The challenges of implementing the national proficiency standards with ethnic minority students an exploratory study at tay bac university

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS WITH ETHNIC MINORITY STUDENTS: AN EXPLORATORY STUDY AT TAY BAC UNIVERSITY Những thách thức việc áp dụng khung lực chuẩn quốc gia cho sinh viên dân tộc thiểu số: Nghiên cứu trường Đại học Tây Bắc M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Hanoi – 2016 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS WITH ETHNIC MINORITY STUDENTS: AN EXPLORATORY STUDY AT TAY BAC UNIVERSITY Những thách thức việc áp dụng khung lực chuẩn quốc gia cho sinh viên dân tộc thiểu số: Nghiên cứu trường Đại học Tây Bắc M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Assoc Prof Lê Văn Canh Hanoi - 2016 DECLARATION I hereby certify that the thesis entitled “The challenges of implementing the national proficiency standards to ethnic minority students: an exploratory study at Tay Bac University” is entirely my own research work and has not been taken from the work of others save and to the extent that such work has been cited and acknowledged within the text of my work Hanoi, 2016 Nguyêñ Đức Ân i ACKNOWLEDGEMENT First and foremost, I would like to show my deepest gratitude to Associate Professor Le Van Canh, my supervisor, who supported and encouraged me generously throughout my research I appreciate his rigorous and meticulous working attitude as well as his academic professionalism During the process of conducting the current study, he gave me many sound suggestions and comments, which helped a great deal in working out the final thesis Without his illuminating instruction, I could not have gone this far Secondly, I would like to acknowledge the support of the staff at the Training Bureau who gave me generous access to the reports and particularly of the Dean, Vice-Dean and Group Leaders of the Faculty of Foreign Languages, who provided me with related legal documents Thirdly, my heart-felt thanks go to all the participants who contributed data to this study Without their enthusiastic participation and outstanding cooperation, this thesis would not have been completed I wish them the very best on their English learning and teaching paths Last but not least, I would like to extend my gratitude and deepest love to all my family members; especially my dearest parents, my husband and my elder sister, who always encourage me with all their love, understanding and accompanying Besides, I would like to thank all my dear friends at Son La who have given me considerable assistance and kindly encouragement ii ABSTRACT Stepping into the new century, Vietnam has been facing more and more opportunities and challenges than ever before in the global and regional competitive environments English, the widely used international language, has been regarded as the powerful tool for national sustainable development and personal success The National Project 2020 launched by the Government is an attempt to achieve an obvious advance in labor force‟s English language competence by 2020 The common language framework CEFR-V, which allows the standardization in the field of English education nationwide, was introduced to ensure the consistency for measuring learners‟ proficiency-and-progress of English language and the quality of the educational outcomes However, its implementation is just at the early stage but a hot issue and a matter of argument among policy makers, managers and educators in the field of foreign language education for its various complicate challenges faced by its target users By providing a picture of the current complex English learning situations of minority students in such an ethnically diverse university like Tay Bac University, this study aims at pointing out what formidable challenges those students are facing in achieving the outcome standard by exploring factors affecting English language education, and how realistic in implementing the mandated level of English proficiency to students of ethnic minorities The research was accomplished by using data from the placement test and questionnaires of 159 students of five majors, and from the interviews of lecturers who were involved with student participants Analysis of the survey allowed for purposeful selection of students for the focus group interview to fully investigate the research problem Results indicated the minority students‟ prominent difficulties including their tri-language barrier, low English background level, negative attitudes, low learning motivations, poor-and-inflexible learning strategies, inactiveness and over-anxiety in English learning; difficult curriculum and strange textbook; teacher behavior; and iii inadequate time The revealed findings cast serious doubt on the outcome standard attainment of the target users - the minority students at TBU I propose in the conclusion some recommendations to enhance minority students‟ English language learning and outcome achievement by selecting more appropriate materials and textbooks to better suit the local students‟ needs and levels; as well as boosting up their positive attitudes on English language learning and attainment Especially, I emphasize the roles of policy makers in adjusting their great expectations for outcome standard achievement by minority students with a more realistic viewpoint of their actual levels of English and attention to their voices iv TABLE OF CONTENT DECLARATION……………………………………………………………… ACKNOWLEDGMENT……………………………………………………… ABSTRACT…………………………………………………………………… TABLE OF CONTENT……………………………………………………… LIST OF TABLES…………………………………………………………… LIST OF CHARTS…………………………………………………………… LIST OF ABBREVIATIONS………………………………………………… CHAPTER I: INTRODUCTION……………………………………………… 1.1 Background to the study……………………………………………… 1.1.1 English education in Vietnam…………………………………… 