Thiết kế bài dạy tập đọc lớp ba theo cách tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THU HƯƠNG THIẾT KẾ BÀI DẠY TẬP ĐỌC LỚP BA THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC TIỂU HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  NGUYỄN THU HƯƠNG THIẾT KẾ BÀI DẠY TẬP ĐỌC LỚP BA THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh – 2015 LỜI NĨI ĐẦU Tơi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Hồng Thị Tuyết tận tình giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này, cảm ơn Quý thầy cô nhiệt tình giảng dạy hỗ trợ tơi suốt q trình học tập trường TP Hồ Chí Minh – 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Thu Hương LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết luận văn trung thực chưa cơng bố cơng trình khác TP Hồ Chí Minh – 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Thu Hương QUY ƯỚC TRÌNH BÀY [x:y]: Tài liệu tham khảo số x, tài liệu trích dẫn; trang y […] : lược phần trích dẫn PHẦN MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Thiết kế dạy hay gọi xây dựng giáo án hoạt động quen thuộc thường xuyên giáo viên Để tiết dạy đạt hiệu giáo viên phải đầu tư suy nghĩ thiết kế dạy cho có chất lượng Đồng thời, dạy phải thiết kế cho phù hợp với đối tượng, với nội dung đặc điểm tình hình lớp học Có học sinh có hội tham gia vào hoạt động giáo viên tổ chức, chủ động, tích cực sáng tạo thu nhận kiến thức Cho nên, để tiết dạy thành cơng việc thiết kế dạy có chất lượng công việc quan trọng trước giáo viên tiến hành hoạt động lớp Giáo viên phải vận dụng linh hoạt sáng tạo nhiều kiến thức, kĩ năng, phương pháp nhiều lĩnh vực, phù hợp với đối tượng người học hoàn cảnh lớp học Do đó, thiết kế dạy khơng cịn việc làm tùy tiện, chép sách giáo viên dạy, mà trở thành nghệ thuật, hoạt động khoa học Đồng thời, thiết kế xác định mục tiêu dạy học cụ thể giúp giáo viên hình dung rõ tiến trình dạy học, có sở đánh giá trình thực để điều chỉnh phù hợp Hiện đáp ứng yêu cầu đổi chương trình giáo dục sau năm 2015 xu hướng dạy học tiếp cận lực So với chương trình giáo dục truyền thống, phát triển dạy học tiếp cận lực có tiến mặt thiết kế chương trình, giáo viên soạn giảng có đầu tư có chất lượng đặc biệt theo khả học tập học sinh Bên cạnh đó, giáo viên ln người tích cực, chủ động tìm kiếm tư liệu, cải tiến phương pháp cách thức giảng dạy cho phù hợp với đặc điểm học sinh nội dung dạy yêu cầu Mặt khác, đọc hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin ngôn viết Thông qua điều đọc người tiếp thu kinh nghiệm tích lũy từ người trước, cập nhật kiến thức, thành tựu khoa học tiến xã hội lồi người Do đó, việc dạy đọc trọng phát triển kĩ đọc hiểu Vì vậy, phân mơn Tập đọc tiểu học có nhiệm vụ đặc biệt quan trọng Nó giúp học sinh rèn luyện phát triển kĩ đọc để hiểu ngôn viết, sử dụng kiển thức thu từ việc đọc mà vận dụng sáng tạo theo mục đích khác Hiện nay, dạy Tập đọc tiểu học chưa trọng phát huy lực kĩ đọc hiểu cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học Việc soạn giáo án dạy Tập đọc tiểu học phân môn khác chủ yếu dựa vào sách giáo viên, sách thiết kế giảng Giáo viên tiểu học chưa thực trọng vào việc đầu tư thiết kế dạy Tập đọc theo hướng tiếp cận phát triển lực học sinh Bên cạnh đó, từ trước đến chưa có hệ thống lí thuyết làm sở lí luận giúp giáo viên ý thiết kế dạy dựa tảng khoa học với cách tiếp cận phù hợp với thực tế dạy học Nói chung, thiết kế dạy tốt bước quan trọng để giáo viên theo thực dạy lớp, đưa chương trình giảng dạy hướng, mục đích, nội dung, mang đến tiết học đạt hiệu tốt Như vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học phù hợp cho cá nhân lớp học tham gia quan trọng Cơng việc địi hỏi