Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá

Dạy học với các nhóm nhỏ là một trong các hình thức tổ chức dạy học ngày càng được sử dụng rộng rãi ở bất kỳ môn học nào bởi các đặc điểm ưu việt của nó. Tài liệu này không đi sâu giới t[r]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG



SỔ TAY

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ

LƯU HÀNH NỘI BỘ

Đổi phương pháp giảng dạy đánh giá nhiệm vụ thường xuyên cán giảng dạy Để thực tốt điều này, việc trang bị kiến thức cập nhật phương pháp giảng dạy đánh giá cần thiết

Để đáp ứng yêu cầu đồng ý Giám hiệu, Phòng Đào tạo ĐH & SĐH tổ chức xây dựng tài liệu “Sổ tay phương pháp giảng dạy đánh giá” sở biên soạn biên dịch tài liệu thích hợp Đây tài liệu tham khảo tóm tắt, hạn chế tối đa việc giới thiệu nội dung thuộc phương pháp luận

Vì tài liệu xuất có tính định kỳ nhằm cập nhật phương pháp giảng dạy đánh giá tiên tiến, mong nhận tham gia mặt chuyên môn tất quý Thầy, Cơ; phê bình, góp ý hình thức nội dung Sổ tay

PHÒNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

MỤC LỤC

A PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

1 CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC 7 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP 22 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 27 4 SỬ DỤNG CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY

ĐẠI HỌC 31 5 DẠY HỌC VỚI CÁC NHÓM NHỎ 34 6 DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT 40 7 TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG

DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO 45

B PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

A PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà thắp sáng niềm tin” (Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire)

-CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC I. THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC?

Như biết, phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay đại nhấn mạnh lên khía cạnh chế dạy-học nhấn mạnh lên mặt thuộc vai trị người thầy Chúng tơi cho rằng, cho dù phương pháp thể hiệu tồn vài khía cạnh mà người học người dạy chưa khai thác hết Chính mà khơng có phương pháp giảng dạy cho lý tưởng Mỗi phương pháp có ưu điểm người thầy nên xây dựng cho phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, chất vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, nguồn lực, cơng cụ dạy-học sẵn có cuối phù hợp với sở thích

Theo chúng tơi, phương pháp giảng dạy gọi tích cực hội tụ yếu tố sau:

- Thể rõ vai trò nguồn thơng tin nguồn lực sẵn có - Thể rõ động học tập người học bắt đầu môn

học

- Thể rõ chất mức độ kiến thức cần huy động

- Thể rõ vai trò người học, người dạy, vai trò mối tương tác trình học

- Thể kết mong đợi người học

II. MỘT VÀI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC

Một số phương pháp giảng dạy giới thiệu phần gồm: - Dạy học dựa vấn đề

- Dạy học theo nhóm

1 Phương pháp dạy học dựa vấn đề

Phương pháp xem cách xây dựng tổng thể đề cương giảng dạy cách người dạy áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho môn học Phương pháp xuất vào năm 1970 trường Đại học Hamilton-Canada, sau phát triển nhanh chóng Trường Đại học Maastricht-Hà Lan

Phương pháp đời áp dụng rộng rãi dựa lập luận sau:

- Sự phát triển vũ bão KHCN thập niên gần đây, trái ngược với khả khơng thể dạy hết cho người học điều

- Kiến thức người học ngày hao mịn từ năm qua năm khác, cộng thêm chêch lệch kiến thức thực tế kiến thức thu từ nhà trường

- Việc giảng dạy nặng lý thuyết, coi trọng vai trò người dạy, chưa sát thực chưa đáp ứng yêu cầu thực tế

- Tính chất thụ động học tập người học so với vai trò truyền tải người dạy cao mà số lượng người học lớp ngày tăng

- Hoạt động nhận thức mức độ thấp so với yêu cầu thực tế (ví dụ khả đọc khai thác sách cơng trình nghiên cứu)

- Sự nghèo nàn phương thức đánh giá người học, việc đánh giá nặng kiểm tra khả học thuộc

Chính lý mà phương pháp dạy học dựa việc giải vấn đề xuất phát từ tình thực tế sống, thực tế nghề nghiệp xây dựng dựa yêu cầu sau:

- Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, sở liệu….) giới thiệu tới người học sẵn sàng phục vụ người học

- Các hoạt động phải người học triển khai đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…

- Kiến thức cần người học tổng hợp thể thống (chứ khơng mang tính liệt kê), điều có nghĩa việc giải vấn đề dựa cách nhìn nhận đa dạng chứng tỏ mối quan hệ kiến thức cần huy động

- Phải có khoảng cách thời gian giai đoạn làm việc nhóm giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân

- Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép điều chỉnh kiểm tra q trình cho khơng chệch mục tiêu đề Để đảm bảo hoạt động bao phủ tồn u cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg Maastricht đề bước tiến hành sau:

Bước 1: Làm rõ thuật ngữ khái niệm liên quan Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt

Bước 3: Phân tích vấn đề

Bước 4: Lập danh mục thích

Bước 5: Đưa mục tiêu nghiên cứu mục tiêu học tập Bước 6: Thu thập thông tin

Bước 7: Đánh giá thông tin thu

Trong số bước trên, người học thường gặp khó khăn việc phân tích vấn đề tổng hợp thông tin liên quan vấn đề

1.1 Các đặc trưng vấn đề hay

đề hoạt động đề cho người học Tuy nhiên, đặc trưng bề vấn đề khơng rời xa nhu cầu người học (nhu cầu nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) không xa rời mục tiêu học tập Dưới chúng tơi trình bày vài cách xây dựng vấn đề để độc giả tham khảo

- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến học Tồn giảng xây dựng dạng vấn đề kích thích tính tị mị hứng thú người học Tính phức tạp hay đơn giản vấn đề ln yếu tố cần xem xét

- Xây dựng vấn đề dựa tiêu chí thường xuyên biến đổi công việc, nghề nghiệp (Vấn đề có thường xuyên gặp phải? Và có phải nguồn gốc thiếu sót sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay khơng? Tuỳ theo hồn cảnh giải pháp đặt cho vấn đề có đa dạng khác biệt không?)

Vấn đề phải xây dựng xung quanh tình (một việc, tượng,…) có thực sống Vấn đề cần phải xây dựng cách cụ thể có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt phải dễ cho người học diễn đạt triển khai hoạt động liên quan Một vấn đề vấn đề không phức tạp không đơn giản Cuối cách thể vấn đề cách tiến hành giải vấn đề phải đa dạng

Vấn đề đặt cần phải có nhiều tài liệu tham khảo trọng tâm nhằm giúp người học tự tìm tài liệu, tự khai thác thơng tin tự trau dồi kiến thức; phương tiện thông tin đại chúng sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet,… cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích

1.2 Vấn đề cách tiếp cận vấn đề

- Đặt vấn đề (Vấn đề đặt gì?) - Hiểu vấn đề

- Đưa giả thuyết (Các câu trả lời trước đối chứng với câu hỏi đặt tình huống)

- Tiến hành hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra giả thuyết (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau tổng hợp việc nghiên cứu)

- Thảo luận đánh giá giải pháp khác dựa theo tiêu chí mà hoàn cảnh đưa

- Thiết lập tổng quan đưa kết luận

Các bước đặt giúp cho người học nâng cao khả tổng hợp kiến thức Ví dụ vấn đề liên quan đến sinh thái có nhiều khái niệm liên quan: khái niệm vật lý, hoá học, khái niệm kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, sách,

1.3 Chu trình cách thức tổ chức dạy học dựa vấn đề.

Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc lập (cá nhân) luân phiên với thời gian làm việc nhóm (có giúp đỡ giảng viên, trợ giảng, người hướng dẫn)

Theo chúng tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất vào hai thời điểm đặc biệt miêu tả chu trình đây:

Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm

Làm việc độc lập Làm việc

độc lập

1

3 4

Như chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm giai đoạn: Sau kết thúc giai đoạn (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị hoạt động nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo nhóm nhỏ - giai đoạn (có khơng trợ giúp trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa câu hỏi giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho thành viên nhóm Tiếp theo thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ phân chia (giai đoạn 3) Kết thúc giai đoạn 3, cá nhân giới thiệu thành làm việc nhóm Cuối cá nhân tự viết báo cáo (giai đoạn 4) Kèm theo giai đoạn thường có buổi hội thảo nhóm lớn, hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm Có thể kết thúc trình giai đoạn tiếp tục trình vấn đề nêu

Việc thảo luận nhóm bắt buộc tất cá nhân, khơng giúp học viên phát triển khả giao tiếp kỹ xã hội mà phát triển q trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đánh giá,…)

1.4 Tác động tích cực phương pháp dạy học dựa vấn đề

- Học viên thu kiến thức tốt nhất, cập nhật - Có thể bao phủ diện rộng trường hợp bối

cảnh thường gặp

- Tính chủ động, tinh thần tự giác người học nâng cao - Động học tập tinh thần trách nhiệm học viên nâng

cao

- Việc nghiên cứu giải vấn đề ngày bảo đảm Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp với hội thành cơng cao địi hỏi phải tiến hành loạt chuyển đổi sau:

- Chuyển đổi hoạt động người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động

- Chuyển đổi mối quan hệ vai trò người học người dạy - Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

- Coi trọng thời gian tự học người học thời gian học lớp

2 Dạy học theo nhóm

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại phương pháp dạy học nhà trường có vai trị to lớn Dạy học theo nhóm phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu Với phương pháp này, người học làm việc theo nhóm nhỏ thành viên nhóm có hội tham gia vào nhiệm vụ phân công sẵn Hơn với phương pháp người học thực thi nhiệm vụ mà không cần giám sát trực tiếp, tức thời giảng viên

Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không thể giải mà cần thiết phải có cộng tác thực giữa các thành viên nhóm nhiên phải đảm bảo tính độc lập thành viên Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác người học Chúng sử dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành suốt trình thực thi nhiệm vụ Trong q trình hợp tác, cơng việc thường phân công từ đầu cho thành viên

Cần ý tầm quan trọng nhiệm vụ phân cơng vai trị nhiệm vụ định động học tập người học Người học có động thực nhiệm vụ họ biết rõ vai trị nguồn thơng tin ban đầu, nguồn lực sẵn có, biết ý nghĩa vấn đề, yếu tố đầu vào

2.1 Các đặc trưng nhiệm vụ hay

Nhiệm vụ hay có khả kích thích động học tập người học nhiệm vụ tóm lược 4C sau:

- Choix (Sự lựa chọn): Sự tự lựa chọn nhiệm vụ người học thúc đẩy động nội họ, dẫn đến giải phóng họ hồn tồn thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ sâu sắc Bản chất thời điểm lựa chọn đa dạng: lựa chọn nhiệm vụ riêng tổng thể nhiệm vụ, lựa chọn bước tiến hành, nguồn lực cần huy động,…Cuối tuỳ thuộc vào mục tiêu sau mà người dạy định nhân cho nhiệm vụ lựa chọn

- Challenge (Thách thức): Thách thức mức độ khó khăn nhiệm vụ Một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình mang tính thúc đẩy lẽ q dễ dẫn đến nhàm chán, ngược lại q khó học viên dễ nản lòng Thách thức người dạy chỗ xác định mức độ khó khăn nhiệm vụ

- Contrơle (Kiểm sốt): Điều quan trọng người học phải đánh giá kết mong đợi, khả cần huy động cần phát triển thân Việc kiểm soát quan trọng để thiết lập nên mối quan hệ tính tự chủ người học động cho nhiệm vụ lại Đối với người dạy điều quan trọng biết đưa dẫn, mục tiêu cần đạt được, khn khổ hoạt động mức độ địi hỏi người học

- Coopération (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ giao tiếp xã hội Việc cộng tác làm tăng động học tập người học

Một nhiệm vụ gần với kinh nghiệm cá nhân với công việc sau người học có nhiều hội khích lệ người học tham gia Nhiệm vụ cần phải có đặc trưng sau:

- Phát huy tinh thần trách nhiệm người học cách trao cho họ quyền chọn nhiệm vụ

- Phải thích đáng bình diện cá nhân, xã hội nghề nghiệp - Thể thách thức người học

- Cho phép người học trao đổi thơng tin qua lại lẫn - Được tiến hành khoảng thời gian vừa đủ

