Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư duy phản biện: Vấn đề lập luận trong giáo trình Life Pre-Intermediate

Để nâng cao hiệu quả việc dạy - học tiếng Anh, người học cần phát triển kỹ năng tư duy phản biện (TDPB). Đây là vấn đề không mới trong dạy - học ngoại ngữ trên thế giới, nhưng vẫn chưa được sinh viên Việt Nam thực hiện tốt khi sử dụng giáo trình do nước ngoài xuất bản.

V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… DẠY - HỌC TIẾNG ANH CHO NGƯỜI VIỆT TỪ BÌNH DIỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN: VẤN ĐỀ LẬP LUẬN TRONG GIÁO TRÌNH LIFE PRE-INTERMEDIATE Vũ Thị Hà, Nguyễn Thị Tô Hằng Trường Đại học Vinh Ngày nhận 08/01/2021, ngày nhận đăng 03/3/2021 Tóm tắt: Để nâng cao hiệu việc dạy - học tiếng Anh, người học cần phát triển kỹ tư phản biện (TDPB) Đây vấn đề không dạy - học ngoại ngữ giới, chưa sinh viên Việt Nam thực tốt sử dụng giáo trình nước ngồi xuất Từ thực tiễn ấy, sử dụng phương pháp tam giác đạc để xác định vấn đề cấu trúc TDPB Life PreIntermediate mối liên hệ với tri thức sinh viên Các khảo sát tiến hành với sinh viên năm thứ Trường Đại học Vinh cho thấy lực tư phản biện, kinh nghiệm thân phương pháp tiếp cận nội dung dạy - học đối tượng khảo sát mức độ thấp so với yêu cầu giáo trình Vì vậy, vấn đề cấp thiết người học người dạy giáo trình cần nhận thức lại tuân thủ nguyên tắc dạy - học ngoại ngữ người dạy cần thực người hướng dẫn người học tiến hành học theo định hướng Từ khóa: Dạy - học tiếng Anh; tư phản biện; lập luận; CDIO; kinh nghiệm thân Đặt vấn đề Tư phản biện tiêu chuẩn đánh giá hiệu trí tuệ tham gia hiệu cấp độ cá nhân, học thuật xã hội Hình thành phát triển TDPB cho sinh viên mục tiêu quan trọng giáo dục đại Kỹ trang bị cho học sinh lực cần thiết để lập luận nhận thức vấn đề xã hội giới thay đổi hàng ngày; chúng đòi hỏi người dạy phải nhận thức vai trị việc hướng phương pháp tư cho người học Để đạt điều đó, theo Ghanizadeh cộng sự, người dạy người học phải vượt ngồi việc ghi nhớ học thuộc lịng nội dung nêu giáo trình; người học cần có khả suy luận, đánh giá lập luận đưa suy luận riêng cách hợp lý (Ghanizadeh, 2020, tr 2) Đây đòi hỏi học ngoại ngữ nội dung quan trọng dạy - học tiếp cận CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) Việc dạy - học tiếng Anh nói chung dạy - học tiếng Anh theo giáo trình Life Pre-Intermediate (Vietnam edition) Trường Đại học Vinh Để vượt khỏi tình trạng trọng đến việc học thuộc, nói viết lại theo giáo trình, học trước qn sau… người học cần hình thành phát triển kỹ TDPB cách hệ thống, không ngừng nâng cao lực đánh giá phát ngôn (tức lập luận người khác dạng nghe đọc) khả sản sinh phát ngôn theo chủ điểm mà giáo trình yêu cầu cách hợp lý nhất; người dạy cần người hỗ trợ họ tiếp nhận nội dung giáo trình theo định hướng Email: hangntto88@gmail.com (N T T Hằng) 12 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 Bài viết có nhiệm vụ xác định: (i) Những vấn đề TDPB giáo trình Life Pre-Intermediate tương quan với kinh nghiệm thân người học, (ii) Nguyên nhân chất lượng dạy - học tiếng Anh từ bình diện TDPB, (iii) Đề xuất dạy - học tiếng Anh theo hướng tự chủ Và để thực nội dung nêu trên, sử dụng phương pháp tam giác đạc (methodological triangulation) nghiên cứu tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai Những vấn đề liên quan Dạy - học tiếng Anh viết hiểu là: (i) Quá trình dạy lấy người học làm trung tâm, (ii) Người dạy, ngồi vai trị sư phạm truyền thống việc cung cấp học tiếng Anh, phải đảm nhận vai trò cố vấn hỗ trợ người học phát triển lực tư bậc cao tiếp nhận nội dung chương trình, (iii) Người học có ý thức tự chủ nâng cao lực tiếng Anh Từ đó, dạy - học tiếng Anh cần xuất phát từ: a) TDPB dạy - học, b) TDPB tri thức nền, c) Kinh nghiệm thân nguyên lý tiếp nhận ngôn ngữ 2.1 Tư phản biện dạy - học Tư phản biện (TDPB) chủ đề dạy - học từ năm 1960 đến (Ghanizadeh, 2020, tr 11) Năng lực quan tâm đặc biệt đến chất lượng biện luận, đến cách trình bày sở niềm tin trình hành động (Fisher, 2011, tr 14); chúng phương thức đánh giá cách hình thành niềm tin theo tiêu chuẩn hợp lý (Vaughn, 2018, tr 2), kỹ đánh giá xác lập luận người khác hình thành lập luận tốt riêng (Rainbolt, 2015, tr 5) TDPB xuất thường xun q trình tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai cấu trúc nội dung giáo trình thiết kế theo CDIO Ghanizadeh cộng (2020, tr 3) khẳng định, TDPB