người giáo viên phải có đầu tư mức q trình thiết kế dạy Học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia hoạt động học tập để tự khám phá lĩnh hội tri thức, rèn kĩ Vì vậy, với vai trị giáo viên tiểu học, chọn đề tài "Thiết kế dạy Tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận lực." với mong muốn thiết kế dạy phù hợp với đặc trưng môn học tiếp cận phát triển lực người học, bắt nhịp với xu dạy học sau năm 2015 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ: TRONG NƯỚC Hoạt động thiết kế dạy từ trước đến có nhiều tên gọi khác Giáo án, kế hoạch giảng, kế hoạch học, thiết kế giảng, thiết kế dạy Trong đề tài nghiên cứu xin gọi tên thiết kế dạy Nghiên cứu hoạt động thiết kế dạy có nhiều quan điểm đổi xoay quanh việc trọng xác định nội dung để nâng cao chất lượng trình dạy học Vấn đề Bộ giáo dục đào tạo quán triệt số tác giả nghiên cứu Sau phần trình bày khái quát nội dung liên quan đến hoạt động thiết kế dạy mơn tiếng Việt nói chung phân mơn Tập đọc nói riêng bàn bạc nghiên cứu trước Việc thiết kế dạy môn Tiếng Việt chưa dựa tảng sở lí luận Xuyên qua hệ thống giáo án môn Tiếng Việt tiểu học sách giáo viên sách thiết kế dạy từ năm 2000 đến nay, Bộ Giáo Dục biên soạn, thấy thiết kế rõ ràng nhiên không thấy chúng biên soạn theo sở lí luận Với học thiết kế cụ thể theo qui trình thống dường rõ theo hướng tiếp cận thức Đồng thời chúng khơng lí giải sở khoa học Việc thiết kế dạy Tập đọc số tác giả theo qui trình chung, chưa trọng phát huy lực đọc hiểu cho học sinh Nhóm tác giả Lê Phương Nga (1999), Lê Phương Nga (2001), Lê Phương Nga (2009), Nguyễn Minh Thuyết (2012) đưa mẫu dạy tập đọc thiết kế theo qui trình chung Bộ Giáo Dục chủ yếu rèn kĩ đọc thành tiếng mà chưa trọng kĩ đọc hiểu Qua giai đoạn Lê Phương Nga trọng việc thiết kế hoạt động học học sinh phân môn Tập đọc Giáo viên đưa nhiều câu hỏi để giúp học sinh tích cực suy nghĩ tìm hiểu nội dung để tạo cân hoạt động giáo viên với hoạt động học sinh Tuy nhiên, soạn chưa thể theo quan điểm tiếp cận dạy học chưa biện giải cách khoa học Thế điểm trội phần tìm hiểu Nguyễn Minh Thuyết (2012) tác giả sử dụng phương pháp biện pháp dạy học theo hình thức hợp tác theo cách thức hoạt động với số kĩ thuật dạy học, giáo viên tổ chức hướng dẫn, học sinh làm việc, tự hình thành nhóm tự thực nhiệm vụ với để tự khám phá tri thức đưa kết tốt Phương pháp dạy học phù hợp với xu hướng dạy học Việc thiết kế dạy phát huy lực người học xu hướng dạy đọc Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa mẫu giáo án tích hợp Kết hợp cách dạy tích hợp chương trình tiểu học sau năm 2000 với cách thiết kế dạy theo cách đổi hướng đến phát triển lực người học Trong giáo án có phần tìm hiểu đặc điểm đối tượng học sinh thiết kế mục tiêu học tập cụ thể, kết hợp phát triển kĩ đọc trôi chảy với đọc hiểu, đồng thời cho học sinh thể khả vận dụng hiểu biết từ học Đây mẫu giáo án thích hợp để thay đổi cách dạy truyền thống, phát huy khả đọc hiểu mà quan tâm Hơn nữa, Hoàng Thị Tuyết (2013) cung cấp số vấn đề lý luận chung dạy kĩ đọc Tác giả khái quát quan điểm đổi tác giả ngòai nước hoạt động đọc hướng dẫn số kĩ giúp giáo viên dạy cho học sinh đọc hiểu nghĩa mà vấn đề đọc hiểu chưa trọng chương trình dạy học Tập đọc nước ta Nhìn chung, quan điểm soạn Bộ Giáo Dục số tác giả chưa thực phát huy lực đọc hiểu cho học sinh Theo tinh thần đổi dạy học nay, phải khai thác khía cạnh dạy giáo viên người đặt vấn đề, đưa học sinh vào tình có vấn đề để em tự suy nghĩ tìm cách giải vấn đề cách tốt Đáng lưu ý hướng thiết kế dạy Tập đọc theo cách tiếp cận lực Hoàng Thị Tuyết (2013), cần xem xét để làm tảng tạo nên diện mạo cách dạy đọc tiếp cận lực theo tinh thần đổi