- Nhiệm vụ phải rõ ràng

2.2 Các đặc trưng nhóm

Số lượng người học nhóm thường vào khoảng từ đến 10 (con số tăng giảm tuỳ theo nhiệm vụ nhóm, sở vật chất có, trình độ người học, thời gian dành cho nhiệm vụ, ) Thực tế mục tiêu học tập cộng tác giúp người học thảo luận, trao đổi ý kiến chất vấn Nếu có người nhóm khơng thu thập quan điểm đa dạng khác Ngược lại, số lượng người nhóm q lớn khó cho phép thành viên tham gia trình bày quan điểm mình, khó quản lý kiến khác

Một nhóm lý tưởng nhóm cho phép thành viên tham gia diễn đạt ý kiến mình, bình luận chất vấn ý kiến người khác Sự không đồng thành viên nhóm tiêu đáng quan tâm, cho phép sản sinh nhiều ý kiến đa dạng nhóm đồng Sự khơng đồng biểu khía cạnh sau:

- Đặc trưng cá nhân (tuổi, giới tính, đạo đức xã hội,…) - Kiến thức, trình độ học vấn, trình độ nghề nghiệp

- Khả nhận thức

Tuy nhiên, vài trường hợp, tuỳ thuộc vào chủ đề nhóm, vào hồn cảnh cơng việc nhóm, khơng đồng thành viên có nhược điểm như: nặng vài thành viên dẫn đến chậm trễ cơng việc, khó thực thi

Trong trường hợp nào, người dạy phải tổ chức tốt việc chất vấn ý kiến việc làm thay đổi nhận thức người học Người dạy không nên can thiệp sâu vào nội dung mà giữ vai trò dẫn thực nhóm vấn đề sau:

- Tổ chức lấy ý kiến - Hướng dẫn thảo luận

- Cung cấp thông tin cần thiết

- Theo dõi ý kiến, quan điểm thành viên

- Duy trì hướng cho nhóm theo nhiệm vụ giao

2.3 Tác động tích cực phương pháp dạy học theo nhóm.

Phương pháp dạy học theo nhóm có tác động tích cực mặt nhận thức sau:

- Học viên ý thức khả

- Nâng cao niềm tin học viên vào việc học tập

- Nâng cao khả ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin việc vào giải tình khác

Ngoài tác động mặt nhận thức, số tác giả cho phương pháp cịn có tác động quan điểm xã hội như:

- Cải thiện mối quan hệ xã hội cá nhân - Dễ dàng làm việc theo nhóm

- Tơn trọng giá trị dân chủ

- Tăng cường tôn trọng thân

3 Dạy học thơng qua việc làm đồ án môn học 3.1 Đặc trưng đồ án môn học

 Đồ án môn học thông thường xây dựng từ vấn đề gần gũi với sống (nhu cầu, thiếu hụt, mâu thuẫn nhận thức xã hội, mong muốn tìm điều mẻ,…) từ người dạy từ người học (cá nhân xây dựng tập thể)

 Việc xây dựng đồ án mơn học địi hỏi người học phải có khả tổng hợp kiến thức, có khả dự đoán, sáng tạo tư đổi

 Trong q trình xây dựng đồ án ln địi hỏi phải có trao đổi, thảo luận người học người dạy nhằm giải thích thống mục tiêu

 Người học thấy lợi ích tạo động học tập đồ án gắn liền với mục tiêu phương tiện để đến mục tiêu

 Cho phép người học:

- Thu nhiều kiến thức, kỹ

- Nâng cao khả kiểm sốt tình thơng qua việc trả lời câu hỏi liên quan tới vấn đề, thông qua phát trình tiến hành đồ án

3.2 Các chức phương pháp dạy học thông qua làm đồ án môn học

Chức giáo dục: người học có động học tập tốt thông qua việc tham gia vào hoạt động có ý nghĩa

Chức kinh tế sản xuất: Việc thực thi cơng trình địi hỏi phải tính đến khía cạnh kinh tế, thời gian, vật lực nhân lực Do đòi hỏi người học phải đề cập tới vấn đề làm đồ án

Chức dạy học: Để thực đồ án, việc nghiên cứu phương tiện thơng tin cần thiết dó địi hỏi người học phải biết xử lý tổ chức chúng

Chức xã hội: Nếu việc thực đồ án cần có giúp đỡ bên liên quan phương pháp cho phép người học có hội học hỏi từ cá nhân, tổ chức khác thông qua trao đổi kinh nghiệm tham khảo ý kiến

Thông qua phương pháp này, người học phát triển khả như: tính tự chủ, tính sáng tạo, khả phân tích vấn đề khả quan hệ xã hội Người học làm chủ hành động tuỳ theo mục tiêu cần đạt

3.3 Các bước hướng dẫn tiến hành đồ án

CÔNG ĐOẠN CHUẨN BỊ 1 Xác định đồ án

Câu hỏi Trả

lời  Làm để giới thiệu nội dung đồ án với người học

cho kích thích tính tị mị họ?

 Làm để hướng người học tự đưa mục đích mình?

 Làm để giúp người học huy động kiến thức vốn có mình?

 Làm để giúp người học đặt nhiều câu hỏi liên quan đến chủ đề?

2 Lập kế hoạch

 Làm tập hợp người tham gia vào công tác lập kế hoạch?

 Làm để giúp người học đảm đương vai trị trách nhiệm

 Đâu nguồn lực hữu hiệu người học? CÔNG ĐOẠN THỰC HIỆN 3 Thu thập xử lý thông tin thu được

 Hướng dẫn người học tìm kiếm thơng tin nào?

 Làm để giúp người học phân tích, so sánh hiểu thông tin thu được?

 Hướng dẫn người học lựa chọn thông tin nào?

 Giúp người học tổ chức xếp thông tin nào?  Những kiến thức chiến lược hữu ích cho người học? 4 Xây dựng sản phẩm báo cáo

 Làm để hướng dẫn người học xác định yếu tố chủ yếu để báo cáo?

 Những nhận xét người dạy vật chất hỗ trợ người học hoàn thiện sản phẩm?

5 Giới thiệu sản phẩm

 Hướng dẫn người học tiếp thu ý kiến phản hồi nào?  Nếu có chỉnh sửa để hồn thiện tiến hành đâu,

thế nào?

CƠNG ĐOẠN TỔNG HỢP 6 Sự khách quan hố

 Hướng dẫn người học xem xét lại bước tiến hành nào?

 Hướng dẫn người học xem xét lại kết sản phẩm nào?

 Làm để hướng dẫn người học xác định bối cảnh để áp dụng kiến thức, kỹ năng, lực có được?

CÔNG ĐOẠN ĐÁNH GIÁ 7 Mối liên hệ với nội dung đào tạo

 Việc xây dựng đồ án giúp người học phát triển kỹ năng, lực thu kiến thức gì?

8 Kế hoạch hoá đối tượng đánh giá

 Những kiến thức phương pháp đánh giá?  Mảng kiến thức khả hợp tác đánh giá

 v…v…

9 Xác định loại hình đánh giá

 Liệu người học tự đánh giá? Nếu làm để giúp người học tự đánh giá việc học tập mình?

 Liệu áp dụng loại hình đánh giá theo cặp? Nếu đâu điểm cần đánh giá?

 Liệu áp dụng loại hình đánh giá theo nhóm? Nếu làm để giúp người học tham gia vào hoạt động đánh giá?

(Do ThS Lê Xuân Thắng biên dịch từ gốc tiếng Pháp tại:

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP

Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study method) bắt đầu khởi xướng từ năm 40 kỷ 20 James B Conant Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949) Tuy nhiên, khởi xướng không nhận ủng hộ rộng rãi nhà giáo dục thời Conant không sử dụng “case” vấn đề cho SV thảo luận mà đưa vào giảng

Đến năm 80, trường Luật Thương mại ĐH Havard bắt đầu sử dụng rộng rãi “case”, ví dụ điển hình thực tế, để làm nội dung cho SV thảo luận môn học (Christensen, 1986) Từ thành công trường này, PPGD dần mở rộng sang ngành đào tạo khác Đến nay, trở thành PPGD chủ đạo bậc ĐH Nhiều trường ĐH thành lập riêng trung tâm nghiên cứu phát triển PPGD này, tiêu biểu ĐH Buffalo - Hoa Kỳ

I CÁC PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG “CASE”

1 Từ nguồn tư liệu sẳn có

Với phát triển nhanh chóng nhân loại mặt, nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” gần vơ hạn: sách, báo, tạp chí, phim, ảnh, internet, Vấn đề người dạy biết cách chọn lọc thơng tin cho phù hợp với mục đích dạy học thời gian cho phép Một số ví dụ sử dụng nguồn tư liệu khác nhau:

- Một chuỗi viết báo vấn đề

- Một đoạn phim tư liệu

- Một đồ thị bảng số liệu

- Hồ sơ bệnh án bệnh nhân

- Hệ thống sổ sách kế tốn cơng ty Tự xây dựng

Người dạy tự xây dựng “case” cho sát với u cầu mục đích mơn học Nội dung “case” thường dựa tình huống, kiện diễn thực tiễn xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu xúc tích, giàu thơng tin, đáp ứng tốt mục đích mà người dạy hướng đến

- Hoạt động quảng bá công ty sản phẩm

- Biểu hệ thống thiết bị sau ngày hoạt động liên tục

- Bản tuờng thuật tiến trình thí nghiệm

II CẤU TRÚC CỦA MỘT “CASE”

Một “case” thường có ba phần chính:

- Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần phân tích, tìm hiểu, đánh giá

- Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu đánh giá vấn đề, vận dụng kết tìm hiểu vấn đề vào tình tương tự,

- Phần hướng dẫn tài liệu: nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu khía cạnh khác “case”

Ví dụ: Một “case” lĩnh vực sinh lý động vật:

 Phần nội dung: Giới thiệu viết mơ tả thí nghiệm trí nhớ chuột

 Phần hệ thống câu hỏi:

- Thí nghiệm đặt để nghiên cứu vấn đề gì?

- Phương pháp thực nghiệm áp dụng?

- Kết thí nghiệm gì?

- Bạn đánh độ tin cậy thí nghiệm?

 Phần hướng dẫn tài liệu: (giới thiệu nguồn tài liệu tham khảo hoạt động thần kinh chuột, chất trí nhớ)

III TỔ CHỨC GIẢNG DẠY VỚI “CASE”

Theo Herreid (1994), tiến hành giảng dạy “case” theo phương pháp sau:

1 Phương pháp thảo luận (Discussion format)

GV giới thiệu “case” cho lớp học, sau nêu hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận Trong trình thảo luận, GV đưa gợi ý để giúp nội dung thảo luận sôi hướng Tùy theo nội dung vấn đề mà GV nên không nên tổng kết thảo luận giải đáp câu hỏi

Thường dùng trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm giải pháp trái ngược cho vấn đề, ví dụ “case” đề cập đến việc uống cà phê tốt có hại sức khỏe người Để tiến hành thảo luận, GV chia lớp thành hai nhóm, nhóm chuẩn bị ý kiến quan điểm giải pháp sau nhóm trình bày, nhóm đưa ý kiến phản bác

3 Phương pháp công luận (Public hearing format)

Một nhóm SV chọn để đóng vai chủ tọa đồn, SV cịn lại nêu lên quan điểm vấn đề mà “case” đặt Chủ tọa đồn đặt qui định cho buổi thảo luận, điều hành tiến trình thảo luận, cho ý kiến nhận xét nội dung trao đổi GV đóng vai trị hỗ trợ vào lúc cần thiết cho ý kiến đánh giá chung

4 Phương pháp tranh tụng (Trial format)

Đây phương pháp sử dụng hình thức giải vấn đề tựa phiên tòa: số SV (hoặc với GV) đóng vai trị chủ tọa đồn, nhóm SV đóng vai trị “bên ngun đơn”, nhóm khác đóng vai trị “bên bị đơn” Ngồi cịn có số SV đóng vai “luật sư biện hộ” “nhân chứng”

5 Phương pháp nghiên cứu nhóm (Scientific research team format) Phương pháp không trọng việc thảo luận phương pháp mà chủ yếu giúp SV cộng tác để tìm hiểu, giải vấn đề khoa học, kỹ thuật GV đưa “case” với yêu cầu cụ thể câu hỏi dẫn dắt, sở nhóm SV tìm tịi tài liệu, nghiên cứu, trao đổi, để tìm lời giải