kỹ tư bậc cao lớp học ngoại ngữ (Higher Order Thinking Skills in the Language Classroom) Kỹ gắn với mơ hình (taxonomy) Bloom đề xuất (1956) Đây loại mơ hình áp dụng phổ biến thiết kế chương trình giảng dạy đánh giá kết học tập Mơ hình dạy - học đại (revised) gồm bậc xếp theo yêu cầu từ thấp đến cao 1) Ghi nhớ - Remembering, 2) Hiểu - Understanding, 3) Ứng dụng Applying, 4) Phân tích - Analysing, 5) Đánh giá - Evaluating, 6) Sáng tạo - Creating Như vậy, TDPB tập trung chủ yếu bậc cao: khả phân tích, đánh giá sáng tạo 2.1.1 Tổng quan tư phản biện dạy - học ngoại ngữ Vai trị có tính định TDPB việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai thảo luận nhiều cặn kẽ cơng trình nghiên cứu Brown (2007), Chik cộng (2018), Cook (2017), Ghanizadeh cộng (2020), Moore (2017), Paul (1989), Rainbolt & Dwyer (2015), Salmon (2013)… TDPB giúp người học chuyển từ học thuộc nội dung giáo trình sang phương pháp khái niệm hóa nội dung; coi việc học thực hành trình liên tục phát triển, thường xuyên khám phá, đặt câu hỏi định dạng lại giả thuyết Rất nhiều nghiên cứu khẳng định vai trị quan trọng tính hiệu TDPB việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai (Ghanizadeh, 2020, tr 20) 13 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… Tư phản biện, theo Salmon (2013, tr 3), nội dung thiếu kỳ thi ACT SAT (vào đại học Mỹ), nội dung sử dụng để xếp hạng kỳ thi GRE, LSAT, GMAT MCAT (vào cao học trường chuyên nghiệp sau tốt nghiệp đại học Mỹ, Canada nhiều nước khác) TDPB ba yếu tố sử dụng để đánh giá lực ngôn ngữ đại (MLAT): khả tiếp nhận ngôn ngữ theo hướng quy nạp (Carroll, 1981 - dẫn theo Cook, 2017, tr 162) Quá trình hình thành phát triển lực ngoại ngữ, đặc biệt lực ngữ pháp gắn chặt với TDPB Vị trí loại kỹ khẳng định “Khung tham chiếu lực ngôn ngữ chung Châu Âu: Học tập, giảng dạy, đánh giá” gắn với ba yêu cầu (a, b c) lực quy nạp người học ngoại ngữ (Council of Europe, 2001, pp 152) Ở Việt Nam, TDPB dạy - học tiếp cận CDIO bậc đại học vấn đề không Về ngoại ngữ, công trình lĩnh vực tập trung chủ yếu xây dựng phát triển chương trình đào tạo theo CDIO, có Trần Thanh Sơn (2018) Tuy nhiên, TDPB tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt, nghiên cứu đối tượng dựa vào người học cụ thể giáo trình cụ thể (như Life Pre-Intermediate, Vietnam edition) chưa có khảo sát thực cách chi tiết có hệ thống 2.1.2 Tư phản biện lập luận Tư phản biện thể lực xác định lý do, nguyên nhân nhận định đưa nhận định phù hợp với điều nhận thức (Paul, 1989, tr 2) Chúng kỹ đánh giá xác lập luận (arguments) người khác hình thành lập luận tốt cho riêng (Rainbolt, 2015, tr 5) Nói khác đi, lập luận đơn vị lời nói thể lực TDPB Nó tập hợp nhận định (statements), có số tiền đề (premises) nguyên nhân dẫn đến kết luận (conclusion) Tập hợp có cấu trúc hệ thống tầng bậc, thành tố tạo nên giá trị hệ thống, ngược lại, hệ thống quy định chức thành tố Các thành tố, đến lượt hoạt động hệ thống con; hệ thống thành tố hệ thống Từ đó, loại lập luận bao gồm nhận định, có nhận định kết luận có nhận định tiền đề kết luận Nội dung giáo trình ngoại ngữ đại phân bố theo lập luận lực TDPB người tiếp nhận (acquire) ngoại ngữ Chẳng hạn, kiến thức (chủ điểm), Life Pre-Intermediate phân bố thành 12 vấn đề Mỗi vấn đề trình bày học (unit) Mỗi học (được hình dung lập luận tập hợp) bao gồm nội dung đánh dấu theo thứ tự a, b, c… f Các nội dung này, có cấu trúc lập luận tư phản biện giống Từ đó, 12 nội dung (chủ điểm) đánh dấu 1a, 2a, 3a…12a, nội dung (cũng học) trình bày nội dung (lập luận thành phần): 1a, 1b, 1c… f Vì nội dung (của hệ thống thành phần, tiểu thành phần…) có cấu trúc lập luận giống nên xin lấy chủ điểm 1a nội dung thứ học thứ (Unit 1) để minh họa cho lập luận dạy - học tiếng Anh Nội dung 1a (Hughes, 2015, tr 10-11) coi lập luận tập hợp Lập luận hoàn thiện với 13 vấn đề đánh dấu 1, 2, 3…13 quy ước gọi tập Mỗi tập (cũng câu hỏi tập) hình dung lập luận với nhiều 14 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 kiểu nhận định khác Bài tập (Hughes, 2015, tr 10) gồm hai lập luận; lập luận thứ nhất: Do you feel tired today?, lập luận thứ hai Why?