sau năm 2015 Việc thiết kế dạy chưa trọng lồng ghép kiểm tra đánh giá lực học sinh Một khía cạnh khác, hầu hết giáo án sách giáo viên từ năm 2000 đến chưa thấy thiết kế thực thể lồng ghép kiểm tra đánh giá lên kế hoạch giảng dạy Mặc dù có phần kiểm tra cũ chưa thể đánh giá kĩ học tập học sinh suốt học Theo Hồ Sỹ Anh (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá nghèo nàn thiếu thực tiễn sáng tạo Kiểm tra đánh giá học sinh trọng mục tiêu dạy chữ Kiểm tra đánh giá học sinh cịn mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả sáng tạo học sinh Giáo viên học sinh chưa thực chủ động kiểm tra đánh giá.” [54, tr.139] Bên cạnh đó, việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá Bộ Giáo Dục chuyển từ thông tư 32 (2009) sang thơng tư 30 (2014) có tiến thay đổi cách đánh giá học sinh Mặt dù thơng tư 30 cịn có vài hạn chế đưa đánh giá nhận xét học tập hoàn thành chưa hoàn thành; nhận xét lực phẩm chất đạt chưa đạt Điều chưa thể đánh giá thường xuyên theo tiến học sinh Tuy nhiên, thấy việc đánh giá trình học tập học sinh trọng đánh giá nhận xét để giảm áp lực đánh giá điểm số theo thông tư 30 đáng xem xét Tóm lại, với nghiên cứu phạm vi tài liệu có, chúng tơi thấy giáo viên cần rèn cho trẻ kĩ đọc hiểu Chú trọng thiết kế dạy đọc theo hướng phát triển lực cho học sinh Đồng thời, dạy giáo viên kết hợp lồng ghép kiểm tra đánh giá thường xuyên, cho giáo viên học sinh nhận đánh giá phản hồi để tự nhận khuyết điểm phấn đấu vươn lên đạt mục tiêu học tập NGOÀI NƯỚC Từ năm kỉ XX, nước tiên tiến giới trọng việc dạy học theo cách tiếp cận lực người học Quan niệm cách dạy học nhiều tác giả nghiên cứu Trong giới hạn tài liệu thu thập chúng tơi xin trình bày ngắn gọn quan điểm số tác giả bàn bạc xoay quanh việc trọng dạy đọc hiểu phát huy lực người học Ross Latham Peter Sloan (1979), Mary Beth Sampson, Timothy V Rasinski, Michael Samson (2003) Pisa (2009) cung cấp tài liệu mang tính chất tổng quan dạy đọc Nội dung bật từ tài liệu nhìn nhận tầm quan trọng việc phát triển kĩ đọc hiểu cần thiết cho phát triển không cá nhân mà cộng đồng Việc dạy cho học sinh tiếp cận kĩ đọc không dừng lại hiểu, sử dụng, phản ánh điều nhận thức mà vận dụng kiến thức tham gia vào thực mục đích khác nhằm đạt mục tiêu phát triển kiến thức, kĩ giao tiếp xã hội giáo viên tiếp nhận Các vấn đề sau: Giáo viên bám sát chặt chẽ kiến thức, kĩ sách giáo viên Họ chưa quen chưa chấp nhận việc thay đổi mục tiêu học theo hướng thiết kế ngược dựa vào kết đầu học sinh mà xây dựng mục tiêu đạt kết mong muốn Đồng thời, mục tiêu xây dựng kĩ đọc thông (đọc thành tiếng) xác định nhiều kĩ đọc hiểu lại quá, chưa xây dựng cụ thể kĩ đọc hiểu cần đạt mức độ Giáo viên bám sát qui trình luyện đọc nối tiếp câu, nối tiếp đoạn, đọc Trong phần sở lí luận chúng tơi phân tích, cách dạy luyện đọc thời gian mà không phát huy lực đọc cho trẻ, chưa tập trung xoáy sâu vào phần đọc hiểu để tổ chức cho học sinh nhiều hình thức hoạt động để em phát huy lực Bên cạnh đó, giáo viên sử dụng lại tất câu hỏi sách giáo khoa mà họ không ý mức độ câu hỏi có thực phát huy lực nhận thức trẻ theo cấp độ từ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, khái quát, tưởng tượng, sáng tạo Hơn nữa, có số câu vừa hỏi vừa mớm sẵn đáp án, điều chưa giúp học sinh độc lập tư chưa có câu hỏi nâng cao kiến thức phát huy kĩ trẻ để trở thành người đọc độc lập Tiểu kết chương Ở chương này, sử dụng quán cách thiết kế ngược cách tiếp cận lực đọc làm sở để thiết lập mục tiêu dạy hoạt động, chiến lược dạy học sử dụng Trong đó, mục tiêu dạy hướng đến phát triển ba mức độ biết, hiểu, vận dụng ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ Đặc biệt, nhấn mạnh vào