IV HƯỚNG DẪN NGƯỜI HỌC

Hầu hết SV cảm thấy bở ngỡ lần đầu tham gia học tập với phương pháp này, đặc biệt họ yêu cầu phân tích, đánh giá, đưa quan điểm/giải pháp riêng vấn đề mà “case” đặt Vì hữu ích GV có hướng dẫn ban đầu mặt phương pháp Những hướng dẫn sau cung cấp cho SV trước tham gia nhằm giúp họ bước sâu vào “case” làm việc nhóm có hiệu quả:

Trình tự nghiên cứu giải vấn đề:

2 Nhận diện kiện có liên quan đến vấn đề; đâu kiện chính, đâu kiện phụ

3 Xác định loại kiện cần bổ sung để giúp giải vấn đề

4 Xây dựng giả thuyết vấn đề

5 Xác định yếu tố, nguyên nhân làm vấn đề nảy sinh Xây dựng giải pháp giải vấn đề

7 Chọn lựa giải pháp tối ưu

8 Xây dựng tiến trình giải vấn đề Những lưu ý cá nhân làm việc nhóm:

1 Hãy tạo khơng khí thân thiện hợp tác yếu tố định cho thành công nhóm

2 Tơn trọng cố gắng hiểu rõ ý kiến bạn đề xuất liên hệ với suy nghĩ Ghi nhận điểm hay chưa hay Mạnh dạn đưa giải pháp cho vấn đề sở suy nghĩ

thân ý tưởng hay bạn

4 Mạnh dạn phê phán tinh thần xây dựng cầu tiến

5 Không nên chuyển sang thảo luận vấn đề khác mà vấn đề bàn chưa giải cách

V LỢI ÍCH VÀ KHĨ KHĂN

1 Lợi ích

Phương pháp nghiên cứu trường hợp sử dụng rộng rãi đại học giúp SV phát triển:

- Kiến thức tư duy: có hội trực tiếp tìm hiểu, suy luận, đánh giá vấn đề đặt từ “case”

- Kỹ năng: bao gồm kỹ đọc phân tích tình (thơng qua tìm hiểu vấn đề, tài liệu), kỹ lập trình bày, lập luận (thơng qua việc trình bày bảo vệ ý tưởng), kỹ hợp tác (thơng qua làm việc nhóm), kỹ định (thông qua việc xây dựng kết luận, giải pháp)

nhóm), biết phê phán (thông qua việc nhận xét ý tưởng người khác)

2 Khó khăn

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp khó giúp GV chuyển tải đầy đủ kiến thức bản, thiết yếu học Vì cần phối hợp với phương pháp khác, ví dụ phương pháp thuyết giảng

- Với lớp đông, khó để SV có hội phát biểu tham gia đầy đủ hoạt động học tập; đồng thời GV gặp khó khăn việc tổ chức lớp học theo phương pháp

- Giảng dạy theo phương pháp địi hỏi có nhiều thời gian, thời lượng dành cho môn học nhìn chung lại có xu hướng giảm bớt Điều đòi hỏi SV phải dành thêm thời gian tự học để chuẩn bị trước yêu cầu GV đặt

- Để xây dựng “case” có hiệu cao, GV cần đầu tư nhiều thời gian để tiếp cận nguồn thông tin khác từ thực tiễn sống lĩnh vực nghề nghiệp có liên quan; cần tập huấn để tự sáng tạo “case” phù hợp với môn học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Conant, James B (1949) The growth of the experimental sciences: An experiment in general education New Haven, CT: Yale University Press

Christensen, C Roland & Abby J Hansen (1986) Teaching and the case method Boston: Havard Business School Publishing Division

Herreid, C Freeman (1994) Case studies in science: A novel method of science education (retrieved from:

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

Trong xu đổi phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa vấn đề (DHDTVĐ—Problem-Based Learning) giáo dục đại học nhiều nước quan tâm nghiên cứu ứng dụng Mặc dù đời từ năm 60 kỷ trước, phương pháp thu hút quan tâm nhà nghiên cứu giáo dục Chẳng hạn hội thảo quốc tế riêng phương pháp DHDTVĐ tổ chức từ ngày 16-20/6/2002 Baltimore, Bang Maryland Hoa Kỳ Bài viết nhằm mục đích giới thiệu đặc trưng phương pháp giảng dạy này, đồng thời trao đổi số ý kiến việc ứng dụng phương pháp điều kiện trường đại học Việt nam

I ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ

1- Vấn đề bối cảnh trung tâm hoạt động dạy học

Có thể nói phương pháp DHDTVĐ đảo lộn thứ tự hoạt động dạy học so với phương pháp truyền thống thơng tin giáo viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo trình tự định, học viên (HV) tiếp cận với vấn đề cần lý giải (nếu có) họ trang bị đầy đủ kiến thức cần thiết Trong phương pháp DHDTVĐ, HV tiếp cận với vấn đề giai đoạn đầu đơn vị giảng Vấn đề tượng tự nhiên kiện/tình đã, diễn thực tế chứa đựng điều cần lý giải

2- HV tự tìm tịi để xác định nguồn thơng tin giúp giải vấn đề

Trên sở vấn đề nêu ra, HV phải chủ động tìm kiếm thơng tin thích hợp để giải vấn đề Thơng tin nhiều dạng từ nhiều nguồn khác (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…) Nói cách khác, người học phải tự trang bị cho phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận giải vấn đề

3- Thảo luận nhóm hoạt động cốt lõi

đi đến kết luận Nhờ hoạt động nhóm, HV rèn luyện thêm kỹ cần thiết khác ngồi mục đích lĩnh hội kiến thức

4- Vai trị GV mang tính hỗ trợ

GV đóng vai trò định hướng (chỉ điều cần lý giải vấn đề), trợ giúp (chỉ nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra giả thuyết kết luận HV), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa kết luận

II TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ

Trình tự tổ chức giảng dạy theo phương pháp DHDTVĐ khái quát qua bước sau:

1- GV xây dựng vấn đề, câu hỏi cần nghiên cứu, nguồn tài liệu tham khảo

2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống qui định thời gian, phân cơng, trình bày, đánh giá,

3- Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời câu hỏi vấn đề

4- Tổ chức báo cáo đánh giá: nhóm trình bày kết nghiên cứu, GV tổ chức đánh giá

Việc cụ thể hóa bước nói phụ thuộc lớn vào lực, tính tích cực HV (và GV) điều kiện học tập, giảng dạy hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng, )

III ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ

 Ưu điểm:

1- Phát huy tính tích cực, chủ động học tập

Vì phương pháp DHDTVĐ dựa sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức tò mò ham hiểu biết thái độ học tập HV mang nhiều yếu tố tích cực Năng lực tư HV khơi dậy giúp họ cảm thấy thích thú trở nên tự giác đường tìm kiếm tri thức

2- HV rèn luyện kỹ cần thiết

Giáo dục đại học thường bị phê phán xa rời thực tiễn Phương pháp giúp HV tiếp cận sớm với vấn đề diễn thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành học; đồng thời họ trang bị kiến thức, kỹ để giải vấn đề

4- Bài học tiếp thu vừa rộng vừa sâu, lưu giữ lâu trí nhớ HV

Do chủ động tìm kiếm kiến thức vận dụng kiến thức để giải vấn đề, HV nắm bắt học cách sâu sắc họ nhớ lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin cách thụ động thơng qua nghe giảng túy

5- Địi hỏi GV không ngừng vươn lên

Việc điều chỉnh vai trị GV từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV Đồng thời theo phương pháp này, GV cần tìm tịi, xây dựng vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo tình diễn thảo luận… Có thể nói phương pháp DHDTVĐ tạo môi trường giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ kỹ sư phạm tích cực

 Nhược điểm:

1- Khó vận dụng mơn học có tính trừu tượng cao

Phương pháp không cho kết tất môn học, áp dụng cách rộng rãi Thực tế cho thấy mơn học gắn bó nhiều với thực tiễn dễ xây dựng vấn đề, khả ứng dụng phương pháp cao

2- Khó vận dụng cho lớp đơng

Lớp đơng có nhiều nhóm nhỏ việc tổ chức, quản lý phức tạp Một GV khó theo dõi hướng dẫn thảo luận cho chục nhóm HV Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng cần thiết

IV ỨNG DỤNG CHO LỚP ĐÔNG—MỘT SỐ GỢI Ý

Sau số gợi ý vắn tắt dành cho GV muốn ứng dụng phương pháp DHDTVĐ cho lớp có đơng HV:

chúng chứa đựng yếu tố gần gũi với thực tế, phù hợp với mơn học, có khả thu hút quan tâm HV

2- Dự kiến thời gian hợp lý: vấn đề cho môn học, tỷ trọng thời gian…

3- Chuẩn bị tốt tư tưởng cho HV: lớp học nơi để thu lượm kiến thức cách thụ động người học cần chuẩn bị kỹ cần thiết cho tương lai nghề nghiệp sau

4- Chuẩn bị tốt khâu tài liệu tham khảo: nên chuẩn bị trước số tài liệu tham khảo bản, hướng dẫn HV nguồn tài liệu có (thư viện, sách báo, internet,…)

5- Chuẩn bị tốt khâu tổ chức: nhóm, nhóm HV? Địa điểm thảo luận? Cần GV hỗ trợ?…

6- Những biện pháp bổ trợ: làm để hạn chế HV vắng mặt? Làm để HV tích cực tham gia? (cho điểm thưởng, treo giải thưởng?)…

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1- Ramsden, P (1992) Learning to teach in higher education London: Routledge

SỬ DỤNG CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

Giảng dạy đại học ngày nay, nước giới nước ta, tiếp tục xu hướng giảm nhẹ việc nhét kiến thức đồng thời phát huy phương pháp khác trình dạy học Xu hướng nhằm giúp người học lĩnh hội kiến thức mà trang bị phương pháp làm việc khoa học giúp họ tự làm giàu thêm vốn hiểu biết tăng cường khả thích nghi với cơng việc thực tế sau trường Mặt khác, nội dung đào tạo trường ĐH ngày có xu hướng ngày gắn bó với thực tế xã hội, với thực tế nghiên cứu sản xuất nước giới Một biện pháp để đáp ứng yêu cầu cho người học, từ năm đầu ĐH, tiếp cận làm việc với cơng trình nghiên cứu (CTNC) hướng dẫn thầy giáo Vấn đề đặt nên sử dụng CTNC hướng dẫn người học làm việc với chúng Trong viết này, CTNC hiểu bao gồm luận án, đề tài khoa học, viết, báo cáo khoa học đăng sách, tạp chí; thơng báo, tin thành tựu KHKT mới, viết đời nghiệp nhà khoa học lỗi lạc phát minh khoa học họ

Các CTNC đưa vào q trình dạy học nhiều hình thức khác nhau, phụ thuộc vào mục đích điều kiện mơn học Tất nhiên, nội dung CTNC cần lựa chọn cho phù hợp với trình độ tiếp thu người học, phù hợp với vấn đề môn học đặt Có thể liệt kê phương pháp sử dụng CTNC theo thứ tự tăng dần mức độ tham gia người học vào loại hình dạy học sau:

- Đưa thông tin vào giảng

- Dùng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học

- Dùng CTNC làm “vấn đề” cho trình dạy học

- Tổ chức cho người học báo cáo chuyên đề dựa CTNC

- Tổ chức lớp học thảo luận CTNC

1 Đưa thông tin vào giảng

Đây cách làm phổ biến Nó cho phép người học tiếp cận kết nghiên cứu, thực nghiệm điều họ học; làm cho họ cảm thấy tự tin với vốn kiến thức trang bị nhà trường Tuy phương pháp đơn giản buộc người dạy phải tốn khơng cơng sức phải thường xun theo dõi thành tựu nghiên cứu, sản xuất thuộc lĩnh vực chun mơn chắt lọc chúng để đưa vào giảng môn học

2 Dùng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học

Đây cách làm có nhiều tác dụng Người học khơng có điều kiện tiếp cận với thành tựu KHKT mà cịn rèn luyện thói quen đọc tài liệu khoa học, học hỏi phương pháp tiến hành nghiên cứu khoa học Nếu tài liệu viết tiếng nước ngồi người học lại có thêm điều kiện ơn luyện nâng cao khả ngoại ngữ

