Giáo trình Giáo dục học nghề nghiệp - ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật Nam Định

Môn giáo dục học nghề nghiệp được đưa vào dạy học trong trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên những đơn vị tri thức cơ bản, hiện đại, khái quát có hệ thống về giáo dục học nghề nghiệp, thông qua đó hình thành và phát triển hệ thống những kỹ năng sư phạm cũng như những thái độ sư phạm cần thiết ở người học. Giáo trình giáo dục học nghề nghiệp này được biên soạn theo chương trình mới mà nội dung của nó là những đơn vị tri thức chung, khái quát về những vấn đề chung của giáo dục học nghề nghiệp, lý luận giáo dục và lý luận dạy học.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT TS NGUYỄN VĂN HÙNG - TS PHẠM NGỌC UYỂN Th.S HÀ MẠNH HỢP - Th.S NGUYỄN THỊ MƠN GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP (Giáo trình lưu hành nội bộ) NAM ĐỊNH - 2010 MỤC LỤC Chương 1: KHÁI QUÁT VỀ GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP 1.1 Một số khái niệm vị trí giáo dục nghề nghiệp 1.1.1 Giáo dục 1.1.2 Giáo dục học 11 1.1.3 Giáo dục nghề nghiệp 14 1.1.4 Giáo dục học nghề nghiệp 15 1.1.5 Vị trí giáo dục nghề nghiệp hệ thống giáo dục quốc dân 19 1.2 Mục đích giáo dục nghề nghiệp 23 1.2.1 Khái niệm mục đích giáo dục 23 1.2.2 Mục đích giáo dục Việt Nam 23 1.2.3 Mục đích giáo dục nghề nghiệp 26 1.3 Nguyên lí giáo dục 27 1.3.1 Khái niệm nguyên lí giáo dục 27 1.3.2 Nguyên lí giáo dục Việt Nam 27 1.3.3 Phương hướng thực nguyên lí giáo dục giáo dục nghề 29 nghiệp 1.4 Các yếu tố tác động đến trình giáo dục nghề nghiệp 30 1.4.1 Yếu tố khách quan 30 1.4.2 Yếu tố chủ quan 33 1.5 Bài tập 34 Chương 2: LÝ LUẬN GIÁO DỤC 36 2.1 Quá trình giáo dục 36 2.1.1 Bản chất trình giáo dục 40 2.1.2 Các khâu trình giáo dục 39 2.2 Nguyên tắc giáo dục 40 2.2.1 Khái niệm 40 2.2.2 Hệ thống nguyên tắc giáo dục 41 2.2.3 Thực nguyên tắc giáo dục giáo dục nghề nghiệp 45 2.3 Nội dung giáo dục 46 2.3.1 Giáo dục tri thức đạo đức hành vi đạo đức 46 2.3.2 Giáo dục ý thức thái độ 48 2.3.3 Giáo dục thể chất giáo dục quốc phịng 50 2.3.4 Giáo dục văn hóa thẩm mỹ 51 2.3.5 Một số nội dung giáo dục 54 2.4 Phương pháp giáo dục 58 2.4.1 Khái niệm 58 2.4.2 Hệ thống phương pháp giáo dục 60 2.4.3 Phương hướng vận dụng phương pháp giáo dục giáo dục 66 nhân cách nghề 2.5 Tập thể học sinh học nghề giáo viên chủ nhiệm lớp 66 2.5.1 Tập thể học sinh học nghề 66 2.5.2 Giáo viên chủ nhiệm lớp 69 2.6 Một số vấn đề giáo viên dạy nghề người học nghề 72 2.6.1 Tiêu chuẩn giáo viên dạy nghề 72 2.6.2 Nhiệm vụ quyền giáo viên dạy nghề 72 2.6.3 Chính sách người học nghề 73 2.6.4 Nhiệm vụ quyền người học nghề 75 2.7 Bài tập 76 Chương : LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC NGHỀ NGHIỆP 77 3.1 Quá trình dạy học 77 3.1.1 Khái niệm trình dạy học 77 3.1.2 Bản chất trình dạy học 81 3.1.3 Động lực trình dạy học 82 3.1.4 Các thành tố trình dạy học 84 3.1.5 Các khâu trình dạy học 86 3.1.6 Nhiệm vụ dạy học 89 3.1.7 Dạy học lý thuyết, thực hành, tích hợp 92 3.2 Mục tiêu dạy học 99 3.2.1 Khái niệm 99 3.2.2 Phân tích mục tiêu dạy học 99 3.2.3 Mục tiêu dạy nghề 101 3.3 Nội dung dạy học 104 3.3.1 Khái niệm 104 3.3.2 Cấu trúc nội dung dạy học 104 3.3.3 Cấu trúc nội dung dạy nghề 105 3.4 Nguyên tắc dạy học 111 3.4.1 Khái niệm 111 3.4.2 Hệ thống nguyên tắc dạy học 112 3.4.3 Thực nguyên tắc dạy học dạy nghề 118 3.5 Phương pháp dạy học 119 3.5.1 Khái niệm 119 3.5.2 Các phương pháp dạy học 122 3.5.3 Phương hướng vận dụng phương pháp dạy học dạy nghề 150 3.6 Hình thức tổ chức dạy học 152 3.6.1 Khái niệm 152 3.6.2 Hình thức tổ chức dạy học 153 3.7 Kiểm tra, đánh giá kết dạy học 156 3.7.1 Mục đích ý nghĩa kiểm tra, đánh giá 156 3.7.2 Hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá 159 3.8 Bài tập 166 Tài liệu tham khảo 167 LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục học nghề nghiệp coi khoa học nghiên cứu chất quy luật trình giáo dục - đào tạo hệ nhân cách người mới, phát triển toàn diện, chuẩn bị mặt để biết làm việc theo mục tiêu hướng đích, sẵn sàng lao động sáng tạo thực thi nhiệm vụ xây dựng bảo vệ Tổ quốc Đơn vị cấu thành hệ thống tri thức bản, đại, khái quát có hệ thống lý luận giáo dục, lý luận dạy học, lý luận quản lý giáo dục lý luận thiết bị giáo dục Môn giáo dục học nghề nghiệp đưa vào dạy học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên đơn vị tri thức bản, đại, khái quát có hệ thống giáo dục học nghề nghiệp, thơng qua hình thành phát triển hệ thống kỹ sư phạm thái độ sư phạm cần thiết người học Giáo trình giáo dục học nghề nghiệp biên soạn theo chương trình mà nội dung đơn vị tri thức chung, khái quát vấn đề chung giáo dục học nghề nghiệp, lý luận giáo dục lý luận dạy học Các đơn vị tri thức trình bày theo đơn vị học trình theo thể hồn chỉnh học phần Việc hiểu thấu đáo đơn vị tri thức giáo dục học nghề nghiệp có khả tạo cho chủ thể có tiền đề cần thiết để hành nghề sư phạm kỹ thuật Do vậy, việc tích cực chủ động, sáng tạo hăng say tiếp thu tri thức lý luận giáo dục học nghề nghiệp, biết tiến hành phân tích thực tiễn giáo dục theo tư tưởng lý luận giáo dục nghề nghiệp thường xuyên biết vận dụng chúng vào thực tiễn học tập, rèn luyện trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật coi vấn đề thường trực hoạt động tư sinh viên học giáo trình Trong trình biên soạn, có nhiều cố gắng, song cơng trình cịn sai sót hạn chế Rất mong nhận góp ý giáo q báu độc giả để chúng tơi có điều kiện thực tế tiến hành hồn thiện cơng trình Các tác giả CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT VỀ GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP 1.1 Một số khái niệm vị trí giáo dục nghề nghiệp 1.1.1 Giáo dục a) Giáo dục tượng xã hội Ngay từ xuất trái đất, để tồn phát triển người phải lao động Trong lao động sống ngày người nhận thức giới xung quanh, tích lũy kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lao động chinh phục tự nhiên, từ nẩy sinh nhu cầu truyền đạt hiểu biết cho Đó nguồn gốc tượng giáo dục Lúc đầu giáo dục xuất tượng tự phát, sau trở thành hoạt động có ý thức Con người biết xác định mục đích, hồn thiện nội dung tìm phương pháp để giáo dục có hiệu Giáo dục q trình hệ trước khơng ngừng truyền lại kinh nghiệm cho hệ sau, hệ sau lĩnh hội kinh nghiệm để tham gia vào sống lao động hoạt động xã hội nhằm trì phát triển xã hội lồi người Vì vậy, giáo dục hội giúp cho cá nhân phát triển toàn diện, xã hội loài người trì phát triển Quá trình truyền đạt lĩnh hội nảy sinh phát triển gắn liền với nảy sinh phát triển xã hội loài người Ngay từ thời xã hội nguyên thuỷ, người ta truyền lại cho kinh nghiệm săn, bắt, hái lượm Đó tượng giáo dục Tuy nhiên, tượng giáo dục giai đoạn sơ khai xã hội lồi người cịn diễn cách đơn giản, tự phát theo lối quan sát bắt chước Qua giai đoạn phát triển xã hội loài người, tiến trình đó, giáo dục ln có thay đổi tiến rõ rệt Đặc biệt giai đoạn giáo dục trở thành hoạt động vô quan trọng, đạt đến trình độ cao tổ chức, nội dung, phương pháp trở thành động lực thúc đẩy phát triển nhanh chóng xã hội loài người Như vậy, hoạt động giáo dục phận đời sống xã hội, ln phát triển, không ngừng đổi nâng cao dần với phát triển tiến xã hội loài người Giáo dục trở thành nhân tố then chốt phát triển Mặt khác giáo dục không ngừng biến đổi, hoàn thiện với thay đổi xã hội Giáo dục xem trình xã hội hố liên tục sống người Xã hội muốn tồn phát triển, hệ sau phải lĩnh hội tất kinh nghiệm xã hội lịch sử mà hệ trước tích luỹ truyền đạt, đồng thời họ cịn phải có nghĩa vụ làm cho kinh nghiệm phát triển phong phú hơn, sâu sắc Nhờ có giáo dục mà hệ sau chủ động, tích cực tham gia lao động sản xuất hoạt động khác, thơng qua mà tiếp tục giữ vững tồn tại, phát triển tiếp tục hồn thiện xã hội lồi người có thân b) Tính chất giáo dục 1) Giáo dục tượng phổ biến vĩnh Giáo dục tượng phổ biến có xã hội lồi người, giáo dục có thời đại, xã hội, thiết chế xã hội Giáo dục mang tính vĩnh lẽ giáo dục xuất hiện, phát triển gắn bó lồi người Ở đâu có người có giáo dục Giáo dục trì tồn phát triển xã hội lồi người, khơng thể mất, khơng có giáo dục xã hội lồi người khơng thể tồn 2) Giáo dục tượng có tính lịch sử Giáo dục tượng đời gắn liền với tiến trình lên xã hội Một mặt phản ánh trình độ phát triển lịch sử, bị quy định trình độ phát triển lịch sử, mặt khác lại tác động tích cực vào phát triển lịch sử Ở giai đoạn phát triển xã hội có trang lịch sử giáo dục đặc trưng cho giai đoạn phát triển Nó tương ứng với trình độ phát triển kinh tế - xã hội với mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục giai đoạn Hiện nay, giáo dục Việt Nam có đóng góp tích cực vào nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố Học tập trở thành quyền lợi, nghĩa vụ người dân Đảng ta khẳng định rằng: “Phát triển giáo dục đào tạo động lực thúc đẩy nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố, điều kiện để phát huy nguồn lực người - yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh bền vững” 3) Giáo dục có tính giai cấp Trong xã hội có giai cấp, giáo dục mang tính giai cấp, giáo dục sử dụng cơng cụ nhằm trì quyền lợi thơng qua mục đích, nội dung phương pháp giáo dục Giáo dục truyền bá tư tưởng bảo vệ quyền lợi cho giai cấp định Nhà trường diễn đàn tư tưởng quan trọng đấu tranh giai cấp Chiếm lĩnh nhà trường vấn đề phức tạp song quan trọng đấu tranh giai cấp Giai cấp dành nhà trường, giai cấp thắng lợi đấu tranh với giai cấp đối lập Tính giai cấp giáo dục điều tất yếu quan trọng việc xây dựng phát triển giáo dục xã hội có giai cấp Nó quy định chất giáo dục phương thức đấu tranh giai cấp, nhà trường cơng cụ chun giai cấp, vũ đài đấu tranh giai cấp Giai cấp thống trị sử dụng nhà trường (giáo dục) phương tiện để trì củng cố thống trị áp đặt nhân dân lao động Ở Việt Nam, mục đích Nhà nước ta hướng tới xóa bỏ áp bóc lột, từ hướng tới bình đẳng, cơng giáo dục Khi chuyển sang kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, bên cạnh mặt tích cực cịn mặt trái khó tránh Nhà nước đưa sách nhằm đảm bảo công giáo dục: - Mọi công dân có quyền tiếp cận hệ thống giáo dục; - Xóa mù chữ, phổ cập giáo dục; - Đa dạng, mềm dẻo loại hình đào tạo, loại hình trường lớp 4) Giáo dục hình thái ý thức xã hội Giáo dục hình thái ý thức xã hội, tượng văn minh xã hội loài người Về chất, giáo dục truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội hệ Về mục đích, giáo dục định hướng hệ trước cho phát triển hệ sau Về phương thức, giáo dục hội giúp đỡ cá nhân đạt đến hạnh phúc sở đảm bảo cho kế thừa, tiếp nối phát triển thành xã hội lồi người 5) Giáo dục có tính dân tộc Mỗi quốc gia có truyền thống lịch sử, có văn hoá riêng, giáo dục nước mang nét độc đáo, sắc thái đặc trưng thể mục đích, nội dung, phương pháp sản phẩm giáo dục Nền giáo dục đại Việt Nam mang đậm sắc dân tộc Việt Nam c) Chức giáo dục Giáo dục thực ba chức năng: chức kinh tế - sản xuất, chức trị xã hội chức tư tưởng - văn hoá Những chức thể vai trò giáo dục tồn phát triển xã hội lĩnh vực 1) Chức kinh tế - sản xuất Muốn có kinh tế phát triển mạnh mẽ với