1.đọc hiểu vb tự sự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TẠP CHÍ KHOA HỌC JOURNAL OF SCIENCE KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES ISSN: 1859-3100 Tập 14, Số 4b (2017): 138-148 Vol 14, No 4b (2017): 138-148 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website: http://tckh.hcmue.edu.vn ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Nguyễn Thị Ngọc Thúy* Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Ngày Tòa soạn nhận bài: 12-02-2017; ngày phản biện đánh giá: 05-3-2017; ngày chấp nhận đăng: 15-4-2017 TÓM TẮT Bài viết tập trung đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự (VBTS) theo định hướng phát triển lực cho người học sở xác định khái niệm, vai trò số yêu cầu thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu; nhận diện đặc điểm hoạt động đọc hiểu yếu tố cấu thành nên lực đọc hiểu VBTS Từ khóa: câu hỏi, lực đọc hiểu, Ngữ văn, văn tự ABSTRACT A System of Questions for Teaching Reading Comprehension of Narrative Text Based on a Competency-oriented Approach In order to teach narrative text reading comprehension in a competency formation and development approach to students, the teacher must design a system of questions for teaching narrative text reading comprehension in a learner’s competency-oriented approach The paper suggests a system of questions for teaching narrative text reading comprehension in a competencyoriented approach based on the defining of concepts, roles and some design requirements of the questions in teaching reading comprehension; identifying characteristics of the reading comprehension activity and components of the narrative text reading comprehension competency Keywords: question, reading comprehension competency, narrative text, Language Arts and Literature Đặt vấn đề Từ trước đến nay, câu hỏi dạy học xem cách thức tích cực hóa vai trị người học Câu hỏi dạy học đọc hiểu VBTS có vai trị tương tự Hệ thống câu hỏi đọc hiểu hệ thống cơng cụ, thao tác hướng dẫn người học bước khám phá, giải mã văn (VB), từ hình thành học tự đọc, tự tiếp nhận VB Với chương trình Ngữ văn theo mơ hình phát triển lực, hệ thống câu hỏi * Email: ngocthuy24483@yahoo.com 138 dạy học Đọc hiểu văn lại có ý nghĩa quan trọng Vì câu hỏi đọc hiểu văn lúc không đơn giản hướng dẫn học sinh (HS) giải mã nội dung VB mà phải hướng đến mục tiêu nữa, hình thành phát triển lực đọc hiểu cho người học Với ý nghĩa ấy, để giúp giáo viên định hướng tốt cách thức hình thành lực đọc hiểu VBTS cho người học, cần phải đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển lực Một số vấn đề câu hỏi dạy học đọc hiểu 2.1 Khái niệm câu hỏi dạy học đọc hiểu Trong dạy học, câu hỏi loại câu có hình thức chức nghi vấn, địi hỏi trả lời Ngồi ra, câu hỏi dạy học cịn xem cơng cụ hướng dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập hình thức hoạt động yêu cầu người học thực Do đó, mặt hình thức câu hỏi dạy học không tồn dạng câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như nào? Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu… khơng? Sẽ nào?