3 Dùng CTNC làm “vấn đề” cho trình dạy học

Cách làm cho phép người dạy tổ chức trình dạy học theo trình tự có tính truyền thống từ biết đến chưa biết Ở đây, CTNC sử dụng “vấn đề”, người học tiếp cận với từ lúc kiến thức có liên quan chưa trang bị cách đầy đủ Sự tiếp cận đột ngột làm phát sinh mâu thuẫn vốn kiến thức có nhu cầu hiểu biết; làm tăng họ tò mò, lòng ham muốn hiểu biết vấn đề Chính yếu tố làm q trình dạy học trở nên tích cực, sơi có định hướng rõ rệt

4 Tổ chức cho người học báo cáo chuyên đề dựa CTNC

Tuy nhiều thời gian so với phương pháp phương pháp phù hợp với môi trường ĐH Người học tiếp cận với thơng tin mà cịn rèn luyện kỹ đọc hiểu, tóm tắt, trình bày vấn đề khoa học Qua nghiên cứu cơng trình để chuẩn bị cho báo cáo trước lớp, người học cịn có hội hiểu biết sâu sắc vấn đề nêu học hỏi phương pháp đặt vấn đề, giải vấn đề khoa học

5 Tổ chức lớp học thảo luận CTNC

học nắm bắt vấn đề hơn, giúp họ làm quen với khơng khí phương pháp tranh luận khoa học Tùy theo sĩ số lớp học mà người dạy phân chia số nhóm thảo luận, nhiên nhóm khơng nên 10 học viên Nội dung thảo luận yêu cầu sản phẩm thảo luận cần người dạy chuẩn bị trước thống với nhóm

6 Tổ chức cho lớp học thực nghiệm lại CTNC

Đây cách làm đòi hỏi nhiều thời gian điều kiện vật chất phù hợp với môn khoa học tự nhiên, kỹ thuật Trong phương pháp này, người học tạo điều kiện để thực lại bước khoa học mà nhà nghiên cứu tiên hành, chẳng hạn như: làm lại thí nghiệm, tính tốn lại thiết kế, Với cách làm này, người học cảm thấy hứng thú họ tham gia gần “trực tiếp” vào trình nghiên cứu vấn đề trình tiếp thu kiến thức diễn tích cực Có thể nói cách làm hiệu việc đưa CTNC vào trình dạy học, ngồi ưu điểm nói cịn giúp người học rèn luyện phương pháp kỹ thực nghiệm khoa học theo hướng tiếp cận với vấn đề thực tế

Để đạt hiệu tốt phương pháp người học tiếp cận trực tiếp với CTNC chuẩn bị người dạy quan trọng Từ khâu lựa chọn tài liệu cho phù hợp với trình độ người học, với mơn học đến cách tổ chức cho vừa đảm bảo yêu cầu thời gian, vừa phù hợp với điều kiện vật chất sẳn có Ngồi ra, cần chuẩn bị trước cho người học phương pháp tiếp cận CTNC, yêu cầu hình thức học tập lựa chọn Những yêu cầu sau xem gợi ý cho người học họ bắt đầu làm việc với CTNC cụ thể:

- Xác định vấn đề đặt nghiên cứu

- Lựa chọn, đánh giá, áp dụng kiến thức dùng để giải vấn đề nghiên cứu

- Xác định giả thuyết cho vấn đề nghiên cứu

DẠY HỌC VỚI CÁC NHÓM NHỎ

(Hướng dẫn thực hành)

Dạy học với nhóm nhỏ hình thức tổ chức dạy học ngày sử dụng rộng rãi môn học đặc điểm ưu việt Tài liệu không sâu giới thiệu mặt lý thuyết mà góp phần gợi mở vấn đề mà người dạy gặp phải trình sử dụng hình thức dạy học Với mục đích vậy, cột bên phải tài liệu học viên lớp tập huấn phương pháp giảng dạy sử dụng để ghi điều phát trình học tập, nghiên cứu

PHẦN GỢI MỞ PHẦN GHI CHÚ

I. MỤC TIÊU CỦA TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHÓM NHỎ

1- Mục tiêu nhận thức: giúp người học nắm vững kiến thức (vì tự khám phá trao đổi với nhiều người)

2- Mục tiêu kỹ năng: giúp người học rèn

luyện kỹ tư duy (phân tích, suy luận, tổng hợp, đánh giá, giải vấn đề,…) kỹ xã hội (giao tiếp, trình bày, tranh luận, lắng nghe, hợp tác, lãnh đạo…)

3- Mục tiêu thái độ: giúp người học u thích mơn học hơn, gắn bó với bạn bè hơn, có ý thức với tập thể hơn, biết dân chủ hơn

II. TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHÓM NHỎ

1- Công tác chuẩn bị:

nhóm? (semina, giải tình huống, giải vấn đề, sắm vai…)

 Chuẩn bị nội dung thảo luận: thảo luận chủ đề gì? có bảo đảm tính “hấp dẫn” “thời sự” khơng?

 Chuẩn bị quỹ thời gian: thảo luận nhóm vừa? Cần “trừ hao” cho việc ổn định, di lại?…

 Chuẩn bị tài liệu, phương tiện: cần có tài liệu thamkhảo tối thiểu giúp người học có đủ thơng tin để tham gia thảo luận? có cần phương tiện trình bày (overhead/projector…) khơng? có cần giấy khổ lớn để nhóm trình bày?…

 Chuẩn bị địa điểm: phịng học đủ lớn cho tất nhóm? hay có đủ số phịng nhỏ? hay có vị trí thuận lợi để nhóm thảo luận (hành lang, gốc cây, bàn ăn…)?

 Chuẩn bị người hỗ trợ: có cần thêm

giáo viên hay trợ giảng để theo dõi nhóm?

 Chuẩn bị nội quy: nhóm

tổ chức (nhóm trưởng, thư ký…)? qui dịnh điểm danh, phát biểu, ghi chép… sao?

2- Công tác tổ chức, quản lý:

độ…)?

 Làm để tạo khơng khí thân thiện, thoả mái nhóm?

 Tổ chức theo dõi: làm để theo dõi hoạt động nhóm (ghi biên bản, ghi hình, ghi tiếng,…)?

3- Cơng tác đánh giá:

 Đánh giá cá nhân: tiêu chuẩn đánh giá

đối với cá nhân nào? tránh lối đánh giá bình quân (tất người nhóm điểm giống nhau)?

 Đánh giá tập thể nhóm: tiêu chí đánh

giá nhóm (tỷ lệ tham gia, tỷ lệ phát biểu, chất lượng thảo luận, chất lượng trình bày… )?

III NHỮNG KHÓ KHĂN CẦN VƯỢT QUA

1- Thiếu địa điểm thảo luận?  nên tận

dụng nơi có yêu cầu nhóm nói vừa đủ nghe, tận dụng khoảng trống yên tĩnh có xung quanh

2- Thiếu người hỗ trợ theo dõi

nhóm?  chịu khó lại thường xuyên nhóm; nhờ Ban cán lớp giúp theo dõi; yêu cầu nhóm ghi biên chi tiết

3- Người học chịu phát biểu?  xem lại

các vấn đề sau:

 Sắp xếp chỗ ngồi không hợp lý?

 Mọi người nhóm giới thiệu để biết nhau?

 Có vài người phát biểu nhiều?

 Chênh lệch tuổi tác nhiều?  Chênh lệch trình độ nhiều?  Chênh lệch tỷ lệ giới nhiều?

 Thiếu chế khuyến khích, kích thích?

 Thiếu tài liệu tham khảo?

PHỤ LỤC: MỘT SỐ MƠ HÌNH THẢO LUẬN NHĨM NHỎ MƠ HÌNH 1: PHÁT BIỂU LẦN LƯỢT

Ưu

điểm:

- Mọi thành viên có hội phát biểu, tham gia

- Mọi người dễ biết Nhược điểm:

- Khơng khí tranh luận bị hạn chế

- Tạo tâm lý thoả mái với số người Đề nghị: Chỉ nên dùng lúc đầu, người cần tự giới

thiệu mình; cần có ý kiến riêng người;

khi khơng khí thảo luận q trầm lắng

MƠ HÌNH 2: HIỆP Ý TAY ĐƠI

Ưu điểm:

- Hồn thiện suy nghĩ cá nhân trước phát biểu - Tạo khơng khí thảo luận dễ chịu

Nhược điểm: Một số người khơng có hội phát biểu Đề nghị: Nên dùng giai đoạn đầu thảo luận

Hiệp ý theo đơi, sau đại diện từng đôi phát biểu

Mỗi người phát biểu khoảng

MƠ HÌNH 3: HỒN THIỆN TỪNG BƯỚC

Ưu điểm:

- Hoàn thiện bước suy nghĩ cá nhân - Tạo khơng khí thảo luận dễ chịu Nhược điểm:

- Nhiều người khơng có hội phát biểu trước nhóm - Mất nhiều thời gian

Đề nghị: Nên dùng trường hợp cần hồn thiện kết luận/quan điểm chung nhóm

MƠ HÌNH 4: CHIA SẼ GIỮA CÁC NHĨM

Ưu điểm: Giúp chia thơng tin nhóm, cá nhân có thêm hội biết nhiều người, phát biểu nhiều

Nhược điểm: Chỉ dùng tốt với nhóm nhỏ

Đề nghị: Nên dùng cần chia sẽ, trao đổi kết thảo luận nhóm

Cá nhân chuẩn bị  hiệp ý tay đơi  Hai cặp rà sốt  Cả nhóm hoàn thiện

A

B C

D A

B C

D

A

B C

D A

B C

D

C

C C

C A

A A

A

D

D D

D B

B B

B

DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT

Do nhu cầu đào tạo bậc đại học (ĐH) không ngừng tăng nhanh, cộng với hạn chế kinh phí đầu tư, hầu hết trường ĐH giới chọn giải pháp lớp đông môn học bản, sở Các lớp học với sĩ số 200 – 250 sinh viên (SV) trở thành hình ảnh bình thường nhiều trường ĐH giới Đặc thù có nơi, sĩ số vài lớp học lên đến 1000 (AUTC Project, 2001) Tuy nhiên, nhiều nơi, lớp học với sĩ số khoảng từ 80 xem lớp đông

Lớp đông coi mơi trường dạy học có nhiều trở ngại việc tạo học hứng thú cho đa số SV; việc tạo khơng khí thảo luận GV-SV, SV-SV; việc tổ chức hình thức học tập tích cực nhằm giúp SV phát triển kỹ nhận thức (như kỹ suy luận, giải vấn đề) kỹ xã hội (như kỹ giao tiếp, làm việc nhóm) Tuy nhiên, điều khơng có nghĩa hoạt động khơng thể làm lớp đông Vấn đề chổ người dạy cần biết phải làm làm để việc giảng dạy lớp đơng mang lại hiệu mong muốn Theo nghiên cứu University of California-Santa Barbara (Hoa kỳ), 80% SV vấn cho biết yếu tố giáo viên có tác động nhiều đến chất lượng lớp học yêú tố sĩ số SV

Kết tổng hợp kinh nghiệm sau nhiều GV, nhiều trường ĐH giới, thân tác giả giúp người dạy lớp đơng tìm cho riêng dẫn cách làm phù hợp

I. GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ LÊN LỚP 1- Xác định mục tiêu giảng

Cần xác định trước muốn SV đạt sau kết thúc giảng/buổi giảng Các mục tiêu cụ thể cần xuất phát từ mục tiêu tổng qt mơn học

Ví dụ: Qua buổi học hôm nay, SV:

- hiểu rõ khái niệm: ……

- biết cách vận dụng định luật …… để giải tốn/tình đơn giản

2- Kiểm tra sở vật chất

Trước lên lớp, cần kiểm tra xem thử:

- Bài giảng, tài liệu tham khảo, phương tiện hỗ trợ sẳn sàng?

- Giảng đường có trang bị đủ phương tiện (projector, đèn chiếu, màn, máy tính )? điều kiện ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ đảm bảo?