/ Why not? Bài tập (Listening), lời nói chuyên gia sức khỏe lập luận (Transcript 1.2, tr 169) Bài tập lập luận (tập hợp) gồm lập luận thành phần (Which type of person are you? Do you need to change your lifestyle?), lập luận thành phần bao gồm tiểu lập luận dạng câu hỏi (Hughes, 2015, tr 10) Lập luận nội dung trung tâm tư phản biện phân thành hai loại: Lập luận quy nạp (inductive arguments) suy luận, suy diễn (deductive arguments) Hai trình thường gọi tắt quy nạp suy luận Các nội dung (lập luận) thành phần (a, b, c… f) trình bày theo trình tự: phần đầu quy nạp phần sau suy luận Với giáo trình khảo sát, nội dung 1a (Hughes, 2015, tr 10-11), tập 1, 2, 3, chủ yếu lập luận quy nạp ngữ pháp, tập sau (từ đến hết) lập luận suy luận Về ngữ âm, tập từ - lại quy nạp từ tập sau lập luận suy luận ngữ âm; từ vựng, tập từ đầu đến 10 chủ yếu quy nạp, tập sau tập 10 suy luận từ vựng Điều có nghĩa lập luận giáo trình thường chồng lấp với nhau, phân biệt nội dung lập luận không dễ Mặt khác, tập suy luận đòi hỏi khả sáng tạo cao thường gắn với tập đòi hỏi lực sản sinh ngôn Tiếp nhận ngôn ngữ bao gồm nhiều trình ngược chiều nhau: từ chi tiết (tiền đề) đến khái quát (kết luận), tức quy nạp ngược lại (từ kết luận đến chi tiết), tức suy luận Brown (2007, tr 99) coi quy nạp suy luận hai cực trình khái quát hóa Khi quy nạp, người ta dựa vào tiền đề để đưa kết luận; kết luận chi phối bổ sung cho số liệu mà họ có Suy luận chuyển động từ khái quát hóa, từ quy tắc đến trường hợp cụ thể ứng dụng chúng Trong q trình tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai, quy nạp trình chủ yếu; nghĩa trình học ngoại ngữ, người học thiết phải có lực khái quát chi tiết thành nguyên lý công thức Lập luận gắn với ba khái niệm: nhận định, tiền đề kết luận 2.1.3 Nhận định Nhận định thành tố lập luận Một lập luận gồm có nhiều nhận định nhận định thường biểu đạt câu Nhận định thường lời khẳng định khẳng định sai Nói khác đi, nhận định lời phán đưa làm chứng lập luận (Salmon, 2013, tr 39) Nhận định biểu đạt nhiều ý, minh chứng, tiền đề nhận định khác, kết luận rút từ nhiều nhận định Nhận định khơng phải tiền đề mà kết luận lập luận Bài tập 1a (Hughes, 2015, tr 10) có phần nghe (lời chuyên gia sức khỏe) biểu đạt ngôn viết 1.2 (tr 169) lập luận gồm nhiều nhận định Các nhận định thường phân cách dấu chấm câu Trong số đó, có nhận định tiền đề, có nhận định kết luận 2.1.4 Tiền đề Một lập luận bao gồm hai phần Phần cung cấp lý để chấp nhận phần lại gọi tiền đề lập luận; lập luận có nhiều tiền đề (Moore, 15 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… 2017) Tiền đề nhận định nguyên nhân đưa để hỗ trợ cho kết luận Trong dạy - học ngoại ngữ giai đoạn đầu, phần ngữ liệu, tiền đề thường đưa tập thực hành hình thái ngữ nghĩa tượng ngôn ngữ Chẳng hạn, để dẫn đến kết luận Grammar present simple and adverbs of frequency (Giáo trình dẫn, tr 10), nhận định You have regular routines, You are hardly ever tired, You wake up once or twice a night,… Always! That’s because I work long hours and get home late… tiền đề Trong lập luận chuyên gia sức khỏe (Hughes, 2015, 1.2, tr 169), có hai kết luận “This quiz is good way for people to find out how they sleep” “It shows them what kind of person they are” Minh họa cho kết luận thứ có tiền đề: (i) People with mostly A anwsers usually sleep very well, (ii) People with mostly B anwsers usually sleep fairly well/ Most adults wake up once or twice a night and that’s normal, (iii) People with mostly C anwsers have the biggest problems Minh họa cho kết luận thứ hai trước hết tiền đề kết luận thứ (ba nhóm A, B, C) với tiền đề thói quen họ 2.1.5 Kết luận Kết luận nhận định tiền đề thuyết minh, giải thích hỗ trợ luận Kết luận lập luận tiền đề hỗ trợ chứng minh (Moore, 2017, tr 8) Trong giáo trình ngoại ngữ, ngữ liệu, kết luận thường quy tắc, quy luật phát âm ngữ pháp, cách sử dụng lớp từ…; ngơn bản, thường câu chủ đề; từ bình diện kỹ năng, kết luận thường yêu cầu tạo ngôn (dạng nói viết) Nó thường câu chủ đề đoạn văn (paragraph) Trong nội dung 1a giáo trình khảo sát, kết luận lập luận (quy nạp) thứ Grammar present simple and adverbs of frequency tập (Giáo trình dẫn, tr 10); kết luận quy nạp thứ hai Pronunciation /s/, /z/ /iz/ thể tập 7; kết luận quy nạp thứ ba Adverbs and expresions of frequency, thể tập 10 Các lập luận quy nạp có chung nhiều nhận định tiền đề Chúng thường chồng lấp Các lập luận suy luận ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng… giáo trình phân bố theo tư bậc cao: ứng dụng (3), phân tích (4), đánh giá (5) (6) sáng tạo Suy luận ngữ pháp có kết luận (là quy tắc, nguyên lý ngữ nghĩa hình thái) trình bày tiêu đề Grammar present