việc thiếp lập kĩ không dừng lại mức độ biết, hiểu mà để phát triển lực cần khai thác toàn diện kĩ mức độ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, sáng tạo, tưởng tượng để học sinh thực người chủ tiếp nhận tri thức Đặc biệt, sau thiết lập mục tiêu rõ ràng chiến lược dạy học, tiến hành thiết kế dạy theo tiến trình ba giai đoạn đọc trước đọc, đọc, sau đọc Ở giai đoạn, lựa chọn hoạt động để giúp học sinh phát triển lực đọc thơng đọc hiểu Trong đó, thiết kế xoáy vào trọng tâm hoạt động đọc hiểu giúp học sinh hình thành kiến thức từ thấp đến cao áp dụng vào thực tiễn Bên cạnh đó, thực đánh giá theo thông tư 30, giáo viên phải đánh giá thường xuyên, suốt tiết học nhằm theo dõi tiến học sinh Từ đó, giáo viên ghi nhận kịp thời thay đổi chiến lược giảng dạy Sau hoàn tất thiết kế, tiến hành thử nghiệm thông qua bảng hỏi ý kiến giáo viên dạy thiết kế Bảng hỏi xoay quanh vấn đề như: góp ý mục tiêu dạy, hoạt động dạy học mặt chung soạn Chúng tơi nhận góp ý chân thành, góp ý cịn mang tính chủ quan Thực tế buộc phải xem xét lại thiết kế đạt chất lượng tốt KẾT LUẬN Học sinh tiểu học ngày nhận cần thiết nhu cầu nhận biết thông tin đặt câu hỏi chi tiết để giúp tập trung tìm kiếm thơng tin Do đó, dạy học phát huy lực cho học sinh cần ý phát triển lực đọc hiểu, giúp trẻ tìm kiếm xử lí thơng tin dựa khả Thiết kế dạy theo hướng phát triển lực đọc công việc giáo viên cần thực quán triệt sâu sắc tinh thần đổi dạy học Với thiết kế dạy sử dụng chưa thực giúp học sinh xây dựng lực hiểu biết mà trọng kĩ đọc thông, chưa nhấn mạnh vào kĩ đọc hiểu xây dựng hoạt động chiến lược dạy học theo qui trình chặt chẽ Giáo viên chưa tiếp cận với cách thiết kế dựa tảng khoa học để mang lại kiến thức giúp học sinh phát huy kĩ giải vấn đề cách tốt Hiện nay, giới hướng đến việc dạy học phát triển lực người học có nhiều cơng trình nghiên cứu cách dạy học giúp học sinh trở thành người làm chủ tri thức Việc dạy học không dừng lại việc truyền đạt kiến thức mà sở tri thức học sinh nắm bắt, trẻ vận dụng kĩ tham gia vào tình để trở thành người đọc độc lập nâng cao lực cho thân Hiện nước ta thực dạy học theo cách tiếp cận lực sau năm 2015 Do đó, số tác giả thực đổi quan điểm theo xu hướng phát triển lực Theo số tài liệu thu thập ngồi nước, chúng tơi nghiên cứu thiết kế dạy đọc phát triển lực cho học sinh theo cách thiết kế ngược làm tảng cho thiết lập hoạt động chiến lược dạy học soạn Thiết kế ngược phương pháp soạn nhằm tập trung giúp học sinh rèn luyện thể lực học Phương pháp thiết kế cách thiếp lập mục tiêu trước lựa chọn phương pháp hình thức đánh giá theo ba giai đoạn xác lập mục tiêu mong muốn, thu thập liệu để đánh giá q trình tiến học sinh, từ xây dựng kế hoạch dạy học dựa kinh nghiệm hướng dẫn Các hoạt động chiến lược dạy học phát triển lực đọc không áp dụng theo cách biên soạn theo qui trình chung sử dụng mà chúng thực theo cấu trúc ba giai đoạn tiến trình đọc Ở giai đoạn trước đọc, đọc sau đọc xây dựng hoạt động lồng ghép mục tiêu để giúp học sinh học tập động, tích cực Bên cạnh hoạt động sử dụng chiến lược dạy học cách tiếp cận dạy học đọc cách tiếp cận Total Licteracy, cách tiếp cận ngữ âm, cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể Đây cách tiếp cận tiến nhằm giúp học sinh phân tích tiếng, từ để hiểu nghĩa, hiểu câu hiểu đoạn Đồng thời lồng ghép phương thức dạy học nhẹ nhàng, vui tươi qua việc dạy tích hợp âm nhạc, hội họa cho học sinh tự phát huy sáng tạo thân sau hiểu đọc Bên cạnh đó, chúng tơi nhận thấy câu hỏi sách giáo khoa sử dụng cho phần tìm hiểu chưa mức độ tái kiến thức từ đọc, chưa tập trung xoáy sâu vào lực đọc hiểu kĩ giải vấn đề liên hệ thực tế Do đó, chúng tơi thực tái thiết kế