3- Chuẩn bị cho hoạt động

Để buổi học không nhàm chán, cần phải tổ chức số hoạt động như: thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm SV, SV làm việc theo cặp, … Muốn vậy, GV cần phải chuẩn bị trước nội dung, câu hỏi, phương tiện hỗ trợ

4- Chuẩn bị người trợ giảng

Nên có người trợ giảng cho lớp đông Trợ giảng thường GV trẻ thực tập giảng dạy, học viên cao học/nghiên cứu sinh trường Trợ giảng hỗ trợ GV tổ chức hoạt động cho nhóm nhỏ, trả lời thắc mắc SV, tổ chức chấm thi-kiểm tra,

II. GIAI ĐOẠN LÊN LỚP 5- Đến lớp sớm

Hãy đến lớp sớm khoảng 5-10 phút để:

- kiểm tra lần cuối trang bị cần thiết cho lớp học

- lắp đặt thiết bị (máy tính, đèn chiếu,… )

- hỏi thăm SV đến sớm tình hình lớp, thắc mắc học cũ…

6- Tạo ấn tượng đầu tiên

Nếu buổi lên lớp đầu tiên, nên tạo SV ấn tượng tốt đẹp ban đầu GV môn học cách:

- GV tự giới thiệu cung cấp số điện thoại liên hệ, email, lịch tiếp xúc SV tuần

- GV giới thiệu mục tiêu môn học, tài liệu học tập, địa nguồn thông tin, phương pháp giảng dạy đánh giá môn học, …

7- Nhớ tên SV

Cố gắng nhớ tên nhiều SV tốt, SV ngồi dãy bàn cuối lớp Có thể biết tên cách xem học SV trình lại lớp nhìn vào sơ đồ chổ ngồi Thỉnh thoảng mời SV mà nhớ tên để trả lời câu hỏi tham gia vào hoạt động SV cảm thấy GV quan tâm, đồng thời giảm cảm giác lạc lõng lớp đông

8- Dạy học khám phá thay dạy bao trùm (Discovering instead of covering)

Đừng cố gắng trình bày tất có chương trình, sách giáo khoa Khơng GV tin SV học từ truyền đạt “Telling is not teaching, and information is not knowledge” – Nói dạy, thông tin kiến thức (NUS, 2001) khẳng định xác Hãy giới thiệu cho SV điều cốt lõi hướng dẫn họ tìm hiểu phần cịn lại Kiểm tra đánh giá công cụ tốt để hướng SV đến nội dung họ cần tự học Xác định rõ mục đích cho trước câu hỏi định hướng giúp việc tự nghiên cứu tài liệu SV đạt hiệu cao

9- Sử dụng hợp lý phương tiện dạy học

Nên phối hợp phương tiện dạy học khác buổi giảng Đừng nghỉ phương tiện giảng dạy đại mang đến hiệu tốt Một giảng với Powerpoint chẳng đạt đáng kể SV khơng có tài liệu phù hợp để theo dõi, ghi chú; GV không kết hợp linh hoạt với phương pháp giảng dạy khác Bằng cách tự vẽ theo GV, SV nhớ hiểu tốt so với nhìn hình vẽ có sẳn giáo trình

10- Sử dụng hợp lý phương pháp dạy học

Khơng có phương pháp giảng dạy tối ưu Nên phối hợp nhịp nhàng thuyết giảng với phương pháp giúp SV tăng cường tính tính cực, chủ động trao đổi thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm nhỏ, tập thực hành,…

11- Chuẩn bị câu chuyện

Hãy chuẩn bị số câu chuyện thú vị, gây hứng thú để thường xuyên tái lập khả tập trung SV Nên tạo thói quen sưu tầm chuyện vui kiện thực tế có liên quan đến mơn học từ phương tiện thông tin đại chúng SV thường nhớ câu chuyện thực tế có liên quan đến mơn học lâu so với nội dung giảng lý thuyết túy

12- Tổ chức giảng xoay quanh vấn đề

Khơng nên trình bày giảng có tài liệu Nên bắt đầu kiện/hiện tượng/vấn đề có thật liên quan đến nội dung giảng, từ giới thiệu kiến thức cốt lõi giúp giải điều đặt SV cảm thấy giảng có ích, từ giúp họ hiểu nhớ lâu hơn, họ thấy nội dung giảng giúp giải vấn đề thực tế

13- Tôn trọng, đề cao ý kiến đóng góp SV

Cần tạo điều kiện để SV phát biểu trân trọng ý kiến họ cho dù nhiều khiếm khuyết, giúp họ hoàn thiện suy luận họ cách tế nhị Nên tạo hội để SV đóng góp vào nguồn tư liệu cho mơn học (ví dụ: giao cho nhóm SV chuẩn bị đề tài semina cách tìm thơng tin, tài liệu internet)

14- Kiểm tra đánh giá linh hoạt

Nên chia điểm môn học nhiều thành phần để động viên SV tham gia đầy đủ hoạt động lớp

Ví dụ:

- Tỷ trọng thi cuối khoá: 60%

- Tỷ trọng kiểm tra kỳ: 20%

- Tỷ trọng làm nhóm: 10%

- Tỷ trọng việc tham gia học đều: 10%

III HOẠT ĐỘNG NGOÀI LỚP HỌC 15- Tổ chức hoạt động ngoại khoá

16- Có kế hoạch tiếp xúc SV

Nếu có phịng làm việc trường, GV nên có kế hoạch tiếp xúc SV phòng nhằm giải đáp thắc mắc, hướng dẫn tập, đồ án, Trao đổi qua e-mail GV-SV vấn đề môn học cách làm tốt, nhiều SV chọn lựa

TÀI LIỆU THAM KHẢO

AUTC Project (2001) A survey of large class teaching around Australia The University of Queensland, Australia

Teaching large class well: solutions from your peers [On-line]

Originally published in the October 1992 issue of The Penn State ID newsletter

University of California-Santa Barbara (1998) Teaching large class at USCB [On-line] Available World Wide Web:

http://www.oic.id.uscb.edu/Resources/Teaching/Large.uscb.html

NUS (2001) Learning to teach, teaching to learn: a handbook for NUS teachers (4th ed.) National University of Singapore.

TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO

STT TÊN PHƯƠNG PHÁP MÔ TẢ TÀI LIỆU INTERNET

1 Thuyết giảng (Lecturing method)

- GV sử dụng phương tiện truyền đạt (bảng viết, đèn chiếu, hệ thống âm thanh, ) để trình bày nội dung giảng

- SV tiếp thu giảng sở làm việc cá nhân

- http://www.isd.uga.edu/teaching_assistant/ta-handbook/lecturing.html

- http://www.indiana.edu/~teaching/allabout/handboo k/handbook_2.shtml

- http://depts.washington.edu/cidrweb/LectureTools.h tm

- http://www.tedi.uq.edu.au/largeclasses/pdfs/guideli nes.pdf

2 Tổ chức học tập theo nhóm (Group-based learning)

- GV tổ chức lớp học theo nhóm chuẩn bị nhiệm vụ học tập

- Mỗi nhóm nhận nhiệm vụ học tập hợp tác để thực

- http://depts.washington.edu/cidrweb/GroupTools.ht m

- http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/ 03/group.html

- http://www.edtec.unsw.edu.au/inter/dload/flex_ed/g uides/studying/LearningInGroups.htm

3 Nghiên cứu trường hợp (Case study)

- GV xây dựng “case” có liên quan đến nội dung dạy học

- SV giao giải đáp “case” sở cá nhân nhóm

- http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case html

- http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp - http://cte.umdnj.edu/active_learning/active_case.cf

4 Dạy học dựa vấn đề (Problem-based

learning)

- GV xây dựng “vấn đề” có liên quan đến nội dung dạy học

- SV giao giải đáp “vấn đề” sở cá nhân nhóm

- http://www.udel.edu/pbl/ - http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm - http://www.saltspring.com/capewest/pbl.htm - http://www.shu.ac.uk/services/lti/topics/problem - http://www.lgu.ac.uk/deliberations/pbl - http://www.cleo.eng.Monash.edu.au/teaching Sử dụng cơng trình

nghiên cứu giảng dạy (Teaching with research papers)

- GV chuẩn bị báo/báo cáo khoa học có liên quan đến nội dung dạy học

- SV giao thực công việc dựa báo/báo cáo khoa học sở cá nhân nhóm - www2.cs.uregina.ca/~pwlfong/CS499/reading-paper.pdf - http://www.msche.org/publications/devskill050208 135642.pdf - http://gethelp.library.upenn.edu/faculty/researchassi gnments.html

6 Dạy học thông qua làm đồ án (Project-based learning)

- GV chuẩn bị nội dung đồ án môn học

- SV giao thực đồ án sở cá nhân nhóm

- http://www.bie.org/pbl/index.php

- http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html - http://www.ucalgary.ca/~kmkahler/67910/projectba

sed/ Phương pháp sắm vai

(Role-play teaching)

- GV chuẩn bị “kịch bản” có nội dung liên quan đến mơn học

- Một số SV phân vai để thực “kịch bản” Số SV cịn lại đóng vai trị khán giả người đánh gía

- http://www.roleplaysim.org/papers/

- http://www.business.heacademy.ac.uk/resources/ref lect/conf/2002/sutcliffe/sutcliffe.pdf

- http://www.bu.edu/act/mdalcoholtraining/Teaching %20with%20Role%20Play.pdf

8 Giảng dạy với thí nghiệm minh họa (Teaching with

- GV chuẩn bị TNMH (thí nghiệm thật

demonstrations) - SV trả lời câu hỏi sở cá nhân nhóm

- http://www.ncsu.edu/sciencejunction/terminal/imse/ highres/3/hdemons.htm

-

http://www.ph.utexas.edu/~phy-demo/resources/resources.html (for physics) Seminar SV (student

seminar)

- GV chuẩn bị chủ đề semina có liên quan đến mơn học

- SV chuẩn bị trình bày semina sở cá nhân nhóm

- http://prs.heacademy.ac.uk/documents/discussion_a rticles/an_approach_to_seminar_teaching.html - http://www.sou.edu/cgi/deptcat.cgi?dept=USEM 10 Sử dụng câu hỏi TNKQ

trong giảng dạy (Teaching with MCQ)

- GV chuẩn bị câu hỏi TNKQ với mục đích: đánh giá lực đầu vào SV, ôn tập cũ, kiểm tra mức độ hiểu

- SV trả lời câu hỏi TNKQ sở cá nhân nhóm

- http://www.ukcle.ac.uk/resources/trns/mcqs/index.h tml (issues with MCQ)

- http://www.nbme.org/PDF/ItemWriting_2003/2003 IWGwhole.pdf

11 Sử dụng phim tư liệu giảng dạy (Teaching with videos)

- GV chuẩn bị phim tư liệu có liên quan đến mơn học hệ thống câu hỏi

- SV xem phim, sau trả lời câu hỏi sở cá nhân nhóm

- http://www.sundaysoftware.com/video-tips.htm - http://www.viney.uk.com/original_articles/vidtech/

vidtech.htm

- http://cedir.uow.edu.au/programs/overview/current/ dalton.html

12 Giảng dạy thông qua thảo luận (Teaching through discussion)

- GV chuẩn bị câu hỏi có liên quan đến mơn học

- GV hướng dẫn SV đạt đến tri thức thông qua thảo luận chung lớp nhóm nhỏ

13 Giảng dạy thông qua thực hành (Teaching through practical work)

- GV chuẩn bị u cầu thực hành có liên quan đến mơn học (chế tạo mơ hình, thu thập số liệu, thuyết trình, )

- SV thực hành sở cá nhân nhóm

- http://www.nordlab.emu.dk/pub/pdf/BidragRobinM illar.pdf

- http://www7.nationalacademies.org/bose/Millar_dra ftpaper_Jun_04.pdf

- http://staffcentral.brighton.ac.uk/clt/disability/Acces sReview6.html#fieldtrips

14 Giảng dạy thông qua tham quan thực tế (Teaching through field-trips)

- GV liên hệ địa điểm nội dung tham quan, chuẩn bị câu hỏi có liên quan đến mơn học - GV SV đến địa điểm tham quan SV quan

sát, trao đổi với người sở vấn đề GV đặt

- http://www.nagt.org/nagt/field/index.html - http://jhl.sagepub.com/cgi/reprint/22/2/195.pdf - http://www.field-guides.com/vft/vft.doc

15 Giảng dạy kết hợp với phương tiện đa truyền thông (Teaching with multi-media)

GV chuẩn bị triển khai giảng sở sử dụng phần mềm trình diễn, phương tiện trình chiếu cơng cụ minh họa

- http://classes.yale.edu/help/itg/itg/examples.html - http://ifets.ieee.org/periodical/vol_4_2001/neo.html - http://tep.uoregon.edu/technology/multimedia/multi

media.html

B PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

“Thước đo thành công giáo dục chổ người học thi đỗ nhiều hay mà họ chuẩn bị để vào đời”

(The true measure of our success is not how well our students score in examinations, but how well prepared they are for life)

-KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

“Nếu muốn biết thực chất giáo dục, nhìn vào cách đánh giá giáo dục đó” (Rowntree, 1987)

Đánh giá giáo dục luôn vấn đề có tính phát triển, khái niệm, mục đích, u cầu đánh giá ln chứa đựng yếu tố mẻ Qua viết này, tác giả muốn trao đổi số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời khía cạnh nói hoạt động đánh giá học tập

KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1 Vấn đề thuật ngữ

Thuật ngữ đánh giá hiểu với phạm vi nội hàm khác tiếng Việt, người hoạt động, nghiên cứu lĩnh vực giáo dục Thật diều không xảy mà cịn có tính phổ biến nhiều quốc gia khác nơi có giáo dục phát triển Chúng ta xem xét thuật ngữ có liên quan tiếng Anh để từ có đối chiếu với tiếng Việt (trong phạm vi giáo dục):

Test

Measurement grading

Assessment Evaluation

Kiểm tra, trắc nghiêm Đo lường

Cho điểm, xếp loại (hạng) Đánh giá (?)