simple and adverbs of frequency (trong nội dung tập 5, Giáo trình dẫn, tr 10) tiêu đề trang 156; tập từ đến 13 nhận định tiền đề minh họa bổ sung cho kết luận nêu Suy luận ngữ âm có quy luật khái quát tập (tr 11) chi tiết hóa tập nói từ đến 13 Tương tự, suy luận từ vựng có kết luận nêu nội dung tập 10 (tr 11) phần cuối Grammar present simple and adverbs of frequency trang 156 Tất lập luận dạy - học ngữ liệu thực chồng lấp bổ sung cho dựa trình hình thành phát triển kỹ nói, nghe, đọc, viết kỹ tư phản biện Các q trình tiến hành theo chu trình từ chi tiết → khái quát hóa, từ khái quát → chi tiết → khái quát hóa mức độ cao rộng hơn, tức theo vòng đồng tâm 16 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 2.1.6 Tư phản biện dạy - học ngoại ngữ Từ miêu tả trên, đề xuất định nghĩa có tính ứng dụng cho TDPB dạy - học ngoại ngữ Từ bình diện tiếp nhận, TDPB kỹ phân tích, tổng hợp (synthesize), đánh giá khái quát hóa chi tiết (nghĩa hình thức biểu đạt chúng) thành quy tắc Từ bình diện sản sinh, chúng kỹ triển khai, ứng dụng giả thuyết, quy tắc để sản sinh phát ngơn thích hợp; đồng thời bổ sung, mở rộng giả thuyết, quy tắc ban đầu Trong tiếp nhận ngơn ngữ thứ hai, hình thức thường tiến hành xen kẽ bổ sung cho nhau; đồng thời kỹ hình thành phát triển thông qua kỹ nghe, nói, đọc viết Năng lực TDPB thể qua lập luận Năng lực TDPB lực lập luận kinh nghiệm thân, dạng tri thức dạy - học ngoại ngữ 2.2 Ngôn ngữ thân nguyên lý tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai Ngôn ngữ công cụ giao tiếp người nhờ khả mang nghĩa Nhưng ý nghĩa ngơn ngữ chuyển tải, theo Evans (2015), phần tảng băng trơi Nói khác đi, ngơn ngữ chuyển tải phần kinh nghiệm người sử dụng ngôn ngữ Phần biểu đạt ngôn ngữ cho phép người ta hình dung cấu trúc tổng thể Từ đây, nội dung liên quan đến dạy - học ngoại ngữ từ bình diện TDPB bao gồm: Kinh nghiệm thân với dạy - học ngoại ngữ ngữ nghĩa lời nói 2.2.1 Kinh nghiệm thân - tri thức tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai Kinh nghiệm cộng đồng tài sản chung lưu giữ từ đời sang đời khác thành viên sử dụng ngôn ngữ đó: Kinh nghiệm thân tri thức hiểu biết người Mỗi cá nhân lĩnh hội sử dụng phần tri thức mức độ lĩnh hội không ngang Tri thức bao gồm lực TDPB sở TDPB tiếp nhận kinh nghiệm Kinh nghiệm thân với nghĩa rộng (bao gồm TDPB) người hiểu tri thức bao hàm kỹ năng, lực sử dụng tri thức thực tiễn Năng lực ngoại ngữ giai đoạn (interlanguage) tiểu loại kinh nghiệm thân Năng lực bao hàm nhiều loại lực cụ thể khác, chẳng hạn, lực giao tiếp ngoại ngữ bao gồm kiến thức, từ vựng, ngữ âm, cú pháp kỹ (Council of Europe, 2001, pp 11-15) Năng lực tri thức trình tiếp nhận (acquisition) ngoại ngữ Kinh nghiệm thân người học tiền đề tính độc lập, tự chủ việc dạy - học, sở quan trọng cho khả kiểm soát việc học thân người học (Chik, 2018) Năng lực xác định nội dung mà người học quan tâm phụ thuộc vào tri thức họ Việc thiếu tri thức làm cho họ loại bỏ không ý đến yếu tố đó, họ cho chúng khơng liên quan đến vấn đề mà cần giải (Vaughn, 2018) Trong dạy - học ngoại ngữ, kinh nghiệm thân gắn chặt với lực ngoại ngữ thời điểm dạy - học người học Nó sở để người học tiếp nhận công cụ giao tiếp 17 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… 2.2.2 Nghĩa trình tạo nghĩa ngôn ngữ Ngôn ngữ cửa sổ tư nhận thức người sử dụng Nó phần hữu hình tảng băng trơi tạo ý nghĩa mà người sử dụng ngôn ngữ muốn chuyển tải, cho phép nhận thấy cấu trúc tinh thần nằm bên Từ đó, ý nghĩa lời nói nảy sinh từ hợp lưu ngơn ngữ tâm trí (Evans, 2015) Q trình tạo nghĩa q trình tích hợp nghĩa ngơn ngữ, tư văn hóa lưu trữ kinh nghiệm thân người sử dụng ngôn ngữ Quá trình bào hàm TDPB đó, nhìn nhận từ hai bình diện - tiếp nhận sản sinh lời nói Kinh nghiệm thân bao gồm lực tạo nghĩa ngôn ngữ lực ngoại ngữ thời điểm xem xét (interlanguage competence) tri thức trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai 2.3 Năng lực TDPB tri thức dạy - học ngoại ngữ Trong tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, kỹ TDPB coi tri thức Chính vậy, TDPB cần xem xét từ hai mặt: thông tin kỹ 2.3.1 Thông tin Thông tin nền, theo Vaughn (2018, tr 109) tập hợp hiểu biết mà tin tưởng lấy làm sở hình thành hoạt động định lựa chọn mình; phần lớn tri thức liên quan đến nội dung sống hàng ngày, gắn với hiểu biết chúng ta, dựa vào chứng rõ ràng… coi “lẽ thường” “kiến thức phổ thông” Các kỹ TDPB nhiều