… mà cịn thể hình thức tập với nhiệm vụ, mệnh lệnh, thị… mà giáo viên (GV) yêu cầu học HS tiến hành giải Đó dạng tập có cấu tạo hình thức câu cầu khiến với động từ trung tâm thường xuất như: chứng minh, phân tích, làm rõ, lí giải, bình luận, bác bỏ, so sánh, minh họa, viết ra, tìm/xác định, ra, nêu rõ, khái qt… Vì vậy, nhận thấy thể câu hỏi dạy học phong phú đa dạng Tương tự câu hỏi dạy học nói chung, câu hỏi dạy học đọc hiểu công cụ sử dụng để hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, giúp HS giải mã kiến tạo nghĩa cho văn bản, đồng thời hệ thống thao tác giúp HS hình thành lực đọc hiểu Câu hỏi Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 dạy học đọc hiểu câu hỏi GV câu hỏi HS tự đặt q trình tiếp xúc với văn 2.2 Vai trị, ý nghĩa câu hỏi dạy học đọc hiểu văn Bên cạnh việc thực vai trò ý nghĩa câu hỏi dạy học nói chung, câu hỏi dạy học đọc hiểu thể vai trò, ý nghĩa riêng mang đặc trưng môn như: - Câu hỏi đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc tập trung ý nhiều vào trình đọc - Câu hỏi đọc hiểu khơi gợi, hướng dẫn người đọc tham gia vào trình giải nghĩa kiến tạo nghĩa cho văn “Việc đặt câu hỏi nằm trung tâm q trình đọc hiểu q trình hỏi, tìm kiếm câu trả lời, hỏi thêm để giữ cho trình đọc tiếp tục diễn ra” (Hervey, 2006, p.68) - Câu hỏi đọc hiểu khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy người đọc Siêu nhận thức xác định nhân tố quan trọng làm tăng khả đọc hiểu (Walsh & Sattes, 2005; McKown & Barnett, 2007) - Câu hỏi đọc hiểu đóng vai trị quan trọng việc tích cực hóa người đọc “Nêu câu hỏi vận dụng phương pháp đối thoại dạy học Ngữ văn, ( ) cách tốt để biết điều biết điều chưa biết học sinh học sinh Nó xứng đáng phương pháp dạy học theo hướng 139 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM tích cực hóa hoạt động học tập học sinh.” (Nguyễn Thanh Hùng, 2006, tr.16) Tóm lại, việc sử dụng câu hỏi hỗ trợ nhiều trình đọc hiểu có vai trị định hướng q trình lĩnh hội VB Đồng thời câu hỏi đọc hiểu cịn có ý nghĩa việc tăng cường hứng thú cho người đọc, tích cực hóa vai trị người học hình thành lực đọc cho họ 2.3 Một số lưu ý việc sử dụng câu hỏi dạy học đọc hiểu văn Để câu hỏi dạy học đọc hiểu phát huy hiệu quả, GV bên cạnh việc phải tuân thủ yêu cầu chung việc sử dụng câu hỏi dạy học cần phải đảm bảo số yêu cầu câu hỏi dạy học đọc hiểu nói riêng như: - Câu hỏi đọc hiểu VB phải thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loại VB - Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt VB văn học, phải hướng dẫn người đọc khám phá, tìm hiểu phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuật VB - Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh hoạt động tư xảm xúc xảy tiến trình đọc VB, chẳng hạn liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đốn; suy luận; khái qt hóa; đánh giá; kiểm sốt q trình đọc, v.v - Câu hỏi đọc hiểu VB phải thiết kế đảm bảo giai đoạn tiến trình đọc hiểu Một số vấn đề đọc hiểu văn 3.1 Một số quan niệm đọc hiểu văn 140 Nguyễn Thị Ngọc Thúy Trước tiên, theo nhà nghiên cứu, đọc trình tương tác Sự tương tác tương tác VB với người đọc Roman Ingarden (1893 – 1970) Wolfgang Iser (1926 – 2007) cho “VB văn học cấu trúc bao gồm yếu tố bị lược hóa, ý nghĩa nằm ý thức người tiếp nhận” (dẫn theo Hoàng Phong Tuấn, 2016) Do đó, việc cụ thể hóa cấu trúc nghĩa VB phụ thuộc lớn vào khả người đọc Cịn từ góc độ sư phạm, Louise Michelle Rosenblatt lại thận trọng đồng thời đề cao tương tác VB người đọc Theo Rosenblatt (1994), “mỗi hành vi đọc kiện, tương tác, thương lượng yếu tố: người đọc cụ thể mơ hình cụ thể kí hiệu, VB, xuất thời điểm cụ thể ngữ cảnh cụ thể.” (p.163) Vì ý nghĩa tơi mang lại cho tác phẩm khơng giống với ý nghĩa anh kiến tạo dù VB tác giả Rand Reading Study Group (2002) lại xác định đọc hiểu “quá trình xảy đồng thời việc trích lọc xây dựng ý nghĩa cho VB thơng qua tương tác với VB viết Nó bao gồm ba yếu tố: người đọc, VB hành động đọc mục đích đọc” Q trình tương tác tảng đưa đến việc giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Mặc dù khái niệm “tương tác” hiểu theo nhiều cách khác nhận thấy đọc trình tương tác người đọc với VB Điều chứng tỏ việc tiếp nhận VB khơng phải q trình thụ động mà chủ động TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM kiến tạo nghĩa cho VB việc tương tác tích cực với VB Ngồi ra, cịn tương tác, thương lượng người đọc với thân họ Trong q trình đọc, yếu tố VB vận động khiến cho ý nghĩa VB đầu người đọc ln có thay đổi Vì vậy, chắn thân người đọc khơng phải tự đối thoại với VB/tác giả mà đối thoại với thân họ để lựa chọn, điều chỉnh xác định cách giải thích hợp lí Trần Đình Sử (2013) khẳng định đọc trình “kiến tạo ý nghĩa, trình đầy thử sai, loại bỏ sai, xác lập đúng” Sự tương tác, thương lượng đồng thời xảy người đọc khác Vì VB văn chương mang tính “mở” nên tạo cho người đọc nhiều hội sáng tạo trình tạo nghĩa cho VB Trong trình ấy, người với kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm mĩ, kĩ đọc hiểu khác đem đến nhiều cách kiến giải khác VB Điều tạo nên tương tác người đọc với Điểm gặp nhà nghiên cứu trình tương tác ấy, người đọc chủ động sử dụng thao tác nhận thức, tư để giải mã kiến tạo nghĩa cho văn Các thao tác tư sử dụng trình đọc hiểu phong phú đa dạng Trước tiên thao tác tư sử dụng để giải mã hệ thống ngơn ngữ, hình ảnh biểu tượng VB Theo Marcelle Holliday (2008), để giải mã VB, người đọc phải có kĩ Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 huy động, lựa chọn kiến thức nền1 phù hợp thân Vì kiến thức có vai trị quan trọng giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Kiến thức người đọc kết nối với VB người đọc có khả ý thức đọc (Holliday, 2008) Tuy nhiên, giải mã bước đầu tiếp cận VB ý nghĩa VB không dựa thân VB mà phụ thuộc vào cảm nhận cá nhân VB Vì vậy, người đọc q trình tiếp nhận VB cịn xem người đồng sáng tạo với tác giả tham gia kiến tạo nghĩa cho VB Tuy nhiên đồng sáng tạo khơng có nghĩa hiểu VB văn chương cách tùy tiện mà phải vào VB Bên cạnh đó, kiến thức người khác nên mức độ hiểu cá nhân khác Ngoài thao tác sử dụng để giải mã VB người đọc phải sử dụng thêm thao tác nhận thức, tư khác để kiến tạo nghĩa cho VB Cụ thể thao tác tư nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phân tích, suy luận, kết nối, dự đoán, so sánh, tổng hợp, đánh giá… thơng tin (Nguyễn Thị Hồng Nam, 2016; Hồng Phong Tuấn, 2016) Đồng thời, nhà nghiên cứu thống cho q trình “đọc” khơng dừng lại việc giải mã kiến tạo nghĩa cho VB mà “sự đáp ứng lại với thông điệp VB theo cách khác nhau” (Bayetto, 2014) Đó hiểu biết người đọc giới, chủ đề VB; kiến thức hệ thống tín hiệu ngơn ngữ kí mã (Holliday, M, 2008) 141 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Chương trình PISA (2012) xác định “đọc hiểu hiểu biết, sử dụng phản hồi lại