Đánh giá (?)

Đối với tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tương đối có thống cao (giữa quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ thức) ngữ nghĩa phạm vi áp dụng:

- Test: sử dụng hình thức câu hỏi để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người

- Measurement: sử dụng cách thức, phương tiện để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người Ví dụ giáo dục, quan sát cách thức để tìm hiểu người học

Tuy nhiên hai khái niệm assessment evaluation khơng sử dụng thống nhất, người nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai thuật ngữ tương đương nhau, họ chủ yếu quan tâm đến khác biệt chúng với khái niệm measurement: assessment (hoặc evaluation) trình thu thập, xử lý thơng tin đa chiều để từ rút nhận xét hay kết luận người học, môn học, khố học, hay lĩnh vực hoạt động giáo dục sở mục tiêu đề Với quan niệm test measurement phận assessment (hoặc evaluation) Trong giáo dục, kết measurement chưa hẳn có kết assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A B có điểm thi cuối khố (cùng measurement), nhiên xuất phát điểm lực học tập học sinh B nhiều so với học sinh A học sinh B xứng đáng có kết assessment (hoặc evaluation) cao

Có tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho evaluation cần hiểu rộng assessment: mục đích assessment nhằm đánh giá thành tích, lực, tiến người học evaluation cịn bao hàm ln yếu tố hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập

Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho người dạy chủ yếu làm nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập người học, đối tượng khác thực assessment (hoặc evaluation): nhà quản lý đào tạo định việc lên lớp lại lớp, khen thưởng…; người học tự đánh giá tiến thân; sở đào tạo cao xem xét khả tiếp tục học người học; nhà tuyển dụng định thâu nhận hay không…

2 Một mơ hình tương quan giảng dạy đánh giá

Giảng dạy đánh giá thường xem hai mặt tách rời hoạt động dạy học chúng có tác dụng tương hỗ lẫn Tuy nhiên tác dụng tương hỗ diễn có nhiều lập luận, quan niệm không Trong phần này, người viết xin giới thiệu mơ hình tương tác giảng dạy hoạt động khác đánh giá tác giả Rowntree (1987), nhà nghiên cứu giáo dục lớn Hoa Kỳ

MƠ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ Ghi chú:

T (Teaching): giảng dạy

A: đánh giá trình (formative assessment) N: tác động khác hoạt động giảng dạy

E (Evaluation): đánh giá tính hiệu hoạt động giảng dạy

D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học

G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng)

Những đặc điểm mơ hình:

- Đánh giá học tập cần phải dựa tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp

N

T A

D

E

T G

N

T A

D

E

T G

N

T A

D

E

T G

A A G

A Đánh giá chung (summative assessment)

- Chất lượng giảng dạy phát triển liên tục sở thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học; từ đánh giá giảng dạy yếu tố tác động đến học tập

- Điểm/xếp loại (hạng) chung cần phải dựa kết chuỗi đánh giá trình

MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

1 Phân loại tuyển chọn người học:

Đây có lẽ mục đích phổ biến hoạt động đánh giá học tập Với mục đích này, thông qua đánh giá người học phân loại trình độ nhận thức, lực tư duy, kỹ Sự phân loại nhằm phục vụ cho mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động… Duy trì chuẩn chất lượng:

Đánh giá cịn nhằm mục đích xem xét chương trình học nhóm đối tượng người học có đạt yêu cầu tối thiểu mặt chất lượng xác định hay không Đánh giá theo mục đích thường tiến hành nhà quản lý giáo dục quan quản lý chất lượng giáo dục

3 Động viên học tập:

Thực tiễn giáo dục cho thấy hoạt động đánh giá tổ chức đặn thích hợp chất lượng học tập khơng ngừng nâng cao Đánh giá xem chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” diễn thuận lợi hơn, hiệu Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập xếp vào loại hoạt động khích lệ

(incentive) Hoạt động đóng vai trị nhân tố thúc đẩy bên ngồi (external motivational factor) Nếu kết hợp với lòng mong muốn (drive), hai tạo động lực (motive) cho hoạt động người (Bootzin cộng sự, 1986, tr 319) Tuy nhiên, đề cao áp dụng thái biện pháp khích lệ dẫn đến kết làm cho người khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động họ (Stipek, 1998) Khơng người học coi điểm số hay xếp hạng mục tiêu quan trọng học Đây tác dụng ngược hoạt động đánh giá học tập khơng thực cách đắn

Kết đánh giá cho phép người học thấy lực họ q trình học tập Muốn vậy, thơng tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) hoạt động đánh giá cần diễn tương đối thường xuyên Ở nhiều trường giáo viên phải dạy lớp đông, từ dẫn đến họ khơng dám đánh giá thường xun khơng có thời gian chấm bài, mà có chấm đa số cho điểm cho nhận xét ưu, nhược điểm người làm

5 Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy:

Thơng qua đánh giá, giáo viên biết lực học tập khả tiếp thu vấn đề cụ thể người học, biết tính hiệu phương pháp giảng dạy chương trình đào tạo từ khắc phục hạn chế

6 Chuẩn bị cho người học vào đời:

Đây mục tiêu quan tâm thực tiễn giáo dục khơng phần quan trọng Thông qua phương pháp đánh giákhác nhau, giáo viên giúp người học bổ sung, phát triển kiến thức, kỹ cần thiết cho sống nghề nghiệp sau Ngoài kỹ có tính đặc thù nghề nghiệp, kỹ xã hội (như kỹ giao tiếp, trình bày; kỹ làm việc nhóm;…) quan trọng người học sau bỡi lẽ cho dù với loại cơng việc gì, người phải sống làm việc môi trường tập thể định

YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

Trong phúc trình Uỷ ban Quốc tế Giáo dục cho kỷ 21 UNESCO có xác định bốn trụ cột giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh, 1998) Học để biết nói lên yêu cầu mặt trí tuệ, bao gồm kiến thức giúp người học vươn lên học tập, hoạt động nghề nghiệp, học tập suốt đời Học để làm đòi hỏi thành thạo kỹ năng, thao tác phương pháp tư Học toàn diện

đặt yêu cầu phát triển toàn diện chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ngưòi biết cách sống biết cách làm việc với người xung quanh

đánh giá…), phương pháp nội dung đánh giá cần phải hướng đến mục tiêu đáp ứng bốn trụ cột Có thể xem định hướng thể tính nhân của đánh giá học tập chúng hướng đến phát triển tồn diện người Lâu nay, hoạt động đánh giá cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, chẳng có với “học tồn diện” “học để chung sống” Điều góp phần khơng vào thực trạng nhiều sinh viên trường đại học học tập thụ động, nhiều sinh viên tốt nghiệp động môi trường làm việc tập thể Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm khéo léo, cần cù chịu khó, ngược lại tinh thần hợp tác lao động lại yếu Trả lời vấn báo Tuổi trẻ nhược điểm lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật Việt Nam—Ơng Atsushi cho “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác rất kém” (Việt Hùng, 2003)

Tất nhiên, để đánh giá hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta khơng thể đánh giá điều mà người học không trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến phát triển toàn diện người học Nghiên cứu

trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa vấn đề (Problem-based

Learning) coi phương pháp dạy học hướng đến

mục tiêu giúp người học biết cách sống làm việc với TÀI LIỆU THAM KHẢO

Astin, A (1991) Assessment for excellent New York: Macmillan Publishing Company

Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E (1986) Psychology

today (6th ed.) New York: Random House

Mehrens, W.A & Lehmann, I.J (1991) Measurement and evaluation in education and psychology (4 th ed) London:Holt, Rinehart and Winston, INC

Rowntree, D (1987) Assessing students: how shall we know them?

London: Kogan Page

Singh, K (1998) Bốn trụ cột cho giáo dục viễn cảnh kỷ 21 Đại Học & GDCN, 1, tr 8-11

CÁC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN I Câu trả lời ngắn

1 Yêu cầu: Trả lời câu hỏi điền thêm vào câu cho hợp nghĩa từ, nhóm từ, ký hiệu, cơng thức,…

Ví dụ:

(1)Người đưa cơng thức E = M.c2 là: Einstein

(2)Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: 1931 (3)Mg + (2) HCl -> (MgCl2 + H2)

2 Ưu điểm:

- Dễ xây dựng

- Người học đốn mị

3 Nhược điểm

- Thường dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu - Đơi khó đánh giá nội dung trả lời

Ví dụ:

SeaGames XXII tổ chức tại: Việt nam (?) Hà nội (?) 4 Đề nghị:

- Nội dung phần trả lời cô đọng tốt - Nên dùng câu hỏi trực tiếp câu điền khuyết

- Chú ý yêu cầu đơn vị tính câu trả lời số có thứ nguyên

- Khoảng trống dành cho câu trả lời nên để tránh đốn mị

II Câu hỏi đúng-sai

1 Yêu cầu: Chọn hai phương án: Đúng – Sai, Phải – Không phải, Đồng ý – Khơng đồng ý

Ví dụ:

(1)Tiền giang tỉnh có diện tích lớn miền Đơng Nam

(2)Có phải Newton người đưa học

 Đúng  Sai

thuyết tiến hố?

(3)Bạn có cho tiếng Anh nên dùng quốc tế ngữ? 