suất lao động ngày cao phải có đơng đảo người lao động có phẩm chất đạo đức, có tay nghề để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - sản xuất theo hướng cơng nghiệp hóa, đại hóa Điều thực thơng qua giáo dục Víi chức kinh tế - sản xuất, giáo dục tái sản xuất sức lao động xà hội, tức làm cho số ng-ời lao động th-ờng xuyên tăng lên, trình độ tay nghề, trình độ văn hóa đ-ợc nâng lên cách có hệ thống Giáo dục trình xà hội góp phần đắc lực vào việc đào tạo ng-ời lao động mới, tiến phục vụ cho ph-ơng thức sản xuất xà hội Mặc dù giáo dục không trực tiếp sản xuất nh-ng đà tái sản xuất sức lao động xà hội hệ sau hệ tr-ớc Tức có tác dụng cải biến thể tự nhiên chung cđa ng-êi lµm cho hä cã kiÕn thøc, kĩ kĩ xảo lĩnh vực lao động phù hợp, tạo suất lao động cao, trực tiếp thúc đẩy sản xuất, phát triển kinh tế Chúng ta sống thời kì văn minh, hậu công nghiệp có phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin Thời điểm đà đặt yêu cầu cao nguồn nhân lực lao động phải có trình độ học vấn cao, kiến thức sâu sắc, có tay nghề vững vàng cao có tính động, sáng tạo, linh hoạt để thích nghi, đáp ứng đ-ợc nhu cầu tiến trình phát triển xà hội Để thực tốt chức kinh tế - sản xuất, giáo dục phải tập trung yêu cầu sau đây: - Giáo dục phải gắn liền với thực tiễn xà hội, đáp ứng nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - sản xuất giai đoạn cụ thể; - Xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân cân đối, đa dạng nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi d-ỡng nhân tài cho tất lĩnh vực kinh tế, văn hoá, khoa học, công nghệ làm động lực trực tiếp thúc đẩy đất n-ớc phát triển hoà nhập với n-ớc văn minh giới; - Không ngừng đổi nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện giáo dục nhằm nâng cao chất l-ợng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao phẩm chất cần thiết, đáp ứng nhu cầu sản xuất đại Đó vấn đề đặt cho quốc gia phải quan tâm giải 2) Chức trị - xà hội Trong chế độ trị, giai cấp cầm quyền sử dụng giáo dục nhmột công cụ để trì chế độ trị xà hội đó, tức trì mục tiêu trị cho xà học làm trung tâm giáo viên ng-ời thiết kế, tổ chức hoạt động nhận thức học sinh, tạo điều kiện tốt để em tự tìm tòi, phát tri thức cần lĩnh hội Trong trình luyện tập kỹ nghề nghiệp, giáo viên giữ vai trò tổ chức, h-ớng dẫn để häc sinh tù thùc hiƯn c¸c b-íc lun tËp theo quy trình thực thao tác, qua mà rèn kỹ nghề Chính vậy, cần tăng c-ờng thực tác động kích thích tính tích cực hoạt động học sinh trình dạy học Giáo viên phải biết vận dụng ph-ơng pháp dạy học có khả tạo điều kiện thuân lợi cho học sinh tiến hành thực nhiện vụ hoạt động - giao tiếp nh- biết sử dụng ph-ơng tiện - thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào trình đào tạo, hoàn thiện giáo trình đề c-ơng giảng làm sở cho việc tự học, tự nghiên cứu học sinh - Việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học giáo viên phải đ-ợc gắn liền với việc sử dụng ph-ơng tiện, thiết bị dạy học Ph-ơng pháp dạy học biểu loại tri thức đặc biệt gọi tri thức công cụ ng-ời giáo viên trình dạy họcPh-ơng pháp nói chung ph-ơng pháp dạy học nói riêng phạm trù then chốt hoạt động - quan hệ ng-ời không muốn nói tất Ph-ơng pháp dạy học đ-ợc hiểu nh- toàn ph-ơng thức, đ-ờng cách thức mà chủ thể dùng giải nhiệm vụ dạy học sử dụng ph-ơng tiện nhằm đạt tới mục tiêu dạy học Việc sử dụng PPDH phải đ-ợc tiến hành đồng thời với việc sử dụng ph-ơng tiện dạy học Ph-ơng tiện dạy học đ-ợc hiểu công cụ hoạt động dạy hoạt động học, giúp cho ng-ời dạy lẫn ng-ời học sở vật chất để thực tác động tới đối t-ợng nghiên cứu nhằm tạo phát triển phẩm chất nhân cách ë ng-êi häc Trong cÊu tróc cđa t- kü thuật có ba thành phần khái niệm, hình t-ợng thực hành Ba thành phần cần thiết, có vai trò ngang có mối liên hệ lôgic với Trong mối liên hệ đó, ph-ơng tiện dạy học đóng vai trò vật chất hoá khái niệm mà học sinh cần phải lĩnh hội PTDH đ-ợc sử dụng có tác dụng làm sở vật chất cho hình thành hành động trí tuệ tổ chức rèn luyện kỹ nghề nghiệp Việc tổ chức dạy học với ph-ơng thức truyền thống nh- dùng phấn, bảng, nói miệng khó khăn cho lĩnh hội khái niệm kỹ thuật rèn luyện đ-ợc kỹ nghề nghiệp Vì vậy, việc đổi ph-ơng pháp dạy học giáo viên gắn liền với việc sử dụng ph-ơng tiện thiết bị dạy học 3.6 Hình thức tổ chức dạy học 3.6.1 Khái niệm a) Quan niệm hình thức tổ chức dạy học 152 1) HTTCDH hình thức tác động qua lại hoạt động dạy hoạt động học đó, thành tố trình dạy học đ-ợc thực theo trật tự chế độ định; 2) HTTCDH kiểu tổ chức trình giảng dạy học tËp cđa chđ thĨ cho phï hỵp víi néi dung t-ơng ứng; 3) HTTCDH cách tổ chức trình học tập học sinh nhằm làm cho họ đạt đ-ợc đến kết học tập Các quan niệm đà đề cập đến mặt khác hình thức tổ chức dạy học, có điểm chung nhấn mạnh đến hình thức diễn hoạt động học Có thể hiểu HTTCDH cách thức tổ chức trình học tập học sinh phù hợp với mục tiêu nội dung học nhằm làm cho học đạt kết cao b) Dấu hiệu 1) Số l-ợng học sinh tham gia vào trình học tập; 2) Không gian diễn hoạt động dạy hoạt động học; 3) Đặc điểm tính chất hoạt động dạy hoạt động học; 4) Mục tiêu cần đạt đ-ợc học; 5) Thời điểm diễn hoạt động dạy hoạt động học c) Tiêu chí 1) Theo số l-ợng học sinh có hình thức dạy học cá nhân, dạy học nhóm, dạy học tập thể theo kiểu lớp - bài; 2) Theo thời gian có hình thức dạy học khoá, ngoại khoá; 3) Theo không gian có hình thức học nhà, học lớp, học x-ởng, học thviện, học giảng đ-ờng, học từ xa, học mạng Internet; 4) Theo đặc điểm hoạt động có lên lớp, thảo