trước VB viết nhằm đạt mục đích phát triển tri thức tiềm năng” Q trình phản hồi với VB người đọc phản hồi, đánh giá giá trị, thông điệp VB qua việc liên kết, đối chiếu, so sánh với những mối liên hệ VB hay kinh nghiệm thân; rút học/kinh nghiệm cho thân; tự nhận thức thân; vận dụng điều đọc từ VB vào giải vấn đế thực tế sống thân Do thấy q trình tương tác người đọc với VB đọc hiểu q trình tương tác hai chiều Ngồi ra, q trình đọc bị ảnh hưởng hứng thú động hoạt động đọc Theo Pardo (2004), “những người đọc có nhiều động lực dễ dàng áp dụng nhiều chiến lược đọc hiểu làm việc chăm hơn, tích cực q trình kiến tạo nghĩa cho VB Những người đọc động lực khó làm việc chăm ý nghĩa mà họ mang lại cho VB khơng mạnh mẽ họ có nhiều động lực” Qua việc phân tích quan niệm khác đọc hiểu, nhận thấy hầu hết nhà nghiên cứu quan niệm đọc trình tương tác, sở huy động vốn kiến thức nền, người đọc sử dụng thao tác nhận thức tư để giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Đồng thời qua trình này, người đọc có phản hồi với VB Tuy nhiên 142 Nguyễn Thị Ngọc Thúy trình đọc thực có hiệu người đọc có hứng thú, có động lực việc đọc 3.2 Một số quan niệm tiến trình đọc Tiến trình đọc VB nhận quan tâm số nhà nghiên cứu, có Langer (1995) Trong “Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản”, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam Dương Thị Hồng Hiếu (2016) giới thiệu quan niệm Langer tiến trình đọc sau: “Langer (1995) cho tiến trình đọc VB, người đọc trải nghiệm giai đoạn (stances) khác nhau, là: (1) Bên ngồi bước vào giới VB đầu người đọc (Being out and stepping into an envisionment); (2) Bên di chuyển giới VB đầu người đọc (Being in and moving through an envisionment); (3) Bước suy ngẫm lại người đọc biết (Stepping back and rethinking what one knows); (4) Bước khách quan hóa trải nghiệm (Stepping back and objectifying the experience) Các giai đoạn khơng theo đường thẳng mà trở trở lại thời điểm đọc kết tương tác khác người cụ thể với VB cụ thể2.” (dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, 2016, tr.19-20) “Như giai đoạn thứ nhất, người đọc nảy sinh ý tưởng ban đầu, giai đoạn thứ hai, họ chìm đắm giới VB họ, giai đoạn thứ ba, người đọc thu nhận thấu hiểu từ giới TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Quan niệm tiến trình đọc cịn thể số tài liệu khác, chẳng hạn Reading Strategies Bộ Giáo dục bang Ontario, Canada Comprehension strategies Draper (2010) nêu ba giai đoạn tiến trình đọc hiểu đề xuất kĩ mà người đọc sử dụng ba giai đoạn sau: Trước đọc, người đọc: - Sử dụng kiến thức để suy nghĩ đề tài/ chủ đề VB - Dự đoán ý nghĩa có VB - Đọc trước VB kĩ thuật đọc lướt đọc quét để có cảm nhận chung nội dung VB Trong đọc, người đọc: Kiểm sốt hiểu biết VB cách đặt câu hỏi, suy ngẫm phản hồi ý tưởng thông tin VB Sau đọc, người đọc: - Phản hồi ý tưởng thông tin VB - Liên hệ đọc với kiến thức kinh nghiệm thân - Làm sáng tỏ hiểu VB - Mở rộng cách hiểu VB theo cách mang tính phản biện sáng tạo Nhìn chung quan niệm tiến trình đọc tác giả có điểm gặp gỡ Chẳng hạn giai đoạn trước đọc VB, giai đoạn thứ tư, người đọc suy ngẫm ý nghĩa giới VB, chúng thể lại vậy.” (dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, tr.19 -20) Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 Bộ Giáo