lĩnh vực, người học “kiến thức phổ thông” Kiến thức phổ thông người học tiếng Anh gắn với chủ điểm chương trình Giáo trình Life Pre-Intermediate định hướng cho người học hình thành phát triển lực thông báo tiếng Anh 12 chủ điểm (Sức khỏe, Giải trí, Giao thơng… Thiên nhiên) Tri thức lĩnh vực người học phong phú họ dễ dàng hiệu việc tiếp nhận tiếng Anh Các trạng từ tần suất (always, usually, often, sometimes, rarely, never) 1a (Giáo trình khảo sát, tr 10) chẳng hạn, có vai trị quan trọng việc xác định nghĩa thời đơn động từ tiếng Anh Khi học phần này, người học có khả sử dụng chúng rõ ràng họ dễ dàng người biết - từ TDPB; họ dễ dàng hiệu nhiều thực hành, đặc biệt thực hành tập 6, 9, 10; lẽ đương nhiên, việc luyện tập để hình thành phát triển kỹ thông báo họ nhanh hơn, hiệu 2.3.2 Kỹ Kỹ phận kinh nghiện thân Các kỹ có kỹ TDPB mà người học hình thành giai đoạn trước kỹ trình tiếp nhận ngoại ngữ Chẳng hạn, tiếp nhận nội dung 1a, Unit giáo trình khảo sát, người học có khả đọc, nói, nghe, lập luận tốt việc tiếp nhận ngữ liệu hình thành kỹ khác hiệu cao Tóm lại, viết này, tri thức kinh nghiệm thân người học người dạy, bao gồm kiến thức lẫn lực sử dụng kiến thức thực tiễn Trong dạy - học ngoại ngữ, tri thức bao hàm lực TDPB lực thơng báo ngoại ngữ thời điểm cụ thể 18 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 Số liệu lập luận người học Với mục đích xác định phương pháp dạy - học thích hợp cho đối tượng mình, chúng tơi tiến hành khảo sát tri thức sinh viên năm thứ (năm học 20202021) Trường Đại học Vinh, sau học tiếng Anh với giáo trình khảo sát từ tuần đến 12 tuần Tri thức nền, đề cập trên, kinh nghiệm thân xét từ bình diện ngơn ngữ học tri nhận, bao hàm kỹ sử dụng tri thức thực tiễn Khảo sát tiến hành với hai nội dung chính: lực tiếng Anh đánh giá sơ số bình diện thơng qua ý kiến họ tri thức khác mà chủ yếu TDPB với việc dạy - học tiếng Anh 3.1 Năng lực TDPB tiếp nhận tiếng Anh tương quan với giáo trình sử dụng Các nghiệm thể 106 sinh viên năm thứ Trường Đại học Vinh, 33 sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh; số lại sinh viên ngành khác Hầu hết nghiệm thể vừa tốt nghiệp phổ thông sinh sống Nghệ An, Hà Tĩnh từ 10 năm trở lên Kết khảo sát nội dung giáo trình thể Bảng Bảng 1: Tỷ lệ đánh giá sinh viên nội dung giáo trình mức độ TT Nội dung Rất nhiều Nhiều Bình thường Số lượng từ 46 44% 45 42% 14 13% tập giáo trình Số lượng tập phải làm 65 62% 36 34% 4% giáo trình TT Nội dung Bài đọc giáo trình Câu hỏi sau đọc Bài nghe giáo trình Bài tập nói Cấu trúc giáo trình Bài tập viết giáo trình Trung bình Rất khó 19 18% 20 19% 18 17% 34 32% 14 13% 35 33% 29,7% Khó 78 74% 67 64% 76 73% 52 50% 76 72% 54 52% 60% Bình thường 6% 12 11% 10 10% 14 13% 15 14% 12 11% 8,2% Ít 1% 0% Dễ 2% 6% 2% 5% 1% 4% 2,1% 3.2 Số liệu tri thức TDPB Nghiệm thể sinh viên năm thứ Trường Đại học Vinh vừa tốt nghiệp phổ thông sinh sống Nghệ An, Hà Tĩnh từ 10 năm trở lên Số sinh viên tham gia khảo sát 122, có 32 sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh, số lại sinh viên hệ kỹ sư cử nhân ngành khác Số sinh viên tham gia khảo sát lĩnh vực khơng hồn tồn trùng lặp với số tham gia khảo sát lực tiếng Anh Kết khảo sát nhận thức thực hành sinh viên TDPB học tiếng Anh ba mức độ Có, Khơng Khơng rõ miêu tả Bảng 19 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… Bảng 2: Tỷ lệ nhận thức thực hành sinh viên TDPB học tiếng Anh TT Nội dung khảo sát Kết thăm dị Có Khơng Khơng rõ Tỷ lệ Tỷ lệ Tỷ lệ SL SL SL % % % Phân tích chi tiết ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp… để khái quát (nghĩa 59 hình thức) Các kỹ cần rèn luyện học tiếng Anh - Nói 108 - Nghe 98 - Đọc 122 - Viết 122 - Tư 68 - Lập luận 39 Tư (cần thiết) học tiếng 81 Anh Lập luận (critical thinking) học 66 tiếng Anh Phân tích (từ, câu, cấu trúc…) để tìm giống khác (nghĩa 43 cách viết, đọc…) Khái quát nghĩa ngữ pháp sau làm 25 tập Quy nạp sau làm tập ngữ pháp 25 48,4 37 30,3 26 21,3 88,5 80,3 100 100 55,7 32 14 24 0 31 65 11,5 19,7 25,4 53,3 0 0 23 18 18,9 14,7 66,4 22 18 19 15,6 54 33 27 23 19 35,2 58 47,5 21 17,3 20,5 66 54 31 25,5 20,5 51 41,8 46 37,7 16 13 3,3 Suy luận làm tập trả lời câu 102 83,7 hỏi Thực hành (nói, nghe, đọc, viết) tiếng Anh, có - Suy luận 107 87,7 - Quy nạp (khái quát) 39 32 Đánh giá chung 60,3% 14 11,5 21 17,2 24,6% 1,8 62 50,8 15,1% Thảo luận Đánh giá giáo trình tiếng Anh sử dụng, 8,2% sinh viên cho