luận, luyện tập, tổng hợp - hỗn hợp; 5) Theo mục tiêu có bµi häc kiÕn thøc lý thut, bµi lun tËp kü - kỹ xảo tay nghề, kiểm tra, tích hợp môn học với module Ngày nay, phát triển mạnh mẽ khoa học kỹ thuật làm xuất thêm hình thức nh- dạy học từ xa, dạy học qua mạng Internet 3.6.2 Hình thức tổ chức dạy học Dạy học cá nhân hình thức mà việc hoàn thành nhiệm vụ học tập đ-ợc thực theo khả thao tác cá nhân Dạy học theo nhóm hình thức mà việc hoàn thành nhiệm vụ học tập đ-ợc thực nhóm học sinh Mỗi nhóm có nhóm tr-ởng, th- ký, thành viên nhiệm vụ, nội dung học tập đ-ợc quy định rõ ràng Thông th-ờng, nhóm có từ - ng-ời Giáo viên có kế ho¹ch h-íng dÉn viƯc thùc hiƯn 153 nhiƯm vơ ho¹t động - giao tiếp cho nhóm Giữa nhóm đ-ợc phân công có đồng giới tính, trình độ lực học tập Hình thức đ-ợc dùng phổ biến dạy học thực hành nghề a) Dạy học theo lớp - - Đặc điểm chung hình thức lớp - nh- sau: + Hoạt động dạy học đ-ợc tiến hành chung cho lớp bao gồm số l-ợng ng-ời định phù hợp với khả bao quát giáo viên Học sinh có đặc điểm lứa tuổi, trình độ khả nhận thức; + Hoạt động dạy học đ-ợc tiến hành theo tiết học mà tiết học đ-ợc quy định cho phù hợp với trình độ nhận thức đặc điểm tâm - sinh lý ng-ời học Các tiết học đ-ợc xếp theo trật tự định thời khóa biểu; + Trong lớp học, giáo viên trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo học sinh - Bài học đơn vị dạy học thể hình thức tổ chức trình dạy học mà đó, giáo viên tiến hành tổ chức hoạt động nhận thức cho mét tËp thÓ häc sinh theo mét thêi gian chế độ định nhằm làm cho em lĩnh hội đ-ợc tri thức, rèn luyện kỹ hình thành thái độ Bài học đ-ợc coi đơn vị cấu trúc, nguyên tố trọn vẹn trình dạy học có quy định hạn chÕ vỊ mỈt thêi gian - Cã ba kiĨu tỉ chức hoạt động học tập học nh- sau: + Nhiệm vụ thống nhất, sản phẩm giống Giáo viªn giao cïng mét nhiƯm vơ häc tËp cho häc sinh họ phải hoàn thành nhiệm vụ thống đó; + Nhiệm vụ phân hoá, sản phẩm khác Nhiệm vụ học tập đ-ợc phân hoá với mức độ khó khăn khác mà học sinh phải hoàn thành đ-ợc tốt nhiệm vụ riêng đó; + NhiƯm vơ chung giao cho tËp thĨ hay nhãm GVtỉ chức, đạo thực nhiệm vụ, học sinh tự gi¸c - tÝch cùc thùc hiƯn nhiƯm vơ häc theo tập thể nhóm b) Xêmina Đây hình thức tổ chức dạy học đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị ý kiến vấn đề định có liên quan đến nội dung tài liệu học tập hay nhiều đề mục, tiến thành báo cáo thảo luận, tranh luận Hình thức thảo luận xêmina đ-ợc áp dụng cho dạy học lớp học sinh PTCS PTTH trở lên ViƯc thùc hiƯn nhiƯm vơ häc tËp theo h×nh thøc yêu cầu ng-ời học phải chuẩn bị tr-ớc ý kiến tiến hành báo cáo, thảo luận, tranh luận Trong hình thức này, phạm vi, mức độ vấn đề đ-ợc nêu rộng sâu đồng thời tiến hành thực bắt buộc 154 phải có điều khiển giáo viên Việc thực nhiệm vụ dạy học hình thức thảo luận phạm vi, mức độ vấn đề đ-ợc nêu hẹp không sâu ng-ời điều khiển học sinh giáo viên Hình thức xêmina có ý nghĩa giáo d-ỡng giáo dục lớn Chúng giúp cho ng-ời học sinh có đ-ợc điều kiện tâm lý cần thiết để mở rộng, đào sâu thêm vấn đề học tập sở nhìn nhận chúng cách có suy nghĩ, phân tích chúng có lí, có lẽ, có dẫn chứng minh họa, làm phát triển óc t- khoa học, ngôn ngữ hứng thú học tập, góp phần bồi d-ỡng lực nghiên cứu cách vừa sức, ph-ơng pháp đọc sách, quan sát, làm thí nghiệm Để tiền hành thực ph-ơng pháp này, giáo viên cần biết tổ chức, điều khiển trình học tập theo b-ớc sau đây: + Chuẩn bị Giáo viên xây dựng đề tài, kế hoạch thảo luận tiến hành phổ biến cho học sinh tham gia ý kiến bổ sung Qua đó, em ý thức đ-ợc yêu cầu, nội dung đề tài, nắm nội dung nguồn tài liệu chính, ph-ơng pháp tiến hành, kế hoạch thực hiƯn vµ nhiƯm vơ cđa tËp thĨ cịng nh- cđa cá nhân Học sinh tự chuẩn bị nội dung thảo luận thời gian theo quy định thầy đây, em phải tiến hành nghiên cứu nội dung sách báo tài liệu có liên quan cần thiết tiến hành quan sát đối t-ợng cần thiết, thực thí nghiệm cần thiết, đàm thoại với ng-ời cung cấp thông tin có ích, thu thập hiƯn vËt ®Ĩ cã thĨ sư dơng víi mơc ®Ých minh häa b¸o c¸o v.v + Khi chØ đạo thảo luận, ng-ời h-ớng dẫn học sinh theo định thầy Nhiều tr-ờng đà có kinh nghiệm nên định bồi d-ỡng lần l-ợt em học sinh tổ học tập để em có khả h-ớng dẫn Kinh nghiệm chấp nhận đ-ợc giúp cho học sinh có điều kiện để bồi d-ỡng cho lực tổ chức, điều khiển hoạt động khoa học nâng cao hứng thú tìm tòi, nghiên cứu Song, muốn vậy, phải tính đến phạm vi mức độ vấn đề thảo luận cho häc sinh cã thĨ tù ®iỊu khiĨn cc thảo luận cách vừa sức đồng thời cần có bồi d-ỡng định lực tổ chức, đạo thảo luận cho cá nhân phụ trách h-ớng dẫn hội thảo Hình thức bắt buộc thầy phải trực tiếp điều khiển Điều đ-ợc quy định phạm vi, mức độ vấn đề nh- ý nghĩa đặc biệt tiếp xúc, trực tiếp giáo viên học sinh nh- đà nói 155 hình thức này, ng-ời h-ớng dẫn giáo viên hay học sinh nêu lại vấn đề với mục đích, yêu cầu phải đạt đ-ợc động viên mäi ng-êi tham gia tÝch cùc Sau ®ã, gäi mét hai học sinh trình bày ý kiến mình, học sinh khác nghe, thảo luận, tranh luận Trong trình thảo luận tranh luận, ng-ời h-ớng dẫn phải biết theo dõi cách nhạy bén để phát mâu thuẫn thể ý kiến phát biểu để kịp thời nêu vấn đề cho ng-ời tập trung giải cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đà đề ra, tránh tình trạng thảo luận, tranh luận xa vấn đề Khi tổ chức đạo hình thức thảo luận, ng-ời h-ớng dẫn động viên cho ng-ời phát biểu ý kiến song có cần thiết phải định Cuối ng-ời h-ớng dẫn thực công việc sau: - Tổng kết ý kiến phát biểu, nêu lên cách súc tích có hệ thống ý kiến thống