dục bang Ontario (Canada) xác định trùng với giai đoạn thứ theo quan niệm Langer; giai đoạn đọc theo quan niệm Bộ Giáo dục bang Ontario (Canada) lại trùng với giai đoạn thứ hai thứ ba theo quan niệm Langer; cịn giai đoạn sau đọc giai đoạn thứ tư trình trải nghiệm tiến trình đọc Langer đề xuất Trong phạm vi viết này, xin chọn cách tiếp cận tiến trình đọc hiểu theo ba giai đoạn (trước kho đọc, đọc sau đọc) để thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS trường phổ thơng tiến trình phù hợp với thực tế dạy học VBTS triển khai trường trung học phổ thông Năng lực đọc hiểu văn tự Theo UNESCO: “Đọc hiểu khả nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn sử dụng tài liệu viết in kết hợp với bối cảnh khác nhau; địi hỏi học hỏi liên tục, cho phép cá nhân đạt mục đích mình, phát triển kiến thức, tiềm tham gia đầy đủ xã hội rộng lớn” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, 2012) OECD (2012) định nghĩa NL đọc (reading literacy) sau: “Đọc hiểu hiểu biết, sử dụng, phản hồi ý đến VB viết để đạt mục đích cá nhân, phát triển vốn kiến thức tiềm mình, tham gia vào xã hội 143 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM ( ) Đọc bao gồm phạm vi rộng NL nhận thức, từ NL giải mã thông tin, đến kiến thức từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm, cấu trúc liên quan đến VB ngôn ngữ; hiểu biết giới” OECD (2009) định nghĩa NL đọc đề cập đến yếu tố nữa, NL siêu nhận thức (metacognitive competencies), “sự nhận thức khả sử dụng đa dạng chiến lược thích hợp tiếp cận VB NL siêu nhận thức kích hoạt người đọc suy ngẫm, kiểm sốt điều chỉnh hoạt động đọc họ cho phù hợp với mục tiêu cụ thể” (OECD, 2009) Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho NL đọc hiểu “bao gồm yếu tố cấu thành sau: tri thức văn bản, chiến lược đọc hiểu; kĩ thực hành động, thao tác đọc hiểu; sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống cần đến đọc hiểu” (tr.89) Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề xuất khái niệm NL đọc hiểu sau: “Đọc hiểu tồn q trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm q trình cảm thụ kí hiệu vật chất nhận ý nghĩa kí hiệu đó) với VB; nhận thức, tư (tiếp nhận phân tích lí giải ý nghĩa VB, phát ý nghĩa khơng có sẵn dòng văn, đọc biểu tượng, ẩn ý VB diễn đạt lại lời người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB); phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm 144 Nguyễn Thị Ngọc Thúy người đọc, tìm ý nghĩa lịch sử, giá trị VB)” (tr.19) Qua việc phân tích tương đồng khác biệt quan niệm NL đọc hiểu, nhận thấy NL đọc hiểu NL giải mã VB, hiểu nghĩa VB, kiểm sốt q trình hiểu, phản hồi lại với VB, sử dụng VB để giải vấn đề cá nhân sống sở sử dụng, huy động kiến thức thân thao tác đọc hiểu nhằm đạt đến mục tiêu cụ thể NL đọc hiểu VBTS NL đọc hiểu VB nói chung hiểu biết đặc trưng thể loại cụ thể hóa thành kiến thức loại VBTS Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự theo định hướng phát triển lực Năng lực người học theo định hướng CT hình thành rèn luyện thơng qua hoạt động học tập Việc hình thành lực đọc hiểu VBTS cho HS thực theo phương thức Sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động khám phá nội dung, ý nghĩa VBTS cách hữu ích, thiết thức để hình thành lực đọc hiểu VBTS cho người học.Việc