câu hỏi dùng cho hoạt động tìm hiểu với mức độ yêu cầu từ thấp đến cao kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học cần đạt Đồng thời, câu hỏi xây dựng dựa vào mục tiêu học nên thuận tiện cho giáo viên có sở quan sát, nhận xét, đánh giá tiến học sinh suốt trình diễn tiết học Do đó, chúng tơi qn thiết lập cấu trúc, nguyên tắc hoạt động dạy học thiết kế dạy theo tảng khoa học từ sở lí luận thực tiễn nghiên cứu Về mục tiêu dạy xác lập đầu tiên, theo thang nhận thức theo cấp độ biết, hiểu, vận dụng ba lĩnh vực Tuy nhiên, lĩnh vực kĩ xác định theo hướng phát triển lực từ biếtt, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá thực giúp học sinh phát huy lực toàn vẹn Về nguyên tắc thiết kế theo trình tự xác định mục tiêu, lựa chọn ngữ liệu học đọc, tập trung thiết kế hoạt động để trẻ thể lực, thiết kế học theo cấu trúc ba phần tiến trình đọc, tơn trọng ưu tiên học tập hợp tác nhóm chiếm phần lớn thời gian tiết học, áp dụng cách thiết kế ngược đánh giá lực lồng ghép vào phần sau đọc Về đánh giá, sử dụng cách đánh giá nhận xét thông qua quan sát, ghi nhận giáo viên hoạt động diễn suốt tiết dạy Giáo viên ghi vào phiếu đánh giá sau ghi nhận tiến học sinh số mục tiêu quan trọng Ngoài giáo viên nhận xét qua cách cho học sinh tự đánh giá bạn bè đánh giá để thu nhận điều chỉnh cách dạy học Về thiết kế sách giáo khoa tiếng Việt lớp Ba, chọn lựa số tiêu biểu để thiết kế mẫu dựa tất nghiên cứu lí thuyết thực tiễn tiếp cận cách dạy học tiến Các thiết kế thực theo cấu trúc, tiến trình nguyên tắc thiết kế thống Về phần thử nghiệm, thực hỏi ý kiến giáo viên dựa thiết kế biên soạn Kết thu từ khảo sát ý kiến mục tiêu, hoạt động, lĩnh vực xoay quanh thiết kế, nhận kết bốn mức độ từ thấp đến cao Trong mức độ tương đối phù hợp (mức độ 2) mức độ đáp ứng phần (mức độ 3) chiếm đa số tỉ lệ giáo viên lựa chọn Mức độ phù hợp, đạt (mức độ 1) có mức chọn thấp tỉ lệ phần trăm mức tương đối Chỉ vài ý kiến chọn không đạt, không đáp ứng (mức độ 4) chiếm tỉ lệ tương đối thấp Kết thu từ góp ý trực tiếp tổng thể thiết kế, nhận nheièu ý kiến trái ngược Có ý kiến đồng ý với thiết kế, cho thiết kế có tiến Đồng thời có ý kiến không đồng ý, cho thiết kế chưa tiến Bên cạnh cịn nhận xét qui trình, mục tiêu dạy luyện đọc cần bám sát sách giáo viên Sở dĩ có ý kiến trái ngược số giáo viên tiếp cận với cách dạy học lấy người học làm trung tâm, cịn số giáo viên cịn theo qui trình chung sách giáo viên Vì thế, thu nhận góp ý chúng tơi có sở để đánh giá thiết kế dạy điều chỉnh cho phù hợp Đồng thời, với thiết kế dạy theo xu hướng giúp giáo viên trường tiểu học thay đổi quan điểm, tiếp cận dạy học phát huy lực học sinh, tiến tới giúp em trở thành tự lập, tự làm chủ tri thức PHỤ LỤC BẢNG HỎI Ý KIẾN VỀ THIẾT KẾ BÀI DẠY * Quí thầy (cô) chọn đáp án cho câu hỏi cách khoanh tròn vào cột a b c d Mục tiêu dạy diễn đạt có rõ ràng khơng? a Rất rõ ràng b Tương đối rõ ràng c Cịn mập mờ d Khơng rõ ràng Mục tiêu dạy sử dụng cho việc đánh giá có phù hợp khơng? a Rất phù hợp b Tương đối phù hợp c Phù hợp số câu d Không phù hợp Mục tiêu kiến thức có đáp ứng đủ mức độ biết, hiểu, vận dụng không? a Rất đáp ứng b Tương đối đáp ứng c Đáp ứng số phần d Khơng đáp ứng Mục tiêu kĩ có đạt mức độ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, khái qt, sáng tạo liên tượng khơng? a Rất đạt b Tương đối đạt c Đạt số mức độ d Không đạt Mục tiêu thái độ phẩm chất giá trị, động cơ, hứng thú học sinh không? a Thể rõ b Thể tương đối c Thể số mức độ d Không thể Ở hoạt động, mục tiêu đề có phù hợp không? a Rất phù hợp b Tương đối phù hợp c Phù hợp số câu d Không phù hợp Các hoạt động đưa có phù hợp lực học sinh không? a Rất phù hợp b Tương đối phù