giáo trình thích hợp với tri thức mình, khoảng 90% cho nội dung giáo trình vượt khả khoảng 2% tự đánh giá lực cao chương trình học Điều cho thấy lực tiếng Anh người học không thuận lợi cho việc tiếp nhận giai đoạn 20 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 Về TDPB, hầu hết người học (48,4%) chưa quan tâm đến viêc phân tích, xác định tiền đề (dấu hiệu ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm) để tìm nghĩa khái quát (tức quy nạp) vận dụng (suy luận) chúng thực hành Chỉ 55,7% số sinh viên tham gia khảo sát tự nhận có đánh giá 32% tự nhận có vận dụng kết nội dung vừa học trình rèn luyện kỹ thơng báo Trong đó, giáo trình khảo sát thể rõ đòi hỏi nhiều cao kỹ TDPB Đánh giá cụ thể TDPB nghiệm thể dựa vào giáo trình Life PreIntermeadiate, Student’s Book 4.1 Tư phản biện tiểu mục giáo trình Life Trong giáo trình khảo sát, TDPB nêu tường minh nội dung thứ ba (c) học (1c, 2c, 3c…, 12c) Ví dụ, phần 1c, trang 14, yêu cầu nhận lập luận (argument) tóm tắt (summary) Tóm tắt kết luận lập luận Người học có nhiệm vụ xác định tiền đề kết luận Tương tự, phần 2c (tr 26), người học yêu cầu tìm chủ thể (tiền đề) lời nói (kết luận) biểu đạt câu Thực tế, tiểu mục phần ứng dụng TDPB đề cập tiền đề từ đầu học ngoại ngữ Thế nhưng, theo số liệu điều tra, tỷ lệ người học nhận hoạt động thấp: có 66% số sinh viên hỏi cho tiếp nhận tiếng Anh cần có kỹ TDPB 4.2 Q trình quy nạp suy luận tổ chức nội dung Các nội dung (a, b, c, d, e f) 12 học trình bày theo trình tự quy nạp suy luận nêu mục 1.1.2 Người học yêu cầu khái quát, tức quy nạp (về ngữ nghĩa lẫn hình thái) dạng quy tắc Sau có khái quát người học yêu cầu thực suy luận, tức dựa vào kết luận (về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm) sản sinh thông báo với ngữ liệu giới thiệu Theo số liệu điều tra (thể qua tất câu hỏi điều tra với 11 nội dung, trừ nội dung nghe, nói, đọc viết), người học chưa có kỹ tổng hợp suy luận vấn đề cần tiếp nhận, hình thành phát triển giáo trình yêu cầu Số liệu thống kê nội dung (1), (5), (6 (7), Bảng cho thấy người học chưa tiếp nhận tiếng Anh có ý thức (sensibly) giáo trình (đang khảo sát) yêu cầu Điều đặc biệt yêu cầu kỹ TDPB giáo trình việc tiếp nhận sản sinh ngữ liệu chủ điểm trình rèn luyện kỹ lời nói Số liệu thống kê Bảng 2, nội dung (1), (5), (6) (7) Bảng 2, cho thấy người học chưa hướng mà giáo trình u cầu Đó thường xun liên tục quy nạp (phân tích, khái quát tiền đề để rút kết luận) suy luận (ứng dụng tri thức vào việc tiếp nhận tri thức mới) Kỹ suy luận giúp người học biết ánh xạ (map) nội dung sang nội dung khác, tức có khả sản sinh cao Ví dụ, làm tập 10 (3a) trang 35, người học cần thực ánh xạ từ tượng (tức tiền đề) ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng đọc với nội dung tương ứng (tức tiền đề kết luận) tập nói (1) (5), đọc (2), (3 (4), nghe (6), (7), (9) trước Nội dung lại cần ánh xạ (tức suy luận) sang tập tương tự tập trực tuyến (Online Workbook) Miêu tả bước khởi đầu, điển mẫu TDPB tiếp nhận ngoại ngữ 21 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… 4.3 Nguyên nhân Đánh giá yếu tố chi phối chất lượng dạy - học ngoại ngữ, theo Kumaravadivelu (2003), tài liệu TESOL, đặc điểm chung (stereotypes) sinh viên châu Á là: (1) tuân thủ (authority), (2) thiếu kỹ tư phản biện, (3) tham gia tương tác lớp học (dẫn theo Salmon, 2013, tr 173) Số liệu điều tra chúng tơi hồn tồn phù hợp với đặc điểm thứ thứ hai 4.3.1 Tính tự chủ học tập chưa cao Tính tự chủ phạm vi viết bao gồm ý thức lực tự học người học Nội dung liên quan đến nhu cầu mục đích học tập, liên quan đến tính độc lập tiếp nhận tiếng Anh, liên quan đến lực TDPB người học Một người học có động học tập đắn, có tri thức họ có sở để xác định nội dung cần lĩnh hội kỹ cần hình thành cho thân Ngược lại, người học chờ đợi hướng dẫn giáo viên, hỗ trợ từ bên thường dẫn đến việc thụ động tiếp nhận ngôn ngữ, thường bất lực với khối lượng tri thức giáo trình thủ tiêu tính sáng tạo Hậu người học thường rập khn, sử dụng có sẵn; họ thường phụ thuộc vào giáo viên người khác; nhiều họ muốn tự học phải học đâu 4.3.2 Năng lực tư phản biện thấp Số liệu điều tra cho thấy, người học chưa ý đến việc phân tích số liệu, khái qt hóa ý nghĩa phương thức biểu đạt chúng Chính vậy, họ gặp khó khăn xác định tương tự (về nghĩa hình thái) hoạt động sản sinh lời nói Đó nguyên nhân hạn chế hiệu tiếp nhận tiếng Anh Con người tồn phát triển