thiết kế câu hỏi theo định hướng tiếp cận lực khác với việc thiết kế câu hỏi theo định hướng tiếp cận nội dung VB Thơng qua việc xây dựng câu hỏi, GV hình thành cho người học hệ thống thao tác, hướng dẫn người học tiếp cận giải mã VBTS Vì vậy, câu hỏi phải xây dựng theo hệ thống thao tác tư mà người đọc sử dụng giai đoạn TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM tiến trình đọc VB để giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Đồng thời, câu hỏi dạy học đọc hiểu VBTS phải phán ánh đặc điểm hoạt động đọc phân tích đảm bảo yêu cầu đặc trưng thể loại Việc thiết kế sử dụng câu hỏi dạy học đọc hiểu VBTS cần phải hướng đến việc hình thành rèn luyện cho người học lực thành phần với thao tác, kĩ cụ thể giai đoạn tiến trình đọc hiểu Trên Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 sở đó, người học nhận biết sử dụng thành thạo lực cụ thể tiến đến việc đọc hiểu VBTS cụ thể Trên sở đó, chúng tơi xin đề xuất hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS theo định hướng hình thành phát triển lực phận cấu thành nên lực đọc hiểu VBTS cho người học theo ba giai đoạn tiến trình dạy học đọc hiểu trường trung học phổ thông Các giai đoạn tiến trình đọc hiểu Hệ thống câu hỏi đề xuất TRƯỚC KHI ĐỌC Câu hỏi, tập tìm hiểu hiểu HS tác giả (cuộc đời, nghiệp sáng tác), hoàn cảnh đời VBTS Câu hỏi, tập tìm hiểu hiểu biết, trải nghiệm HS vấn đề, việc, nội dung nhắc đến VBTS (Vd: Trước học truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, GV hỏi “Nếu em sống thành thị phải chuyển thơn q sống, em có tâm trạng, cảm xúc nào?” ) Câu hỏi, tập tìm hiểu hiểu biết HS đặc điểm thể loại VB (Vd: Em biết đặc điểm thể loại truyện ngắn? ) Câu hỏi, tập xác định mục đích đọc HS (Vd: Mục đích em đọc VB gì? ) Câu hỏi, tập tìm hiểu, khơi gợi vốn ngôn ngữ (Vd: vốn từ ngữ…) HS liên quan đến đề tài, chủ đề văn (Vd: Dựa vào nhan đề, hoàn cảnh sáng tác mục đích sáng tác truyện, em liệt kê từ ngữ mà em biết tác giả sử dụng để viết nên tác phẩm này? ) Câu hỏi, tập yêu cầu HS dự đoán, hình dung đề tài, chủ đề, nội dung, bối cảnh, nhân vật… VBTS dựa tựa đề/ hình ảnh minh họa/ hoản cảnh đời/ mục đích sáng tác… VB Câu hỏi, tập hỏi điều HS muốn biết, muốn trao đổi đọc VB (Vd: Khi đọc văn này, em muốn biết điều gì/ hi vọng biết thêm điều gì? Khi đọc văn này, em muốn thảo luận điều gì? …) Câu hỏi, tập khuyến khích HS ghi lại suy nghĩ, câu hỏi HS VBTS trước đọc 145 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM TRONG KHI ĐỌC SAU KHI ĐỌC 146 Nguyễn Thị Ngọc Thúy Câu hỏi, tập khơi gợi vấn đề cần lưu ý VBTS đọc Câu hỏi, tập dự đoán việc xảy dựa từ ngữ, chi tiết truyện (Vd: Em nghĩ điều diễn tiếp theo? Dựa vào đâu mà em dự đoán thế?…) Câu hỏi, tập suy luận vấn đề truyện dựa từ ngữ, chi tiết văn (Vd: Ý nghĩa chi tiết/ việc/ hình ảnh… văn gì? Những hành động/ lời nói/ ý nghĩ… nhân vật cho thấy nhân vật người nào?…) Câu hỏi, tập tìm hiểu, xác định nghĩa (nghĩa đen, nghĩa bóng) số từ ngữ, câu, hình ảnh hay/ khó hiểu/ quan trọng… văn Câu hỏi, tập liên hệ truyện với truyện khác, truyện với người đọc, truyện với sống (Vd: Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… gợi liên tưởng đến sống em? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… truyện khiến em liên tưởng đến kiện/ chi tiết/ nhân vật… truyện khác? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… gợi cho em suy nghĩ đời/ người? …) Câu hỏi, tập khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng người đọc (Vd: Em mô tả lại cảnh/ chi tiết/ việc… theo tưởng tượng em? Em hình dung ngoại hình nhân vật? Nếu em vào hồn cảnh, vị trí nhân vật em hành động/ suy nghĩ/ xử lí nào? ) Câu hỏi, tập kiểm sốt q trình hiểu (Vd: Em cảm thấy tốc độ đọc có phù hợp với em khơng? Phần em vừa đọc nói/ bàn vấn đề gì? Có chỗ văn mà em không hiểu không? ) Câu hỏi, tập đánh giá dự đốn trước (Vd: Em đánh giá/ kiểm tra lại dự đốn trước nhân vật/ việc… này? Dựa sở em kết luận vậy?…) Câu hỏi, tập nhận biết, phát về: Các thông tin quan trọng tác giả, bối cảnh sáng tác; hệ thống nhân vật, mối quan hệ nhân vật; bối cảnh (không gian thời gian); cốt truyện; đề tài, chủ đề; kể; ngôn ngữ trần thuật; tình truyện; kết cấu; thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng tác giả Câu hỏi, tập yêu cầu HS kể tóm tắt lại VBTS Câu hỏi, tập yêu cầu HS xác định thông tin/ chi tiết quan trọng VBTS; giải thích ý nghĩa phân tích vai trị chi tiết ấy; xác định chi tiết, ý cần tranh luận/bình luận Câu hỏi, tập suy luận để tìm hiểu ý nghĩa VBTS (Vd: Theo em, nhân vật người nào? Thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm qua truyện gì?…) Câu hỏi, tập khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho HS Câu hỏi, tập phân tích, đánh giá: + Về cách thể yếu tố làm nên cấu trúc VBTS (hệ thống TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Tập 14, Số 4b(2017): 138-148 nhân vật, bối cảnh, đề tài chủ đề, vấn đề/mâu thuẫn/xung đột, tình tiết, kiện xảy phát triển mâu thuẫn, cao trào/nút thắt/đỉnh điểm, chuỗi hệ kiện, kết thúc); phân tích, giải thích tương tác/ảnh hưởng qua lại yếu tố; phân tích, đánh giá tác động tác giả việc tạo phát triển liên quan yếu tố + Về giá trị biểu đạt nội dung VB, ý nghĩa cách thức tổ chức, cấu trúc VB để đạt mục đích biểu đạt cụ thể + Về thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng tác giả thể suốt VB (Vd: Em đánh thông điệp câu chuyện? Em đánh hành động/ suy nghĩ/ diễn biến tâm trạng nhân vật? Đọc tác phẩm, em thích/ khơng thích chi tiết/ nhân vật nào, sao? Điểm đặc sắc, bật/ hạn chế tác phẩm gì?…) Câu hỏi, tập liên hệ: VBTS với VBTS khác; VBTS với người đọc; VBTS với sống; người đọc với tác giả; tác giả VBTS với tác giả VBTS khác; VB viết với VB đa phương thức (Vd: Liên hệ VBTS với phim, tranh ảnh chuyển thể từ VBTS ấy…); kết đọc hiểu HS với kết đọc hiểu HS khác (Vd: Những ý tưởng truyện gợi cho em suy nghĩ điều gì? Truyện khiến em nhớ đến truyện nào? Có giống khác biệt truyện/ nhân vật… với sống em? ) Câu hỏi, tập vận dụng điều đọc vào sống em (Vd: Những điều học từ tác phẩm giúp em vận dụng vào thực tế nào? Những thông điệp từ tác phẩm giúp em rút học cho thân?…) Câu hỏi, tập kiểm sốt q trình hiểu em (Vd: Cách hiểu em văn có thay đổi so với dự đốn văn trước đọc? Cách hiểu em văn có thay đổi suốt trình đọc văn bản?