hợp c Phù hợp số hoạt động d Không phù hợp Các hoạt động có giúp học sinh phát triển kiến thức lực không? a Rất phát triển b Tương đối phát triển c Phát triển số hoạt động d Không phát triển Học sinh có khả giải tốt vấn đề qua hoạt động không? a Giải tốt b Giải tương đối tốt c Giải số câu d Không giải 10 Các câu hỏi sử dụng hoạt động có giúp học sinh phát triển lực không? a Rất phát triển b Tương đối phát triển c Phát triển số phần d Không phát triển 11 Cấu trúc thiết kế dạy có đáp ứng đủ yêu cầu dạy đọc phát triển lực? a Đáp ứng nhiều b Đáp ứng vừa c Đáp ứng d Khơng đáp ứng 12 Ngữ liệu kiểm tra lực đọc học sinh trước vào có phù hợp để đánh giá mức độ đạt lực đọc chưa? a Rất phù hợp b Tương đối phù hợp c Phù hợp số câu d Không phù hợp 13 Đánh giá nhận xét theo ba cách: quan sát, hội thoại/đối thoại, tự đánh giá bạn bè đánh giá có phù hợp với việc đánh giá lực đọc học sinh lớp Ba không? a Rất phù hợp b Tương đối phù hợp c Phù hợp số hoạt động d Không phù hợp 14 Dạy theo thiết kế có giúp học sinh phát triển lực khơng? a Rất phát triển b Tương đối phát triển c Phát triển số hoạt động d Không phát triển 15 Thiết kế dạy có mang tính khả thi không? a Rất khả thi b Tương đối khả thi c Khả thi số địa phương d Không khả thi 16 Thiết kế dạy có tiến so với giáo án sử dụng khơng? Tại sao? a Có tiến Tại b Khơng tiến Tại 17 Một số góp ý cho thiết kế theo cách tiếp cận lực: * Xin chân thành cảm ơn Q thầy (cơ)* MỤC LỤC Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn việc thiết kế dạy theo cách tiếp cận lực 1.1 Cơ sở lí thuyết 1.1.1 Thiết kế dạy theo hướng phát triển lực cho học sinh 1.1.1.1 Quan niệm thiết kế dạy 1.1.1.2 Các thành tố thiết kế dạy 1.1.2 Thiết kế dạy theo cách tiếp cận lực 1.1.1.1 Định nghĩa lực 1.1.1.2 Yêu cầu thiết kế dạy theo cách tiếp cận lực 1.1.1.3 Thiết kế ngược 1.1.3 Dạy học theo cách tiếp cận lực đọc 1.1.3.1 Định nghĩa lực đọc 1.1.3.2 Cấu trúc lực đọc 1.1.3.3 Ngữ liệu học đọc 1.1.3.4 Phương pháp tổ chức hoạt động đọc để phát triển lực đọc  Quan niệm dạy đọc hiểu theo hướng phát triển lực người học  Các hoạt động chiến lược dạy học sử dụng thiết kế dạy theo cách phát triển lực 1.1.4 Đánh giá lực đọc thường xuyên qua tiết học 1.1.4.1 Mục đích đánh giá lực đọc thường xuyên 1.1.4.2 Một số công cụ đánh giá kết học tập thường xuyên 2.1 Cơ sở thực tiễn 2.1.1 Các thiết kế dạy nước 2.1.1.1 Sách giáo viên sách thiết kế giảng số tác giả 2.1.1.2 Các thiết kế dạy nước * Tiểu kết chương Chương 2: Xây dựng số thiết kế dạy theo cách tiếp cận lực 2.1 Cấu trúc nguyên tắc thiết kế dạy phát triển lực đọc 2.1.1 Cấu trúc thiết kế dạy 2.1.1.1 Xác lập mục tiêu dạy theo cách phát triển lực đọc 2.1.1.2 Cách thức dạng hoạt động áp dụng vào thiết kế dạy phát triển lực đọc 2.1.1.3 Cách thức công cụ đánh giá thường xuyên áp dụng vào thiết kế dạy phát triển lực đọc 2.1.2 Nguyên tắc thiết kế dạy đọc tiếp cận lực 2.2 Thiết kế dạy tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận lực 2.2.1 Thiết kế dạy "Chú sẻ hoa lăng" 2.2.2 Thiết kế dạy "Người săn vượn" 2.2.3 Thiết kế dạy "Cuộc chạy đua rừng" 2.3 Thử nghiệm thiết kế dạy 2.3.1 Các yếu tố thử nghiệm 2.3.1.1 Mục đích thử nghiệm 2.3.1.2 Nội dung thử nghiệm 2.3.1.3 Tiến trình thử nghiệm 2.3.1.4 Đối tượng tham gia thử nghiệm 2.3.1.5 Công cụ tham gia thử nghiệm 2.3.2 Kết thử nghiệm khảo sát ý kiến giáo viên nội dung thiết kế dạy 2.3.1.1 Kết khảo sát ý kiến mục tiêu dạy 2.3.1.2 Kết khảo sát ý kiến hoạt động giảng dạy 2.3.1.3 Kết khảo sát ý kiến nhận xét lĩnh vực xoay quanh thiết kế dạy 2.3.1.4 Kết khảo sát ý kiến góp ý cho thiết kế dạy tiếp cận lực * Tiểu kết chương KẾT LUẬN PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tiếng Việt: Hồng