ý kiÕn kh«ng thèng nhÊt; - Tham gia ý kiÕn vỊ ý kiến ch-a thống bổ xung thêm ý kiến cần thiết - th-ờng tr-ờng hợp ng-ời h-ớng dẫn giáo viên; - Đánh giá ý kiến phát biểu; - Tinh thần ý thức thái độ làm việc chung tập thể riêng cá nhân học sinh; - Cho điểm tr-ờng hợp ng-ời h-ớng dẫn giáo viên 3.7 Kiểm tra, đánh giá kết dạy học 3.7.1 Mục đích, chức ý nghĩa kiểm tra, đánh giá a) Mục đích - Kiểm tra, đánh giá khâu QTDH Kiểm tra ph-ơng pháp mà nhà s- phạm tiến hành thu thập th-ờng xuyên thông tin trình học tập học sinh nhằm xác định rõ mức độ mục tiêu đạt đ-ợc Đánh giá kết dạy học việc làm nhà s- phạm tiến hành xác định giá trị khách quan kết học tập học sinh b»ng c¸ch so s¸nh nã víi mét chn (cã thĨ mục tiêu môn học hay mục tiêu đơn vị kiến thức, lại thân học sinh nh- tr-ờng hợp lên lớp hay l-u ban) gán cho điểm số lời nhận xét Đánh giá đ-ợc coi b-ớc kiểm tra - Kiểm tra đ-ợc coi cầu nối dạy học đánh giá Không có hoạt động kiểm tra mà đánh giá, ng-ợc lại có đ-ợc đánh giá mà không dựa kết kiểm tra Vì vậy, lý ln cịng nh- thùc tiƠn, viƯc kiĨm tra, đánh giá liền đ-ợc đề cập vấn đề lý luận dạy học 156 Kiểm tra, đánh giá đ-ợc diễn mèi quan hƯ biƯn chøng víi tù kiĨm tra vµ tự đánh giá Việc kiểm tra, đánh giá đ-ợc thực nhằm đạt mục tiêu sau: + Kiểm tra, đánh giá để xác định trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh; + Kiểm tra, đánh giá để thúc đẩy động học tập học sinh; + Kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học; + Kết kiểm tra, đánh giá dùng để phân loại cấp bằng, giấy chứng nhận; + Kiểm tra, đánh giá để xác định trình độ việc đạt mục tiêu đào tạo từ đó, tìm kiếm biện pháp hiệu chỉnh Mục đích kiểm tra, đánh giá mục tiêu dạy học - giáo dục chi phối Mục tiêu dạy học - giáo dục đ-ợc coi nhân tố khách quan làm sở vững giúp cho giáo viên biết cách lựa chọn nội dung môn học, ph-ơng pháp dạy học mà giúp cho họ biết cách lựa chọn xác cách thức kiểm tra, đánh giá để từ đó, dựa vào mức độ đạt mục tiêu mà tiến hành phân loại, xếp hạng cấp giấy chứng nhận Thông th-ờng kiểm tra đánh giá đ-ợc thực gắn liền chặt chẽ với Tuy vậy, kiểm tra đánh giá có chức riêng QTDH Kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá b) Chức - Chức phát hiện, điều chỉnh Thông qua việc kiểm tra, giáo viên nắm đ-ợc chất l-ợng học tập học sinh cách th-ờng xuyên, kịp thời nhờ mối liên hệ ng-ợc t-ơng ứng Qua đó, giáo viên thấy rõ -u điểm mà phát đ-ợc khuyết điểm nội dung tri thøc cịng nh- vỊ tỉ chøc d¹y häc, tinh thần, thái độ, động học tập , để kịp thời điểu chỉnh, làm cho hoạt động đ-ợc tiến hành h-ớng với tốc độ nhanh đạt hiệu cao Nhờ vào mối liên hệ ng-ợc bên trong, học sinh tự đánh giá chất l-ợng học tập, từ vạch đ-ợc ph-ơng h-ớng, cách thức, biện pháp thực nhằm cải tiến trình học tập, nghiên cứu môn học - Chức củng cố tri thức phát triển trí t Trong QTDH, kiĨm tra cã t¸c dơng hƯ thèng hoá, làm sâu sắc kiến thức hay lấp hổng hoạt động nhận thức hành động cho lớp cho cá nhân HS Kiểm tra có tác dụng làm tăng c-ờng khả tái nhanh chóng, xác, tính sáng tạo, phát triển khả ghi nhớ, hình thành tính động, nhạy bén giải qut nhiƯm vơ thĨ, kÝch thÝch häc sinh häc tập - Chức giáo dục 157 Giáo viên vừa kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vừa tác động giáo dục để tạo lập thói quen học tập, rèn luyện tính kỷ luật, hình thành ý chí, ý thøc tỉ chøc chÊp hµnh vµ phơc tïng tõng b-íc đòi hỏi học tập rèn luyện đạo đức, phẩm chất nhân cách Việc kiểm tra đắn, nghiêm túc, khách quan có tác dụng nâng cao hứng thú học tập, tạo lập lòng tin vào công cố gắng thân, phát huy tinh thần, ý thức tập thể, kiên đấu tranh chống biểu tiêu cực học tập Qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên tự xác định đ-ợc trình độ chuyên môn, lực s- phạm, nhân cách, uy tín HS toàn xà hội nghiệp giáo dục - đào tạo hệ trẻ, sở mà đề giải pháp rèn luyện, phấn đấu v-ơn lên - Chức quản lý chất l-ợng dạy học - giáo dục Kiểm tra, đánh giá có tác dụng công khai hoá kết DH - GD tr-ớc nhà tr-ờng, xà hội, gia đình đồng thời nâng cao đ-ợc tinh thần trách nhiệm lực l-ợng tr-ớc nhiệm vụ đảm bảo chất l-ợng DH - GD theo yêu cầu xà hội Những chức có mối liên quan mật thiết với Nếu chúng đ-ợc thực tốt tạo đ-ợc sở cho học sinh củng cố phát triển trí tuệ nh- mang lại hiệu quản lý chất l-ợng DH - GD cao - Đánh giá có chức sau: + Chức xác nhận hay xếp loại Đây chức đánh giá có tính chất tổng hợp Khi thực chức này, nhà s- phạm cần xác định rõ mục tiêu cuối mà phải đạt tới Mục tiêu có ý nghĩa cá nhân nh- xà hội D-ới góc độ xà hội, chức tổng quát hệ thống giáo dục chuẩn bị cho hệ trẻ có tâm sẵn sàng b-ớc vào sống lao động nghề nghiệp + Chức giáo dục Chức thể hai mặt đánh giá lợi ích mà học sinh thu nhận đ-ợc từ giáo dục nhà tr-ờng, học sinh đạt mục tiêu đến chừng mực nào? Đạt đ-ợc tiến gì? Gặp khó khăn gì? Đánh giá chất l-ợng công việc dạy học giáo viên thông qua kết đánh giá học sinh xem ph-ơng pháp, kỹ thuật dạy học giáo viên nh- nào? Có cần phải điều chỉnh nh- cho phù hợp với trình độ học sinh? Song thực tế, chức đ-ợc khai thác thiếu sót thuộc học sinh Giáo viên th-ờng than phiền chất l-ợng học tập giảm sút mà ch-a tìm thấy trách nhiệm nh- + Chức thể chế Chức thể thể chế, quyền hạn nhà tr-ờng việc quy định trật tự, trì nếp giáo dục - đào tạo nhà tr-ờng quản lý 158 giáo viên Chức thể chế v-ợt khỏi phạm vi lớp học điểm số học sinh đ-ợc báo cáo lên cấp quản lý, thông b¸o víi cha mĐ häc sinh c) ý nghÜa - Đối với học sinh Kiểm tra đánh giá có tác dụng hệ thống hoá, khái quát hoá hiểu sâu rộng điều