Đồng ý Không đồng ý

2 Ưu điểm:

- Dễ xây dựng

- Có thể nhiều câu lúc tốn thời gian cho câu, khả bao phủ chương trình rộng

3 Nhược điểm:

- Thường dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu - Tỷ lệ đốn mị cao (50%)

4 Đề nghị:

- Tránh dùng câu phủ định nhiều lần

Ví dụ:

(1)Khơng có lý thuyết khơng có mặt hạn chế

(2) Khơng khơng biết điều không

được say rượu lúc lái xe

 Đúng  Sai

Đúng  Sai

- Lưu ý đến tính chặt chẽ dùng câu gồm hai mệnh đề có liên hệ nhân-quả

Ví dụ:

Con người muốn tồn phải hạn

chế sinh đẻ 

Đúng  Sai

III Câu hỏi tương thích

1 Yêu cầu: Lựa chọn tương đương phù hợp cho cặp thông tin từ bảng truy (premises) bảng chọn (responses)

Ví dụ:

Cho biết từ loại từ bảng truy sau: Bảng truy:

( C ) And ( D ) Dog ( G ) Jump ( F ) She ( B ) Quickly

Bảng chọn: A Adjective B Adverb C Conjunction D Noun

G Verb

2 Ưu điểm:

- Dễ xây dựng

- Có thể hạn chế đốn mị cách tăng số lượng thông tin bảng chọn

3 Nhược điểm:

- Chỉ chủ yếu dùng để kiểm tra khả nhận biết

- Thông tin có tính dàn trải, khơng nhấn mạnh điều quan trọng

4 Đề nghị:

- Lượng thông tin bảng chọn cần nhiều lượng thông tin bảng truy

- Thông tin bảng chọn nên xếp thứ tự theo bảng chử (cho mẫu tự đầu tiên) thứ tự tăng dần dãy số

IV Câu hỏi lựa chọn đa phương án

1 Yêu cầu: Lựa chọn phương án trả lời số phương án cho sẳn

Ví dụ:

(1) Nghiệm phương trình (x – 7)/4 = – 2x là: a- x =

b- x = c- x = d- x =

(2) Yếu tố sau quan tâm nhiều chọn nơi làm thủ đô cho quốc gia:

a- Khí hậu b- Dân số

c- Cơ sở hạ tầng d- Vị trí địa lý

2 Ưu điểm:

- Có thể sử dụng để kiểm tra kỹ nhận thức bậc cao - Tránh yếu tố mơ hồ so với loại câu hỏi trả lời ngắn

Yếu SeaGames XXII tổ chức tại: Việt nam

Tốt SeaGames XXII tổ chức tại: a- Indonesia

b- Myanmar c- Thái lan d- Việt nam

- Tránh nhược điểm người học biết phát biểu sai khơng biết phát biểu (so với loại câu hỏi Đúng-sai)

Ví dụ:

Yếu Đồn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm 1930

 Đúng  Sai

Tốt Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm:

a- 1930 b- 1931 c- 1932 d- 1933

- Yêu cầu lựa chọn phương án tốt hạn chế khó khăn phải xác định phát biểu sai hoàn toàn

- Với nhiều phương án lựa chọn, đánh giá xu hướng người học thường sa vào điểm yếu

3 Nhược điểm:

- Khó biên soạn câu hỏi dùng để đánh giá kỹ nhận thức bậc cao

- Ví có nhiều phương án chọn nên khó xây dựng câu hỏi có chất lượng cao

- Tồn tỷ lệ đốn mị Tỷ lệ phụ thuộc vào số phương án cho:

án/câu

4

33,3% 25% 20%

4 Đề nghị:

- Không nên đưa nhiều ý khác phương án

Ví dụ:

Yếu Đà lạt thành phố:

a- Rộng đông dân cư Việt nam b- Có khí hậu nóng ẩm

c- Du lịch xuất nhiều rau d- Ở đồng bằng, thuộc vùng trung Tốt Đà lạt thành phố:

a- Đông dân cư Việt nam b- Có khí hậu nóng

c- Xuất nhiều rau d- Ở vùng đồng

- Tránh dùng câu hỏi phủ định

- Rất cẩn thận đưa vào phương án lựa chọn “Tất câu sai” “Tất câu đúng”

- Các phương án lựa chọn nên xếp theo trật tự định để tránh nhầm lẫn người học Ví dụ số nên xếp chúng theo thứ tự tăng dần giảm dần

V Câu hỏi gốc

1 Khái niệm: Câu hỏi gốc dạng câu hỏi dạng tổng quát, lắp ghép với nội dung cụ thể nhằm cho câu hỏi TN hồn chỉnh

Ví dụ:

(1) Từ đồng nghĩa với là: a- (phương án đúng)

b- (phương án sai) c- (phương án sai) d- (phương án sai)

2 Một số dạng câu hỏi gốc:

Sau số câu hỏi gốc phân chia theo nhóm sau (theo sau câu hỏi phương án lựa chọn):

2.1 Hiểu biết khái niệm :

- Chọn định nghĩa tốt cho khái niệm - Chọn định nghĩa cho khái niệm - có nghĩa là:

- Khái niệm đồng nghĩa với là:

- Sự khác là: - Sự tương đồng là: - Ví dụ là:

2.2 Hiểu biết nguyên lý (hoặc định lý, định luật ) : - Nguyên lý chi phối tượng là:

- Nguyên lý để giải thích tượng là: - Nguyên nhân tượng là:

- Mối liên hệ thể nguyên lý:

- Ví dụ nguyên lý là:

2.3 Hiểu biết qui trình :

- Thứ tự công việc để giải vấn đề là:

- Qui trình sau thích hợp để giải vấn đề :

- Một người đưa qui trình sau để Qui trình cịn thiếu khâu sau đây:

VI Câu hỏi trắc nghiệm liên kết 1 Giới thiệu:

1.2 Cách xây dựng:

- Chọn tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung

- Xây dựng câu hỏi TNKQ xung quanh tập hợp thơng tin

1.3 Mục đích: Nhằm đánh giá khả người học mức kỹ nhận thức bậc cao (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

2 Các mục tiêu đánh giá câu hỏi trắc nghiệm liên kết:

Các câu hỏi trắc nghiệm liên kết dùng để đánh giá kỹ nhận thức nhiều mức độ Sau số ví dụ:

2.1 Đánh giá khả nhận diện thông tin: biết chọn lọc thơng tin

phù hợp với mục đích cơng việc Ví dụ (câu hỏi dành cho học sinh cấp 2):

Một học sinh làm rơi sân Trường bút Bạn muốn viết thông báo để dán bảng thông tin Trường, với mục đích nhờ bạn tìm lại bút Hỏi bạn nên chọn điều để đưa vào thơng báo (đánh chéo vào chọn):

a- Cây bút có vỏ màu xanh b- Cây bút có mực viết màu đen c- Cây bút đẹp

d- Cây bút quà tặng Mẹ nhân ngày sinh nhật

e- Cây bút đắt tiền

Nên

 Nên

 Nên

 Nên

 Nên

 Không nên

 Không nên

 Không nên

 Không nên

 Không nên

2.2 Đánh giá khả khái qt hố thơng tin: Rút qui luật,

nhận định từ kiện

Ví dụ (dành cho học sinh cấp III):

Bảng sau cho biết tỷ lệ tử vong (tính 100.000 người da trắng) tai nạn xe máy Mỹ hai năm 1957 1958

Độ tuổi Nam Nữ

25-44 45-64

Từ 65 trở lên

35,6 33,1 58,4 9,1 12,9 22,5

Dựa bảng số liệu này, đánh giá phát biểu sau đây:

Hướng dẫn:

- Chọn Đ phát biểu Đúng so với số liệu - Chọn S phát biểu Sai so với số liệu - Chọn K phát biểu Khơng có cứ

Phát biểu Đ S K

a- Tỷ lệ tử vong nam cao nữ

b- Tai nạn xe máy nguyên nhân dẫn đến tử vong người độ tuổi 20-24

c- Đàn ông từ 65 tuổi trở lên lái xe cẩn thận nam niên độ tuổi 15-19

d- Tỷ lệ tử vong đàn ông từ 65 tuổi trở lên cao

e- Nếu tính chung cho lứa tuổi có khoảng 11% phụ nữ chết tai nạn xe máy

              

2.3 Đánh giá khả vận dụng: Vận dụng lý thuyết để giải quyết/giải đáp vấn đề cụ thể

Ví dụ: (mơn Vật lý đại cương):

Một chất điểm chuyển động trục x có toạ độ là: x = 11 + 35t + 41t2 (m)

1- Chất điểm thực chuyển động: a- thẳng

b- thẳng nhanh dần c- thẳng chậm dần d- xác định

2- Gia tốc chất điểm là: a- 11 m/s2

b- 22 m/s2 c- 41 m/s2 d- 82 m/s2

3- Vận tốc chất điểm sau giây là: a- 175 m/s

c- 410 m/s d- 445 m/s

3 Ưu nhược điểm câu hỏi trắc nghiệm liên kết:

3.1 Ưu điểm:

- Có thể dùng loại số liệu/thông tin khác (chữ viết, đồ thị, biểu bảng,….) cho câu hỏi

- Có thể đánh giá kỹ nhận thức bậc cao

- Bài trắc nghiệm có bố cục gắn kết so với loại TNKQ thơng thường

3.2 Nhược điểm:

- Khó xây dựng loại câu hỏi TNKQ thông thường

- Đòi hỏi người đề biết cách sưu tập, biên tập, phối hợp loại số liệu/thông tin

4 Một số lưu ý xây dựng câu hỏi trắc nghiệm liên kết:

- Chọn lọc loại số liệu/thông tin cho phù hợp tốt với mục tiêu môn học

- Chọn lọc loại số liệu/thông tin cho phù hợp với khả nhận diện/hiểu người học

- Bảo đảm số liệu/thông tin người học

- Phần giới thiệu số liệu/thông tin chung cần ngắn gọn súc tích, dễ hiểu

- Các câu hỏi cần thiết kế cho tận dụng hết nguồn thông tin cung cấp chiều rộng lẫn chiều sâu

- Lượng câu hỏi cần tỷ lệ với lượng thông tin cung cấp

ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY I NHỮNG CÁI “KHƠNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI

1 Khơng nên đặt câu hỏi đúng-sai hay câu hỏi cho phép cơ

hội 50% 50% sai. Ví dụ: “Có phải Orwell viết Animal

Farm khơng?”, “Ai thắng nội chiến?” Các kiểu câu hỏi khuyến khích suy đốn, tư tức thì, định hướng sai, tư khái niệm hay giải vấn đề Nếu giáo viên vơ tình hỏi kiểu câu hỏi họ phải hỏi câu hỏi khác “tại sao” hay “như nào”

2 Không đặt câu hỏi mập mờ hay khơng xác định: “Các thành

phố nước Mỹ gì?” Những câu hỏi dễ nhầm lẫn thường phải nhắc lại hay tinh giản Câu hỏi phải rõ ràng phù hợp với dự định giáo viên

3 Không đặt câu hỏi suy đoán Các câu hỏi suy đoán

là câu hỏi có/khơng, câu hỏi không xác định hay mơ hồ Nên yêu cầu người học giải thích ý nghĩa mối liên hệ, khơng tìm thơng tin chi tiết vụn vặn

4 Không đặt câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện Ví dụ: “cơng thức

hố học muối gì?” “Khối lượng phân tử bao nhiêu?” Trước người học trả lời câu hỏi thứ nhất, câu hỏi thứ hai lại hỏi Kết người học câu hỏi giáo viên muốn họ trả lời

5 Không đặt câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt Ví dụ: “Tại Andrew Jackson tổng thống vĩ đại?” Câu hỏi thực cần đến quan điểm, quan điểm hay xét đoán nhận định

6 Khơng hỏi câu rườm rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ với

7 Khơng hỏi câu hỏi giật cục Ví dụ: “Cịn nữa? Cịn nữa” Những câu hỏi khơng thực khuyết khích tư người học

8 Không tập trung câu hỏi cho người Bạn giúp người

học cách đặt loạt câu hỏi để lấy thông tin Tuy nhiên, điều phải phân biệt với việc hỏi người học nhiều câu hỏi, đồng thời lại lãng quên người học khác

9 Không gọi tên người học trước đặt câu hỏi Ngay sau người

học biết người khác chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi tập trung họ bị giảm Trước hết đặt câu hỏi, sau dừng lại để người học hiểu gọi trả lời

10 Khơng trả lời câu hỏi học viên học viên phải biết

câu trả lời Hãy chuyển câu hỏi trở lại lớp hỏi: “Ai trả lời câu hỏi này?”