…) Kết luận Với câu hỏi đọc hiểu đề xuất, mong giúp tác giả sách giáo khoa Ngữ văn GV Ngữ văn thiết kế hệ thống câu hỏi sử dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng hình thành phát triển lực đọc hiểu cho người học Đó điều kiện cần thiết để đạt đến mục tiêu chương trình Ngữ văn theo mơ hình phát triển lực 147 TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy TÀI LIỆU THAM KHẢO Bayetto, A.E (2014) Comprehension Khai thác từ http://www.appa.asn.au/wpcontent/uploads/2015/08/Comprehension-article.pdf Draper, D (2010) Comprehension Strategies DECS Curriculum Consultant, North Adelaide Khai thác từ http://www.decd.sa.gov.au/northernadelaide/files/links/2_QuestioningBooklet.pdf Đỗ Ngọc Thống (2012) Chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thông Hà Nội: NXB Giáo dục Hervey, S (Aug-Sep 2006) Who Asks the Questions? Teaching Pre K-8, 37 (1), 68 – 69 Hoàng Phong Tuấn (13/8/2016) Một số điểm lí thuyết tiếp nhận Wolfgang Iser Khai thác từ https://hoangphongtuan.wordpress.com/2016/08/13/mot-so-diem-chinh-trongly-thuyet-tiep-nhan-cua-wolfgang-iser-hoang-phong-tuan/ Holliday, M (2008) Strategies for Reading Process (1st ed) Marickville, N.S.W : e : lit Nguyễn Thanh Hùng (2006) Đa dạng hiệu câu hỏi dạy học Văn Tạp chí Giáo dục, 148 (kì – 10/ 2006), tr.16 Nguyễn Thị Hạnh (2014) Xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho mơn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TPHCM, 56 (90), 88-97 Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016) Giáo trình phương pháp dạy đọc văn Trường Đại học Cần Thơ Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) Đề xuất cấu trúc chuẩn đánh giá lực đọc hiểu chương trình giáo dục phổ thơng Tạp chí Khoa học giáo dục, 114, 19-20,61 OECD (2009) PISA 2009 Assessment and Analytical Framework Khai thác từ https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf OECD (2012) PISA 2012 Assessment and Analytical Framework Khai thác từ http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA%202012%20framework%20e-book_final.pdf Ontario Ministry of Education Think Literacy: Reading Strategies Khai thác từ http://www.edu.gov.on.ca/eng/studentsuccess/thinkliteracy/files/reading.pdf Pardo, L.S (2004) What every teacher needs to know about comprehension, International Reading Association (pp 272-280), doi:10.1598/RT.58.3.5 Rand Reading Study Group (2002) Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension Santa Monica, CA: RAND Corporation (available online at www.rand.org/publications/MR/MR1465/) Rosenblatt, L.M (1994) The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work Khai thác từ http://books.google.com.vn/books?id=PIDDa4z_R4QC&printsec=frontcober&dq=The+read er,+the+text,+the+poem,+the+transactional+theory+of+literacy+work+of+Louise+Rosenblat t&source=bl&ots=bBE9qFIT4v&sig=rPHTrần Đình Sử (09/9/2013) Đổi phương pháp dạy học Ngữ văn Khai thác từ https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-day-hoc-nguvan/ 148 ... hỏi, tập liên hệ: VBTS với VBTS khác; VBTS với người đọc; VBTS với sống; người đọc với tác giả; tác giả VBTS với tác giả VBTS khác; VB viết với VB đa phương thức (Vd: Liên hệ VBTS với phim, tranh... thấy NL đọc hiểu NL giải mã VB, hiểu nghĩa VB, kiểm soát trình hiểu, phản hồi lại với VB, sử dụng VB để giải vấn đề cá nhân sống sở sử dụng, huy động kiến thức thân thao tác đọc hiểu nhằm đạt... mục tiêu cụ thể NL đọc hiểu VBTS NL đọc hiểu VB nói chung hiểu biết đặc trưng thể loại cụ thể hóa thành kiến thức loại VBTS Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự theo định hướng phát