đà học, phát triển lực nhận thức, rèn luyện trí nhớ; Củng cố lại kiến thức đà tiếp thu; Nâng cao tính tự giác tính tích cực học tập - Đối với giáo viên Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên có điều kiện tâm lý để hiểu rõ trình dạy học, từ điều chỉnh hoàn tiện việc tổ chức QTDH; Cải tiến hình thức tổ chức ph-ơng pháp dạy học nhằm đạt chất l-ợng hiệu cao nữa; Hiểu rõ trình độ học sinh lớp, từ đề kế hoạch bồi d-ỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu - Đối với cán quản lý Qua kiểm tra, đánh giá, cán quản lý có đ-ợc thông tin cụ thể tình hình giảng dạy, học tập giáo viên học sinh, nhờ mà đề giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học nhà tr-ờng 3.7.2 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá a) Đảm bảo tính khách quan tính xác Tính khách quan kiểm tra thể chỗ kiểm tra phải làm bộc lộ tính trung thực toàn kết lĩnh hội kiến thức, kỹ thái độ học sinh Tính khách quan đánh giá phải phù hợp với kết lĩnh hội kiến thức, tính chất kỹ thái độ mà học sinh đà biểu Kiểm tra đánh giá phải phản ánh ®óng thùc chÊt møc ®é tiÕp thu kiÕn thøc, tÝnh chất kỹ năng, thái độ học sinh, tiến thiếu sót bản, nguyên nhân chúng, xác định tiến học sinh b) Đảm bảo tính th-ờng xuyên hƯ thèng VỊ mỈt lý ln cịng nh- thùc tiƠn, nguyên tắc đảm bảo tính th-ờng xuyên hệ thống trình kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh có ý nghĩa quan trọng đặc biệt Giáo viên tiến hành đánh giá có hệ thống để xác định phạm vi đạt đ-ợc mục tiêu đà đề ra, biết rõ mức độ nắm vững tri thức học sinh em gặp khó khăn gì, tính chất khó khăn nh- Việc th-ờng xuyên tiến hành kiểm tra sù tiÕn bé cña häc sinh tiÕp thu néi dung học tập điều điện để xây dựng cho em có thói quen công tác độc lập, có hệ thống, hình thành loạt 159 phẩm chất đạo đức ý chí nh- tính kiên trì, tính có tổ chức Đây khâu quan trọng, định kết học tập học sinh c) Đảm bảo tính kịp thời, có hiệu lực Chức giáo dục kiểm tra thể chủ yếu phân tích bình luận sai sót mà em đà gặp Sau lần kiểm tra, giáo viên cần có đánh giá, nhận xét cho điểm, kịp thời trả trả lời, đ-a h-ớng dẫn cho học sinh biết cách bổ sung, sửa chữa để tiếp thu phần sau đ-ợc tốt d) Đảm bảo tính phát triển Trong QTDH, hoạt động học tập cuả học sinh luôn đ-ợc vận động phát triển theo chiều h-ớng lên Khi kiểm tra, đánh giá kết học tập cần có nhìn khái quát, nêu yêu cầu từ thấp đến cao cho t-ơng ứng với giai đoạn, b-ớc phát triển học sinh lần khác nhau, sở có tính đến kết đạt đ-ợc b-ớc, giai đoạn thời điểm Muốn cho việc kiểm tra, đánh giá có tác dụng giáo dục mức độ cao, bên cạnh việc đảm tính khách quan, tuỳ tr-ờng hợp cụ thể, giáo viên cần cho điểm cho có tác dụng kích thích hoạt động nhận thức học sinh để tự họ biết v-ơn lên tình e) Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối t-ợng Trong trình kiểm tra, đánh giá GV cần xác định rõ mục đích, nội dung, ph-ơng pháp, hình thức kiểm tra cho phù hợp với nhiệm vụ học tập, yêu cầu phát triển nhận thức lớp học sinh nhằm đảm bảo cho em trả lời mức tối đa so với khả Không nên tiến hành kiểm tra tất học sinh theo cách nh- có không đồng nhận thức, kỹ năng, thái độ em lớp Thực nguyên tắc tính vừa sức giúp học sinh tạo lập đ-ợc lòng tin vào thân, tạo điều kiện để họ v-ơn lên tiếp tục đ-ờng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo g) Đảm bảo tính toàn diện Việc kiểm tra, đánh giá kết học tập phải đ-ợc quan tâm cách toàn diện số l-ợng chất l-ợng việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thái độ học sinh Việc kiểm tra, đánh giá phải đ-ợc tiến hành cách toàn diện, cân đổi nội dung ph-ơng pháp tổ chức, thói quen thái độ học tập lớp, lên lớp, nhà tr-ờng h) Đảm bảo tính giáo dục Việc kiểm tra, đánh giá đ-ợc thực xác, khách quan làm cho học sinh hài lòng, phấn khởi, tự tin, v-ơn lên đạt kết ngày cao, phát huy tính tự 160 giác tích cực, độc lập, sáng tạo QTDH Ng-ợc lại có tác động tiêu cực tới đối t-ợng học sinh Để tuân thủ nguyên tắc giáo dục, việc đánh giá cần đảm bảo: việc làm để công nhận thành tích học sinh; Nâng cao tinh thần học tập nẩy sinh ý chí v-ơn lên đạt kết ngày cao nữa, khắc phục t- t-ởng trung bình chủ nghĩa, tt-ởng đối phó kiểm tra, đánh giá hành động sai trái làm bài; Làm cho học sinh củng cố lòng tin vào sức lực khả mình, phát huy tính độc lập - sáng tạo, tránh tình trạng tự kiêu, chủ quan Làm tăng c-ờng mối quan hệ giáo viên - học sinh Tránh đánh giá tác dụng giáo dục nh-: đánh giá theo ý nghĩ chủ quan giáo viên, thiếu công cảm tình, thiên vị, nể nang hay trù dập gây d- luận không tốt học sinh; Đánh giá khắt khe, chặt chẽ hay lỏng có tác dụng kìm hÃm tính tích cực, tự giác học sinh; Thái độ ng-ời đánh giá gay gắt căng thẳng 3.7.3 Các hình thức ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá a) Hình thức - Kiểm tra, đánh giá sơ Mục đích hình thức kiểm tra, đánh giá sơ thăm dò trình độ ban đầu học sinh b-ớc vào khoá học, môn học hay học phần để làm sở cho việc tổ chức hoạt động dạy học nên bắt đầu nh- để vừa sức với khả học sinh, cần phải bồi d-ỡng thêm ôn lại kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào, ôn lại nh- Có thể kiểm tra, đánh giá sơ cách tập, làm, dự lớp hay nghiên cứu hồ sơ học sinh - Kiểm tra, đánh giá th-ờng xuyên Kiểm tra, đánh giá th-ờng xuyên kiểm tra, đánh giá hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trình học tập Hình thức đ-ợc giáo viên tiến hành th-ờng xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh chiến l-ợc, chiến thuật dạy học, thúc đẩy học sinh học tập cách tích cực