Hịa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, NXB giáo dục Việt Nam Bộ giáo dục đào tạo (2003), tiếng Việt 2, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2003), tiếng Việt 2, tập hai, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2005), tiếng Việt 4, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2005), tiếng Việt 4, tập hai, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2006), tiếng Việt 5, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2006), tiếng Việt 5, tập hai, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2006), Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Đổi phương pháp dạy học tiểu học, NXB giáo dục 10 Bộ giáo dục đào tạo (2006), Đánh giá kết học tập tiểu học, dự án phát triển giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục 11 Bộ giáo dục đào tạo (2010), tiếng Việt 3, tập một, NXB Giáo dục Việt Nam 12 Bộ giáo dục đào tạo (2010), tiếng Việt 3, tập hai, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam 13 Bộ giáo dục đào tạo (2010), Dự án Việt - Bỉ, Dạy học tích cực, số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm 14 Bộ giáo dục đào tạo (2012), tiếng Việt 3, tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam 15 Bộ giáo dục đào tạo (2012), tiếng Việt 3, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam 16 Bộ giáo dục đào tạo (2012), tiếng Việt 1, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam 17 Bộ giáo dục đào tạo (2012), tiếng Việt 1, tập hai, Sách giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam 18 Các vấn đề đối quản lí giáo dục (2014), Tài liệu tập huấn, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 19 Phan Phương Dung, Dương Thị Hương, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo (2006), Thiết kế giảng Tiếng Việt 5, tập một, NXB Đại học sư phạm 20 Phạm Thị Thu Hà (2006), Thiết kế giảng Tiếng Việt 5, tập một, NXB Hà Nội 21 Phạm Thị Thu Hà (2006), Thiết kế giảng Tiếng Việt 5, tập hai, NXB Hà Nội 22 Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, NXB Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 23 Nguyễn Quốc Khánh, Nguyễn Văn Kiêm (2005), Thiết kế giảng Tiếng Việt phân môn Tập Đọc, lớp Bốn, tập một, NXB Đại học Sư phạm 24 Nguyễn Quốc Khánh, Nguyễn Văn Kiêm (2006), Thiết kế giảng Tiếng Việt phân môn Tập Đọc, lớp Bốn, tập hai, NXB Đại học Sư phạm 25 Lê Phương Liên (2006), Thiết kế giảng Tiếng Việt 5, tập một, NXB Đại học Sư phạm 26 Lê Phương Nga – Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 27 Lê Phương Nga (2001), Dạy học tập đọc tiểu học, NXB Giáo dục 28 Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học, NXB Giáo dục, NXB Đại học sư phạm 29 Lê Phương Nga (2009), Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học, NXB Đại học sư phạm 30 Oliva (2004), Xây dựng chương trình học, tài liệu dịch thuật, NXB Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 31 Nguyễn Tại, Lê Thị Thu Huyền (2003), Thiết kế giảng tiếng Việt 1, tập II, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 32 Nguyễn Huyền Trang (2005), Thiết kế giảng tiếng Việt 4, tập I, NXB Hà Nội 33 Nguyễn Trí (2003), Dạy học mơn Tiếng Việt tiểu học theo chương trình mới, NXB Giáo dục 34 Hồng Thị Tuyết (2013), Lí luận dạy học Tiếng Việt tiểu học tập 1,2, NXB Thời Đại 35 Nguyễn Trại (2004), Thiết kế giảng Tiếng Việt 3, tập một, NXB Hà Nội 36 Nguyễn Trại (2004), Thiết kế giảng Tiếng Việt 3, tập hai, NXB Hà Nội II Tiếng nước ngoài: 37 Avraamidou, A & Economou, A (2011), Visualized Learning design: The challenges of transferring an innovation in the Cyprus educational system, In Cameron 38 Dee Clements and Sally Godinho (2003), Read and Reflect: Literature