghĩ việc làm nghiên cứu khoa học đem lại bất lợi không mong muốn không? Anh chị nghĩ việc làm nghiên cứu có “vạch áo cho người xem lưng” lỗi phương pháp giảng dạy khơng? Giả sử có gvien đồng nghiệp muốn điều tra số quan điểm anh/chị vấn đề giảng dạy công tác thân, liệu anh/chị có đồng thuận chia sẻ khơng? Đã cộng tác với nghiên cứu sinh/nhà khoa học (ở vị trí) dự án nghiên cứu họ khơng? Trường có hoạt động gần giống/tương tự với hoạt động nghiên cứu khoa học? Trường có tổ chức phổ biến thi nghiên cứu khoa học dành cho giáo viên khơng? Nhà trường có tổ chức khen thưởng/động viên (bằng tiền thưởng, danh hiệu, thăng chức, v.v…) với giáo viên có tham gia vào cơng tác nghiên cứu khoa học khơng? Nhà trường có cấp tài trợ cho nghiên cứu 85 khoa học giáo viên (nếu yêu cầu) khơng? Trong văn thức có đề cập đến lợi ích/khen thưởng kèm việc làm nghiên cứu khoa học không? Đối với khoảng thời gian cho phép, anh/chị (giáo viên) có cảm thấy có thời nghiên cứu khoa học khơng? Nếu anh/chị có mong muốn thực đề án nghiên cứu mình, trường có đồng ý cấp thời gian/quỹ/giúp đỡ chuyên môn/ nguồn tài liệu học thuật không? 10 Môi trường làm việc (học sinh/đồng nghiệp/lãnh đạo/phụ huynh) có ý kiến nói chung với việc nghiên cứu khoa học giáo viên? (Miễn không làm ảnh hưởng đến outcomes) Đồng nghiệp có tình nguyện cộng tác nghiên cứu không? Trước sở cơng tác có giáo viên đứng tổ chức hoạt động nhóm nghiên cứu tự thực nghiên cứu chưa? Phản ứng nhà trường sao? Nếu làm hoạt động nghiên cứu, đồng nghiệp/học sinh/lãnh đạo/phụ huynh có đồng ý hợp tác khơng? 11 Vấn đề tài có ảnh hưởng nhiều đến ý định nghiên cứu anh/chị không? Nếu thưởng động viên tài chính, liệu anh/chị có ý định làm nghiên cứu khoa học khơng? 12 Trong ngồi mơi trường làm việc, anh chị có tham gia hoạt động mang tính chất học thuật khơng (hội thảo, trình bày nghiên cứu khoa học, v.v…) Văn hóa mơi trường làm việc có định kiến việc giáo viên làm nghiên cứu khoa học không? 13 Anh chị nghĩ ý tưởng lồng ghép hoạt động nghiên cứu khoa học vào q trình phát triển chun mơn, vào tiêu chí xét duyệt danh hiệu thi đua? Anh chị nghĩ để làm tròn nhiệm vụ giáo viên người giáo có trách nhiệm tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học khơng? Liệu khơng cịn áp lực thi trung học phổ thông quốc gia, liệu việc nghiên cứu khoa học có trọng khơng? 14 Vấn đề tài có ảnh hưởng nhiều đến ý định nghiên cứu anh/chị không? Nếu thưởng động viên tài chính, liệu anh/chị có ý định làm nghiên cứu khoa học không? 86 15 Trong ngồi mơi trường làm việc, anh chị có tham gia hoạt động mang tính chất học thuật khơng (hội thảo, trình bày nghiên cứu khoa học, v.v…) Văn hóa mơi trường làm việc có định kiến việc giáo viên làm nghiên cứu khoa học không? 16 Anh chị nghĩ ý tưởng lồng ghép hoạt động nghiên cứu khoa học vào trình phát triển chun mơn, vào tiêu chí xét duyệt danh hiệu thi đua? Anh chị nghĩ để làm tròn nhiệm vụ giáo viên người giáo có trách nhiệm tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học không? 87 ... of knowledge and skills with language teachers refraining from doing AR as well (Borg, 2009; Mehrani, 2017) 4.2.2 Challenges Faced by Highschool Language Teachers in Doing Action Research With... Weaknesses in doing AR 37 4.2.2 Challenges Faced by Highschool Language Teachers in Doing Action Research 39 CHAPTER 5: CONCLUSION 42 5.1 Summary of Findings ... learning experience and integrative teaching in Writing skill of Unit 10 for the students in class 11A5 at Phan Dang Luu High School N/A 2019 Skills instruction Difficulties in teaching and learning