tự giác để tr-ớc sang họ đà có sẵn điều kiện tâm lý để tiếp thu tài liệu Kiểm tra, đánh giá th-ờng xuyên giúp nhà s- phạm có đ-ợc thông tin phản hồi nhanh để kịp thời sửa chữa thiÕu sãt qóa tr×nh häc tËp - KiĨm tra, đánh giá định kỳ đ-ợc thực sau môn học, phần học kết thúc học kỳ Khối l-ợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo phần tựơng đối lớn rộng Việc kiểm tra đ-ợc thực nhằm xác định khả khái quát hoá, tổng hợp hoá nội dung đà học khả vận dụng hiểu biết vào thực tiễn họ Kiểm tra, đánh giá định kỳ tạo điều kiện để chuyển sang nội dung, học phần 161 - Kiểm tra, đánh giá tổng kết đ-ợc thực vào cuối năm học, cuối môn học lý thuyết hay thực hành nhằm mục đích đánh giá kết chung, củng cố, hệ thống hoá nội dung đà học vào đầu năm học hay từ đầu môn học tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học b) Ph-ơng pháp - Các ph-ơng pháp kiểm tra + KiÓm tra viÕt (Tù luËn) KiÓm tra viÕt - tự luận giúp phát triển t- lôgic học sinh phải chăm vào làm hơn, có điều kiện để suy luận, suy nghĩ đ-ợc kỹ cách giải xây dựng câu trả lời, rèn kỹ trả lời xác Kiểm tra tù ln th-êng cã kiĨm tra ng¾n 15 - 20 phút dài dùng để kiểm tra sau ch-ơng, học trình, học phần hay kiểm tra toàn môn học Kiểm tra viết tự luận đ-ợc thực số đông học sinh nh-ng nhiều thời gian chấm kết đánh giá lại bị phụ thuộc nhiều vào ng-ời chấm Điểm cho mét bµi tiĨu ln cđa häc sinh cã thĨ ®i tõ “kÐm” ®Õn “tèt” V× vËy, ng­êi ta th­êng ph°i thèng nhÊt ®­a mét ®²p ²n víi c²c tiêu chí đ-ợc soạn tr-ớc để chấm theo barem, làm giảm nhẹ bớt khác biệt điểm chấm Tuy vậy, thực tế xảy khác biệt điểm số, tức việc đánh giá không đ-ợc xác, thiếu tính khách quan + Trắc nghiệm khách quan Ngày dạy học, ng-ời ta ý sử dụng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết trình dạy học Những trắc nghiệm khách quan đ-ợc dùng giáo dục vào đầu kỷ XX Ngày nay, trắc nghiệm khách quan đ-ợc sử dụng nh- công cụ tối -u để kiểm tra tri thức, kỹ năng, phẩm chất IQ EQ nhân cách Chúng đ-ợc sử dụng nh- ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học Vấn đề đặt câu hỏi, kiểm tra, đánh giá đà trở thành khoa học liên ngành, có liên quan đến tâm lý học, giáo dục học, điều khiển học, toán tin học Trắc nghiệm khách quan ph-ơng pháp cung cấp cho học sinh phần hay tất thông tin cần thiết đòi hỏi họ phải lựa chọn câu để trả lời cần cung cấp thêm vài từ ngắn gọn Nó đ-ợc gọi khách quan đạt đ-ợc tính khách quan t-ơng đối, chấm điểm Trong thực tế, loại trắc nghiệm hoàn toàn khách quan đ-ợc Tính chất chủ quan trắc nghiệm có thĨ n»m ë viƯc lùa chän néi dung ®Ĩ kiĨm tra việc định câu trả lời Có quan niệm sai lầm câu hỏi trắc nghiệm khách quan coi chúng có ích kiến thức vụn vặt không liên quan Những trắc nghiệm khách quan soạn tốt kiểm tra đ-ợc khả phân tích, trình độ suy nghĩ, óc phê phán kiểm tra nhiỊu lÜnh vùc kh¸c 162 mét thêi gian ngắn Trắc nghiệm khách quan đ-ợc chuẩn hoá nội dung, quy trình thủ tục tiến hành lẫn cách xử lý kết vấn đáp thang điểm Có nhiều hình thức đặt câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, có nhiều loại trắc nghiệm khách quan nh- test hai ph-ơng án, test điền khuyết, test nhiều lựa chọn test ghép đôi Khi soạn test, nhà s- phạm phải vào nội dung giáo trình, sách giáo khoa mà tiến hành biên soạn hƯ thèng c¸c test, phiÕu h-íng dÉn thùc hiƯn c¸c phép đo bảng quy chuẩn Dùng test có -u điểm sau: Đảm bảo đ-ợc tính khách quan việc ®¸nh gi¸ kiÕn thøc cđa häc sinh; Thn tiƯn, nhanh chóng tốn thời gian, đ-ợc ph-ơng tiện kỹ thuật đại hỗ trợ nh- máy chấm điểm, máy tính phần mềm máy tính; Khảo sát đ-ợc phạm vi rộng nội dung môn học; Gây đ-ợc hứng thú tính tích cực học tập cho häc sinh, häc sinh cã thÓ tù kiÓm tra kiến thức mình; Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm, GV phải tìm tòi, hiểu sâu thêm nội dung, nắm vững tài liệu giảng dạy mình, tay nghề đ-ợc nâng cao Dùng test có hạn chế sau: nhiều công sức thời gian soạn thảo câu hỏi; Không phải nội dung sử dụng đ-ợc câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra; Yêu cầu kinh phí cho in soạn thảo câu hỏi lín; NÕu sư dơng th-êng xuyªn sÏ chiÕm mÊt nhiỊu thời gian cho giảng Cơ sở tâm lý - giáo dục việc xây dựng test: định rõ mục tiêu khảo sát trắc nghiệm; Xác định số l-ợng câu hỏi trắc nghiệm; Xác định độ khó trắc nghiệm; Xác định khả phân biệt trắc nghiệm; Xác định hệ thống điểm chuẩn; Quy định th-ớc đo tiêu chuẩn chấm trắc nghiệm Dùng test phải tuân thủ yêu cầu tâm lý - giáo dục sau: Trắc nghiệm phải có giá trị thực tiễn; Đảm bảo đ-ợc độ tin cậy cao; Dễ sử dụng có độ dài hợp lý; Giảm thiểu đ-ợc yếu tố đoán mò tình câu trả lời; Có khả phân biệt mức độ lÜnh héi kiÕn thøc; Cã h-íng dÉn râ rµng vµ đầy đủ + Kiểm tra vấn đáp Kiểm tra vấn đáp đ-ợc sử dụng tr-ớc, sau học hay thi cuối học kỳ môn học Mục đích kiểm tra vấn đáp giúp cho cho giáo viên phát đ-ợc tình hình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh cách trực tiếp Ph-ơng pháp đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ nhiều không bảo đảm kiểm tra đ-ợc toàn diện sâu sắc theo yêu cầu Kiểm tra vấn đáp có -u điểm cá biệt hoá đ-ợc trình dạy học, đồng thời rèn luyện khả diễn đạt lời cho học sinh + Quan sát Trong dạy học thực hành, giáo viên dùng ph-ơng pháp quan sát th-ờng xuyên có hệ thống để kiểm tra mức độ luyện tập kỹ học sinh Để chuẩn bị tốt cho đánh 163 giá nh»m chØ nh÷ng tiÕn bé cịng nh- nh÷ng sai sót mà học sinh cần khắc phục, giáo viên cần ghi chép cách cẩn thận sở quan sát toàn diện trình luyện tập học sinh + Kiểm tra thực hành Đây