discussion in small groups, Curriculum Corporation 39 Department of education and Early childhood development (2008), Learning and teaching structure for the Three Phase of Reading, State of Victoria 40 Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design, The Association for Supervision and curriculum Development 41 Linda G Fielding and P David Pearson (1994), Teaching for Understanding, Association for Supervision and Curriculum Development 42 Mary Slattery & Jane Willis (2001), English for Primary Teachers, Oxford university press 43 Mary Beth Sampson, Timothy V Rasinski, Michael Sampson (2003), Total literacy, Reading, writing and learning, Wadsworth 44 Education for All Global Monitoring Report (2006), Understanding of licteracy, chapter 6, 147-159 45 Irene Frankel, Helen Fox and Cliff Meyers (1991), Crossroads Teacher's book, Oxford American English 46 Sue Brioux Aldcorn, Deborah Gordon, Andrew Harper, Jack C.Richards (2003), Tactics for listening, Oxford university press 47 Pisa (2009), Assessment Framework, Key competencies in reading, mathematics and science, OECD 48 Ross Latham and Peter Sloan (1979), A modern view of reading, the Dominion Press, Melbuorne 49 Thomas G.Gunning (2008), Creating literacy instruction for all students in Grades to 8, Pearson Education 50 The Department of education (2011), A look at Third Grade, California Department of Education 51 The Department of education (2012), Grades Primary - 3, Assessment resource, Novascotia 52 Whitehurst, G.J & Lonigan, C.J (1998), Child development and emergent literacy, Child Development, 69, 848-872 III Tạp chí khoa học: 53 Bùi Văn Quân (9/2005), Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, trường Đại học sư phạm Hà Nội 54 Hồ Sỹ Anh (9/2013),, Tìm hiểu kiểm tra đánh giá học sinh đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận lực, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục – trường trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – Số 50 55 Nguyễn Văn Nhã (2009), Xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, Bản tin ĐHQG Hà Nội - số 221 56 Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập phương pháp dạy học tích hợp, Chuyên đề bồi dưỡng sư phạm IV Các trang Web: 57 http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/528605 58 http://kienviet.net/2014/02/08/dieu-gi-lam-nen-mot-nguoi-thiet-ke-tot/ 59 http://vinhphuc.edu.vn/pgdtamduong/news/new7785/kinh-nghiem-lap-ke-hoach-baihoc-truoc-khi-len-lop-e-co-mot-gio-day-thanh-cong 60 http://hcm.edu.vn/tintuc/2006/2/KTTHIETKEBAIHOCTHEONGUYENTACHOATD ONG-1322006.htm 61 http://www.ict4atl.org/ict4atl/vi/webquest/gi%E1%BA%A3ng-d%E1%BA%A1yv%C3%A0-h%E1%BB%8Dc-t%E1%BA%ADp 62.http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingresources/english/sequenc es 63 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb94/vol51/num05/ Synthesis-of-Research-~-Reading-Comprehension@-What-Works.aspx 64 http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/understanding-by-design/ 65 http://en.wikipedia.org/wiki/Backward_design ... biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động [56, tr.9] Theo Bộ Giáo dục Đào tạo (2013) định nghĩa lực chia theo hai nhóm: Năng lực định nghĩa theo dấu hiệu tố chất tâm lý: ? ?Năng lực... thức, kĩ năng, thái độ mà kiến thức bao gồm ba mức độ biết, hiểu, vận dụng Chúng thể việc trẻ có nhiều vốn từ sử dụng có hiệu vào hồn cảnh; kĩ bao gồm hai lĩnh vực đọc thông đọc hiểu; thái độ bao... dạy theo cách phát triển lực Để thiết kế hoạt động chiến lược dạy học sử dụng dạy theo cách tiếp cận phát triển lực cho học sinh, thiết kế hoạt động chiến lược theo cấu trúc ba phần dạy đọc theo