11 Không nên nhắc lại câu hỏi hay câu trả lời học viên Nhắc lại tạo thói quen làm việc tồi khơng ý

12 Khơng “bóc lột” học viên giỏi hay học viên xung

phong Những học viên khác lớp không ý xao nhãng

hoạt động chung diễn

13 Không cho phép trả lời đồng thanh (Trừ yêu cầu

phần giảng)

II NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI

1 Hỏi câu hỏi thực khuyến khích khơng t kiểm tra trí nhớ Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thú người học buộc họ phải suy nghĩ câu hỏi gợi tư Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thơng tin khơng trì ý lớp học

2 Đặt câu hỏi tương xứng với khả người học Các câu hỏi thấp hay cao khả người học làm cho họ chán hay nhầm lẫn Nên đưa câu hỏi phù hợp với mức khả đa số học viên

4 Đặt câu hỏi theo trình tự Câu hỏi câu trả lời phải sử dụng làm cho câu hỏi Việc làm đóng góp vào việc học liên tục

5 Đa dạng hố độ dài độ khó câu hỏi Câu hỏi phải đa dạng hoá để học viên giỏi lẫn học viên yếu tham gia trả lời Quan sát khác biệt cá nhân, giải thích câu hỏi để học viên tham gia vào thảo luận

6 Đặt câu hỏi rõ rang đơn giản, câu hỏi phải hiểu dễ dàng, tránh dài dòng văn tự

7 Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho cho nhận xét Việc làm giúp cho người học trở nên tích cực hợp tác tốt Câu hỏi hay khuyến khích câu hỏi khác, chí câu hỏi người học

8 Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ Dừng lại vài giây số cánh tay giơ lên để tạo cho học viên, đặc biệt học viên kém, có hội suy nghĩ câu hỏi

9 Tiếp tục với câu trả lời không Tận dụng lợi câu trả lời không hay gần Khuyến khích người học suy nghĩ câu trả lời

10 Tiếp tục với câu trả lời Sử dụng câu trả lời để dẫn dắt câu trả lời khác Câu trả lời cần tiết hố dùng để khuyến khích người học thảo luận 11 Gọi học viên xung phong không xung phong Một số học viên

xấu hổ cần động viên giáo viên Những học viên có xu hương xao nhãng cần hỗ trợ giáo viên để ý đến học Phân bố câu hỏi lớp học để học viên tham gia

12 Gọi học viên không ý Việc làm chấm dứt tình trạng có học viên khơng làm khơng tham gia vào hoạt động lớp

13 Tóm tắt học hình thức câu hỏi, hình thức vấn đề để khuyến khích toàn lớp phải suy nghĩ

XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN I DẠNG CÂU HỎI TỰ LUẬN

Những câu hỏi có câu trả lời ngắn nhìn chung khơng đánh giá đa dạng suy nghĩ - suy nghỉ mang tính chủ quan tưởng tượng Để biết người học suy nghĩ nào, tiếp cận vấn đề sao, viết khai thác nhận thức mức độ nào, điều vượt xa yêu cầu dạng có câu trả lời ngắn Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt câu hỏi khơng có câu trả lời cụ thể, u cầu đưa đánh giá liệu, loại câu hỏi có giá trị đáng kể Một chuyên gia đề coi dạng tự luận “dạng kiểm tra có độ tin cậy tốt xác thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học có lẽ biện pháp tốt để “đánh giá trình tư cao cấp”

Các chuyên gia bất đồng quan điểm vấn đề câu hỏi tự luận nên viết cụ thể đến mức Ví dụ số chuyên gia ủng hộ việc dùng từ “tại sao”, “như nào” “dẫn đến hậu gì” Họ cho câu hỏi có từ (mà gọi câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững kiến thức, khái niệm đòi hỏi người học phải phối hợp vấn đề, số liệu, suy luận mối quan hệ nhân - Một số nhà giáo dục khác lập luận từ “thảo luận, xem xét giải thích” cách dùng loại từ (loại câu hỏi tự luận 2) đưa lại cho học viên tự trong việc trả lời có hội để hiểu suy nghĩ họ

Mặc dù câu hỏi tự luận loại hạn chế loại chúng dẫn đến câu trả lời khác số học viên Loại có hiệu cần đánh giá khả người học việc lựa chọn xếp liệu từ nguồn khác Những chuyên gia khác lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính xác thơng qua việc dùng từ “xác định rõ, so sánh đối lập” Chúng tơi gọi loại Ngồi việc đưa thêm dẫn đầu cho người học, từ yêu cầu người học phải lựa chọn xếp liệu cụ thể

lạc, không phù hợp, sơ sài học viên yếu khả xếp ý tưởng Loại câu hỏi yêu cầu “câu trả lời tập trung”; chúng dẫn đến việc ghi nhớ thơng tin đơn giản (học vẹt) mớ hỗn độn chi tiết

Các câu hỏi tự luận đưa đến kết luận hiệu khả phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả giải vấn đề đưa giả thuyết người học Chúng khả xếp, tổ chức ý tưởng, bảo vệ quan điểm sáng tạo ý tưởng, phương pháp giải pháp Mức độ phức tạp câu hỏi tư đòi hỏi người học điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi, khả kinh nghiệm Một ưu điểm câu hỏi tự luận dễ tốn thời gian đề Nhược điểm dạng cần có khối lượng thời gian đáng kể để đọc đánh giá câu trả lời, tính chủ quan chấm điểm (độ dài tính phức tạp câu trả lời tiêu chuẩn cho việc trả lời dẫn đến vấn đề độ tin cậy việc chấm điểm)

Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm giáo viên khác dẫn đến đánh giá khác mức độ xuất sắc đến yếu Sự khác cho thấy tiêu chuẩn khác việc đánh giá giáo viên Tồi tệ nghiên cứu cho thấy giáo viên chấm tự luận thời điểm khác cho điểm số khác đáng kể Người ta chứng minh giáo viên bị ảnh hưởng yếu tố văn phong, chất lượng luận tả nhiệm vụ họ chấm nội dung

Một cách để tăng độ tin cậy dạng câu hỏi tự luận tăng số lượng câu hỏi hạn chế độ dài câu trả lời Câu hỏi cụ thể hạn chế giáo viên đỡ khó hiểu câu trả lời khơng bị ảnh hưởng cách hiểu chủ quan việc chấm điểm Một cách khác giáo viên cần vạch đề cương thông tin cho câu trả lời tốt Giáo viên xác định rõ đáp án người học chấm cơng Lưu ý chúng tơi nói “công hơn” “công bằng” Lý cho vấn đề rõ: thi tự luận ln mang tính chủ quan cố hữu thực tế ln có độ khơng tin cậy việc đánh giá câu trả lời người học

khoảng thời gian quy định Tuy nhiên hạn chế bù lại thực tế học để thi dạng câu tự luận, người học có xu hướng nhìn nhận chủ đề khố học góc độ tổng thể, quan tâm xem xét mối quan hệ ý tưởng, khái niệm quy luật

Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng khả trả lời người học việc xếp ý tưởng Rất nhiều học viên hiểu giải vấn đề gặp khó khăn việc viết chứng tỏ họ hiểu kỳ thi kiểu Người học bị sợ hãi viết câu trả lời ngắn theo cách không mạch lạc diễn đạt kiến thức sơ sài Một cách để làm giảm bớt khó khăn giáo viên thảo luận chi tiết người học cách làm tự luận Điều đáng buồn giáo viên dành thời gian để người học cách làm tự luận

Mặt khác, có học viên viết tốt lại khơng nắm vững nội dung chương trình Khả viết họ che đậy việc thiếu kiến thức Điều quan trọng giáo viên cần biết phân biệt ý số liệu không với thông tin Mặc dù câu hỏi tự luận dễ việc đề cẩn thận cần thiết để kiểm tra trình độ nhận thức người học, có nghĩa cần viết câu hỏi có giá trị Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng đơn thống kê số liệu mà không áp dụng kết hợp thơng tin tình cụ thể không chứng tỏ việc hiểu khái niệm Câu hỏi “Nguyên nhân chiến tranh giới thứ gì?” trả lời cách liệt kê nguyên nhân cụ thể mà không cần kết hợp chúng với Câu hỏi nên tốt “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt Adolph Hitle mời nói với cơng chúng nguyên nhân đại chiến giới thứ Mỗi người nói nào? vị chọn nguyên nhân quan trọng nhất? Điểm họ đồng ý, khơng đồng ý?”

Mẫu câu hỏi cho mức độ nhận thức khác nhau

1 So sánh

a So sánh người để

b Miêu tả giống khác Phân loại

a Nhóm riêng mục sau dựa vào

b Các từ có đặc điểm chung Vạch đề cương (dàn ý)

a Vạch sơ lược thứ tự bước hạn dùng để tính b Thảo luận quy luật/nguyên tắc

4 Tóm tắt

a Đưa điểm

b Phát biểu nguyên tắc Tổ chức, xếp

a Phác hoạ vài nét lịch sử b Xem xét phát triển Phân tích

a Chỉ lỗi đoạn văn luận chứng sau b Dữ liệu cần để

7 Ứng dụng

a Làm rõ phương pháp dùng cho mục đích b Đốn nguyên nhân

8 Kết luận

a Tại tác giả nói

b Nhân vật X có xu hướng phản ứng với Suy luận

b Dựa vào tiền đề để xuất kết luận có giá trị 10 Tổng hợp

a Bạn đưa kết luận câu chuyện nào? b Đưa kế hoạch cho

11 Chứng minh

a Đưa lập luận cho

b Bạn đồng ý với phương án trả lời sau đây? Tại sao? 12 Đánh giá

a Lý

b Trên sở tiêu chuẩn sau đánh giá giá trị 13 Tiên đoán

a Hãy đưa kết b Điều xảy ? Tại sao? 14 Sáng tạo

a Phát triển giả thuyết b đề xuất giải pháp cho

II HƯỚNG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN

Dưới số gợi ý cho việc chuẩn bị chấm thi dạng tự luận: Cho đầu cụ thể, rõ học viên phải viết Nếu cần thiết

có thể viết từ đến câu phần đầu để dẫn Từ ngữ câu hỏi đơn giản, rõ ràng tốt

3 Cho đủ thời gian làm Một nguyên tắc vàng giáo viên ước chừng khoảng thời gian cần để làm bài, sau gấp đơi lần lên tuỳ heo lứa tuổi khả người học Chỉ thời gian cho câu hỏi để người học điều chỉnh tốc độ làm họ

5 Tạo điều kiện cho người học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai ba câu học viên nắm chương trình khơng biết rõ lĩnh vực kiến thức cụ thể không bị điểm Quy định trước lượng kiến thức yêu cầu câu hỏi

phần câu hỏi Đưa yêu cầu đầu dựa vào để chấm điểm

7 Giải thích cách chấm điểm trước kiểm tra Giáo viên nên giải thích rõ cho người học tầm quan trọng kiến thức, cách phát triển, tổ chức, xếp ý, ngữ pháp, dấu, tả, văn phong yếu tố cân nhắc việc đánh giá Giữ cách chấm điểm cho tất học viên Cố gắng

che tên học viên chấm để giảm thành kiến cho giáo viên quan tân đến chất lượng làm học viên mà bị ảnh hưởng nhiều ấn tượng lực, thái độ hành vi người học

9 Chấm câu hỏi cho khác chấm kiểm tra lúc để tăng độ tin cậy chấm Phương pháp giúp giáo viên dễ so sánh đánh giá câu trả lời cho câu hỏi riêng

10 Viết lời phê vào kiểm tra học viên, ưu điểm giải thích làm để trả lời tốt Không so sánh học viên với đưa nhận xét

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

02 Nguyễn Đình Chiểu, Nha Trang ĐT: 058.831149, Fax: 058.831147 Website: http:\\www.ntu.edu.vn

http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html) http://www.oic.id.uscb.edu/Resources/Teaching/Large.uscb.html http://www.isd.uga.edu/teaching_assistant/ta-handbook/lecturing.html http://www.indiana.edu/~teaching/allabout/handbook/handbook_2.shtml http://depts.washington.edu/cidrweb/LectureTools.htm http://depts.washington.edu/cidrweb/GroupTools.htm http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/03/group.html http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp http://www.udel.edu/pbl/ http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm http://www.saltspring.com/capewest/pbl.htm http://www.shu.ac.uk/services/lti/topics/problem http://www.lgu.ac.uk/deliberations/pbl http://www.cleo.eng.Monash.edu.au/teaching http://www.msche.org/publications/devskill050208135642.pdf http://www.bie.org/pbl/index.php http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html http://www.roleplaysim.org/papers/ http://www.business.heacademy.ac.uk/resources/reflect/conf/2002/sutcliffe/sutcliffe.pdf http://www.elmhurst.edu/~chm/demos/scidemolinks.html http://www.ncsu.edu/sciencejunction/terminal/imse/highres/3/hdemons.htm http://www.ph.utexas.edu/~phy-demo/resources/resources.html (for phy http://prs.heacademy.ac.uk/documents/discussion_articles/an_approach_to_seminar_teaching.html http://www.ukcle.ac.uk/resources/trns/mcqs/index.html (i http://www.sundaysoftware.com/video-tips.htm http://www.viney.uk.com/original_articles/vidtech/vidtech.htm http://depts.washington.edu/cidrweb/DiscussionTools.htm http://www.insightassessment.com/pdf_files/LTD.pdf http://www.nordlab.emu.dk/pub/pdf/BidragRobinMillar.pdf http://www7.nationalacademies.org/bose/Millar_draftpaper_Jun_04.pdf http://www.nagt.org/nagt/field/index.html http://jhl.sagepub.com/cgi/reprint/22/2/195.pdf http://ifets.ieee.org/periodical/vol_4_2001/neo.html