nhờ TDPB, đặc biệt họ có q trình tiếp nhận chương trình giáo dục phổ thơng Do đó, dù mức độ cao hay bước đầu, sinh viên tham gia khảo sát thực thao tác TDPB trình tiếp nhận tiếng Anh Tuy nhiên, họ chưa có ý thức kỹ hệ thống hóa thao tác mà họ thực Nói cách khác, ngun nhân người học thiên ghi nhớ, bắt chước học thuộc (imitate) mà chưa quan tâm mức đến việc rèn luyện kỹ TDPB Loại kỹ kết chúng mang lại giúp người học tiếp nhận (acquire) tượng ngôn ngữ lời nói chủ động hơn, nhanh sáng tạo Nói khác đi, người học chưa nhận thấy rằng, TDPB phát triển lực học hỏi khám phá, tránh sai lầm, định kiến, chủ quan người; đồng thời, chúng cung cấp công cụ để người tự khám phá (Vaughn, 2018, tr 7) Năng lực tư phản biện thấp kìm hãm sức sáng tạo, lực sản sinh lời nói người học Năng lực phần xuất phát từ tính tự chủ người học nêu Những đặc điểm gắn với đạo đức (ethics) tiếp nhận ngoại ngữ Người học tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng thường theo ý tưởng, văn có sẵn dẫn tới tượng đạo văn (plagiarism) 4.3.3 Quan niệm sai lầm dạy - học tiếng Anh từ bình diện tư nhận thức Quan niệm tiếp nhận ngoại ngữ thiên rập khuôn học thuộc dẫn người học đến việc người học ngộ nhận đồng ngữ nghĩa tiếng Anh tiếng Việt, tức thỏa mãn với điển mẫu, với hạt nhân ngữ nghĩa (primes), mà quan tâm đến tượng ngoại vi 22 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 đơn vị lời nói tiếng Anh, có đặc trưng văn hóa cộng đồng sử dụng ngơn ngữ Đặc điểm dẫn đến tính đại khái (roughness) tiếp nhận lời nói Q trình tiếp nhận tiếng Anh thiên rèn luyện kỹ nói, nghe, đọc viết, chưa ý đến kỹ liên quan đến TDPB tính hệ thống ngơn ngữ lời nói Những hạn chế ý thức khả hệ thống hóa tri thức người học dẫn đến hạn chế lực tiếp nhận, hình thành phát triển lực thơng báo theo vịng đồng tâm người học Năng lực này, đến lượt mình, lại hạn chế khả lập kế hoạch quản lý trình thực kế hoạch người học Tóm lại, ngoại trừ ý thức học người học vai trị người dạy tri thức thiếu hệ thống, lực TDPB chưa cao nguyên nhân chủ yếu làm hạn chế hiệu tiếp nhận tiếng Anh người học Đề xuất 5.1 Đề xuất dạy - học giáo trình Life Pre-Intermediate (Vietnam Edition) Từ sở nêu trên, để nâng cao hiệu dạy - học tiếng Anh dựa giáo trình khảo sát, người học cần thường xuyên rèn luyện kỹ TDPB - Nắm vững thực hành nhuần nhuyễn kỹ lập luận (mà trước hết quy nạp suy luận) trình bày giáo trình bình diện chủ điểm, ngữ liệu, kỹ thông báo ngoại ngữ Đây kỹ tảng cho việc tiếp nhận tiếng Anh có ý thức có hệ thống, cho việc hình thành phát triển tri thức kỹ thông báo Người học cần hướng dẫn thực hành sớm tốt - Hình thành phát triển kỹ TDPB đồng thời với dạy - học ngữ liệu rèn luyện kỹ thông báo tiếng Anh - Thực hành phân tích tổng hợp nội dung cụ thể nêu mục (2.1.2 - 2.16), tránh quan niệm (4.3.2) (4.3.3); phát triển sâu, có hệ thống để phát triển lực TDPB thông qua lập luận quy nạp suy luận kỹ thông báo ngoại ngữ - Thực trình tự bước thực hành giáo trình quy định sách học viên lẫn tập trực tuyến, đặc biệt thực hành gắn với tư bậc cao mô hình dạy - học đại học (vận dụng, phân tích, đánh giá sáng tạo), gắn với kỹ nói viết (mục Speaking and writing) Thực nội dung nêu giải pháp cần thiết cho nâng cao hiệu dạy - học tiếng Anh với giáo trình Life Pre-Intermediate, tài liệu có khối lượng tri thức (gồm kỹ năng) lớn với điều kiện dạy - học có (trong có Hệ thống tập trực tuyến internet, thời lượng lên lớp hạn chế) 5.2 Hướng nghiên cứu tiếp Từ lý thuyết thực tiễn nêu trên, vấn đề cần nghiên cứu tiếp là: - Điều tra nhận thức TDPB dạy - học tiếng Anh giáo viên; - Dạy đối chứng nhóm sinh viên khác để kiểm nghiệm đề xuất trên; - Kiểm nghiệm nội dung với giáo trình tiếng Anh khác; - TDPB dạy - học ngữ liệu kỹ thông báo tiếng Anh cho người sử dụng tiếng Việt 23 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện… Kết luận Trong thực tiễn dạy - học theo định hướng CDIO Trường Đại học Vinh, TDPB vấn đề thu hút quan tâm người dạy người học ngoại ngữ Tuy nhiên, chất kỹ q trình tiếp nhận ngơn ngữ nói chung ngoại ngữ nói riêng, thân TDPB giáo trình cụ thể, học, chủ điểm, kỹ thông báo… vấn đề chưa nhận thức thực hành với chất TDPB kinh nghiệm thân, tri thức nền, yếu tố định hiệu trình tiếp nhận sản sinh ngôn người sử dụng ngoại ngữ Dạy - học ngoại ngữ trình có ý thức người học Ý thức thể kỹ TDPB, cụ thể kỹ quy nạp suy luận Nhờ kỹ này, người học có lực cao để nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá sáng tạo nội dung học trình phát triển kỹ nói, nghe, đọc viết Rèn luyện kỹ TDPB dạy - học tiếng Anh cần tiến hành thường xuyên song song với trình tiếp nhận, hình thành phát triển lực ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng kỹ thông báo Các nội dung ngữ liệu chủ điểm học tiếng Anh cần thiết thực tất bậc mơ hình Bloom Các bậc cao mơ hình (vận dụng, đánh giá, sáng tạo) bình diện sản sinh thể rõ lực TDPB người học Hughes, J et al (2015) điển mẫu xây dựng chương trình theo hướng CDIO, theo hướng hình thành phát triển kỹ TDPB Hiệu dạy học tiếng Anh theo chương trình phụ thuộc hồn tồn vào người sử dụng TÀI LIỆU THAM KHẢO Brown, D (2007) Principles of language learning and teaching (5th edition) Pearson Longman Chik, A., Aoki, N & Smith, R (eds.) (2018) Autonomy in Language Learning and Teaching: New Research Agendas Palgrave Macmillan UK Cook, V (2017) Second language learning and language teaching Routledge Council of Europe (2001) Common European Framework: Learning, teaching, assessment Cambridge University Press Evans, V (2015) The Crucible of Language: How Language and Mind Create Meaning Cambridge University Press Fisher, A (2011) Critical Thinking: An Introduction (2nd edition) Cambridge University Press Ghanizadeh, A Al-Hoorie, A & Jahedizadeh, S (2020) Higher Order Thinking Skills in the Language Classroom: A Concise Guide Springer Hughes, J (et al.) (2015) Life Pre-Intermediate (Vietnam edition) Cengage Learning Moore, B & Parker, R (2017) Critical Thinking McGraw-Hill Education 24 Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr 12-25 Paul, R et al (1989) Critical Thinking Handbook: 6th - 9th Grades: A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, and Science Sonoma State University USA Rainbolt, G W & Dwyer, S (2015) Critical Thinking: The Art of Argument Cengage Learning Salmon, M (2013) Introduction to Logic and Critical Thinking (6th edition) Wadsworth: Cengage Learning Trần Thanh Sơn (2018) Xây dựng, phát triển chương trình đào tạo theo CDIO giảng dạy học phần chuyên môn tiếng Anh cho khối Ngành Kinh tế https://www.haui.edu.vn/vn/goc-nhin-haui/xay-dung-phat-trien-chuong-trinh-daotao-theo-cdio-va-giang-day-hoc-phan-chuyen-mon-bang-tieng-anh-cho-khoi-nganhkinh-te/60846 Vaughn, L (2018) Concise Guide to Critical Thinking Oxford University Press SUMMARY CRITICAL THINKING IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH FOR VIETNAMESE STUDENTS: THE CASE OF TEXTBOOK LIFE PRE-INTERMEDIATE (VIETNAM EDITION) Vu Thi Ha, Nguyen Thi To Hang Vinh University Received on 08/01/2021, accepted for publication on 03/3/2021 To improve the effectiveness of English teaching and learning, it is necessary for learners to develop critical thinking skills Despite being a common-used skill of students worldwide, it has not been effectively acquired by Vietnamese students when using English textbooks as Life Pre-Intermediate (Vietnam edition) Using the methodological triangulation, we set the task of helping English learners and their teachers in conceiving, designing, implementing and operating critical thinking construction in the textbook, and in relevance to their background knowledge The results of a survey of freshmen at Vinh University show that the participants' capacity of critical thinking, their embodied experience and learning methods are rather far from what the textbook requires Therefore, the essential way to learning and teaching English as a second language with Life Pre-Intermediate is to re-recognize and adhere to the principles of foreign language teaching and learning, and that teachers need to play the role of advisors Keywords: Language learning and teaching; critical thinking; arguments; CDIO; embodied experience 25 ... dung với giáo trình tiếng Anh khác; - TDPB dạy - học ngữ liệu kỹ thông báo tiếng Anh cho người sử dụng tiếng Việt 23 V T Hà, N T T Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư phản biện…... nhận tiếng Anh người học Đề xuất 5.1 Đề xuất dạy - học giáo trình Life Pre-Intermediate (Vietnam Edition) Từ sở nêu trên, để nâng cao hiệu dạy - học tiếng Anh dựa giáo trình khảo sát, người học. .. cần rèn luyện học tiếng Anh - Nói 108 - Nghe 98 - Đọc 122 - Viết 122 - Tư 68 - Lập luận 39 Tư (cần thiết) học tiếng 81 Anh Lập luận (critical thinking) học 66 tiếng Anh Phân tích (từ, câu, cấu