ph-ơng pháp mà GV dùng để kiểm tra kỹ học luyện tập trình học tập HS Đối với kiểm tra thực hành, giáo viên cần phải ý xem xét yếu tố trình, sản phẩm, an toàn, suất Nội dung: 1) Kiểm tra thành phẩm thực hành: học sinh đ-ợc giao thực công việc thời hạn định với việc sử dụng máy móc, công cụ thích hợp Việc đánh giá dựa số l-ợng, chất l-ợng tính hàng hoá thành phẩm; 2) Kiểm tra thao tác: giáo viên quan sát, theo dõi học sinh để kiểm tra tiêu chuẩn thao tác, tiêu chuẩn kỹ thuật, tiêu chuẩn nội quy Trong dạy thực hành, th-ờng vận dụng kiểm tra thành phẩm kiểm tra thao tác Các b-ớc để soạn kiểm tra thực hành: lựa chọn động tác mẫu nhiệm vụ bao gồm nhiều động tác; Soạn vẽ chi tiết; Liệt kê tất điểm đặc biệt mà mục tiêu kiểm tra đòi hỏi; Lập bảng kiểm soát để giáo viên theo dõi học sinh thao tác dùng để phân tích thành phẩm mà học sinh đà làm; Soạn dẫn cho học sinh làm tập; Lựa chọn dụng cụ đo kiểm thành phẩm học sinh; Đem thử nghiệm kiểm tra để giáo viên có kinh nghiệm góp ý Đây ph-ơng pháp dùng để đánh giá tay nghề học sinh Bằng ph-ơng pháp này, giáo viên khảo sát đ-ợc mức độ thành thạo kỹ nghề học sinh Các ph-ơng pháp kiểm tra đ-ợc sử dụng kết hợp với tạo cho học sinh có khả tự kiểm tra đ-ợc trình, kết học tập thân nhờ mà biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo - Các ph-ơng pháp đánh giá + Theo chuẩn t-ơng đối Đó loại hình kiểm tra, đánh giá cách thức chấm điểm đà đ-ợc quy định chặt chẽ nhằm đối chiếu khả học sinh so với khả học sinh khác, không kể đến chất l-ợng chung nhóm nh- chất l-ợng cá nhân Các chuẩn đ-ợc cung cấp cho điểm học sinh so sánh với điểm nhóm học sinh khác nh- tập hợp mẫu toàn quốc gia, vùng, địa ph-ơng hay lÃnh thổ tr-ờng Loại hình phù hợp với việc phân loại, xét tuyển học sinh dựa vào tính điểm phần trăm đạt đ-ợc lấy từ điểm cao xuống thấp Đôi việc đánh giá điểm số nh- quyền lực tuyệt đối lợi ích sống học sinh đạt điểm trung bình trở lên 164 + Theo tiêu chí Đây loại ph-ơng pháp đánh giá mục tiêu dạy học để định tiêu chí kiểm tra, đánh giá Nó đ-ợc dùng đào tạo chuyên nghiệp, đặc biệt dạy học thực hành Khi đánh giá thực hành th-ờng dựa vào bốn yếu tố trình, sản phẩm, an toàn, suất đối chiếu với chuẩn đà đề cho tiêu chí công việc cần thực Kiểm tra, đánh giá khâu QTDH Nó cần đảm bảo kiểm tra, đánh giá để xác định lợi ích mà học sinh thu nhận đ-ợc từ giáo dục nhà tr-ờng đà đạt mục tiêu đến chừng mực nào? Đạt đ-ợc tiến gì? Gặp khó khăn gì? Đồng thời kiểm tra, đánh giá thân công việc dạy học giáo viên nhph-ơng pháp, kỹ thuật dạy học nh- nào? Có cần phải điều chỉnh cho phù hợp với trình độ học sinh? 3.8 Bài tập Quá trình dạy học gì? Phân tích chất trình dạy học Vẽ sơ đồ yếu tố trình dạy học, phân tích mối quan hệ yếu tố Phân tích động lực trình dạy học, nêu điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực trình dạy học Phân tích nhiệm vụ trình dạy học Nguyên tắc dạy học gì? Phân tích nguyên tắc dạy học Mục tiêu dạy học gì? Phân tích cách tiếp cận phỉ biÕn vỊ mơc tiªu häc tËp theo ba lÜnh vực mà ng-ời học đạt đ-ợc: kiến thức, kỹ năng, thái độ Trình bày b-ớc xây dựng mục tiêu học tập học lý thuyết thực hành nghề? Lấy ví dụ minh họa Ph-ơng pháp daỵ học gì? Phân tích đặc điểm ph-ơng pháp dạy học Phân tích nội dung ph-ơng pháp dạy học 10 Nêu yêu cầu lựa chọn vận dụng ph-ơng pháp dạy học 11 Hình thức tổ chức dạy học gì? Nêu hình thức tổ chức dạy học phổ biến? 12 Bài học gì? Phân tích đặc điểm b-ớc lý luận dạy học học Cho biết loại học dạy học lý thuyết, thực hành 13 Kiểm tra, đánh giá gì? Mục đích, ý nghĩa chức nguyên tắc kiểm tra, đánh giá dạy học 14 Phân tích hình thức ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá trình dạy học 165 Tài liệu tham khảo Trần Khánh Đức (2002), S- phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội Đặng Vũ Hoạt Hà Thị Đức (2004), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sphạm Nguyễn Sinh Huy Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại c-ơng, NXB Đại học S- ph¹m Ngun Quang Hnh (2004), Mét sè vÊn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp đổi ph-ơng pháp dạy học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội Nguyễn Thế Mạnh, Nguyễn Văn Hùng, Hà Mạnh Hợp, Phạm Ngọc Uyển (2005), Giáo dục học nghề nghiệp, TCDN, Hà Nội L-u Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học ph-ơng pháp dạy học nhà tr-ờng, NXB Đại học S- phạm, Hà Nội Phan Văn Nhân (2009), Giáo dục nghề nghiệp kinh tế thị tr-ờng hội nhập quốc tế, NXB Đại học S- phạm, Hà Nội 10 Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Giáo dục học tập 1&2, NXB Đại học S- phạm, Hà Nội 11 Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học đại, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 12 Phạm Viết V-ợng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 13 Nguyễn Viết Sự (2005), Giáo dục nghề nghiệp vấn đề giải pháp, NXB Giáo dục, Hà Nội 166 ... thành Giáo dục học nghề nghiệp Với t- cách khoa học, Giáo dục học nghề nghiệp có đối t-ợng nghiên cứu quy luật trình t-ợng giáo dục - đào tạo giáo dục nghề nghiệp Nghiên cứu trình giáo dục - đào... VỀ GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP 1.1 Một số khái niệm vị trí giáo dục nghề nghiệp 1.1.1 Giáo dục 1.1.2 Giáo dục học 11 1.1.3 Giáo dục nghề nghiệp 14 1.1.4 Giáo dục học nghề nghiệp 15 1.1.5 Vị trí giáo. .. giáo dục nghề nghiệp hoạt động ng-ời ? ?-? ??c giáo dục hệ thống giáo dục nghề nghiệp Những đặc điểm yêu cầu nhà giáo dục, mối quan hệ nhà giáo dục ng-ời ? ?-? ??c giáo dục, hoạt động sở tổ chức giáo dục