1.1.2 CEFR-V standards/ National standards on foreign language proficiency or six-level proficiency framework………………………… 1.1.3 Basic information about ethnic minorities in North-west Vietnam 1.1.4 English education for ethnic minorities in North-west Vietnam… 1.1.5 English education for minorities at Tay Bac University………… 1.2 Aims of the study……………………………………………………… 1.3 Organization of the thesis……………………………………………… CHAPTER II: LITERATURE REVIEW…………………………………… 2.1 Second language acquisition………………………………………… 2.1.1 Definitions………………………………………………………… 2.1.2 Influence of proficiency in L1 and L2 on the acquisition of L3…… 2.2 Factors affecting L2 acquisition……………………………………… 2.2.1 Internal factors…………………………………………………… 2.2.2 External factors…………………………………………………… 2.3 Mandated outcome standard to CEFR-V for tertiary level…………… CHAPTER III: METHODOLOGY…………………………………………… v 3.1 Research site………………………………………………………… 3.2 Description of the subjects…………………………………………… 3.3 Data collection instruments…………………………………………… 3.3.1 Semi-structure questionnaire …………………………………… 3.3.2 Document review ………………………………………………… 3.3.3 Interviews ………………………………………………………… 3.4 Validity and reliability……………………………………………… 3.5 Procedures…………………………………………………………… 3.6 Data analysis…………………………………………………………… CHAPTER IV: RESULTS…………………………………………………… 4.1 Background information of the questionnaire participants…………… 35 4.2 The implementation of CEFR-V at TBU……………………………… 4.3 Current situation of English language learning of ethnic minority students at TBU …………………………………………………………… 4.3.1 Minority students‟ English proficiency level……………………… 41 4.3.2 Minority students‟ attitudes towards English language learning… 43 4.3.3 Minority students‟ motivations in English language learning…… 46 4.3.4 Minority students‟ English learning strategies…………………… 4.3.5 Learning conditions……………………………………………… 4.4 Challenges faced by minority students in achieving the outcome standard…………………………………………………………………… 4.4.1 Tri-language barrier…………………………………………… 4.4.2 Attitudes to the achievement of outcome standard to CEFR-V… 4.4.3 Teacher factor…………………………………………………… 4.4.4 Curriculum and textbook………………………………………… 4.4.5 Time……………………………………………………………… 4.4.6 Others…………………………………………………………… CHAPTER V: CONCLUSIONS……………………………………………… 5.1 Conclusions…………………………………………………………… vi 5.2 Limitations of the study……………………………………………… 70 5.3.7 Impli catio ns… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… 5.4.7 Furth er resea rch sugg estio ns… …… …… …… …… …… …… …… … RE … FE … RE … NC … ES … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 74 APPENDIXES…………………………………………………………… …… Appendix Student questionnaire ………………………………………… Appendix Interview guide for students………………………………… Appendix Interview guide for teachers ………………………………… Appendix Detailed description of levels A2 and B1 to CEFR-V ……… vii I I VII VII I IX Naiman, N., Fröhlich, M & Stern, H H (1978) The Good Language Learner Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Newman, R S (1994) Academic help-seeking: A strategy of self-regulated learning In D H Schunk & B J Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications Hillsdale, NJ: Erlbaum 283-301 Negishi, M (2011) CEFR-J Kaihatsu no Keii The Development Process of the CEFR-J ARCLE Review, 5(3), 37-52 Negishi, M., Takada, T & Tono, Y (2011) A progress report on the development of the CEFR-J Association of Language Testers in Europe Conference Retrieved from: http://www.alte.org/2011/presentations/pdf/negishi.pdf North, B (2002) Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF common reference levels In Alderson, J.C.A (Ed.), Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment Case studies Strasbourg: Council of Europe, 87-105 Oxford, R, (1990) Language Learning Strategy What Every Teacher Know Heinle Publishers, Boston, M.A Oxford, R.L (1992) Who are our students? A synthesis of foreign and second language research on individual differences with implications for instructional practice TESOL Canada Journal, 9, 30-49 Oxford, R (1993) Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions TESOL Journal, 2(2), 18-22 Oxford, R L (2001) Language learning styles and strategies In Celce-Murcia, M (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (3rd ed.) Boston: Heinle & Heinle, Boston, Mass., 359-366 Pandey, V C (2005) Intelligence and motivation Delhi: Isha Books Pressley, M & Associates (1990) Cognitive Strategy Instruction that Really Improves Children's Academic Performance Cambridge, MA: Brookline Books Reece, I & Walker, S (1997) Teaching, Training and Learning: A Practical Guide (3rd ed.) Great Britain: Business Education Publishers Limited 83 Ringbom, H (1987) The role of the First Language in Foreign Language Learning Clevedon: Multilingual Matters Rosalie, G B (2007) Educating Ethnic Minorities in Vietnam: Policies and Perspectives Kappa Delta Pi Record, 43(4), 168-173, DOI: 10.1080/00228958.2007.10516476 Rubin, J., (1975) What the “good language learner” can teach us TESOL Quarterly, 9, 41-51 Runnels, J (2013) Examining the difficulty pathways of can-do statements from a localized version of the CEFR Applied Research on English Language, 2(1), 2532 Safont, M P (2005) Third Language Learners Second Language Acquisition Clevedon: Multilingual Matters Samimy, K.K., & Tabuse, M (1992) Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes Language Learning, 42, 377-398 Schliesinger, J (1998) Hill Tribes of Vietnam Bangkok: White Lotus Press, Schmidt, R (1992) Psychological mechanisms underlying second language fluency Studies in Second Language Acquisition, 14, 357-85 Schumann (1976) Second language acquisition: The pidginization hypothesis Language Learning, 26, 391-408 Scovel, T (1978) The Effect of Affect on Foreign Language Learning: A review of the Anxiety Research Language learning 28, 129-42 Shams, M (2008) Students‟ attitudes, motivation and anxiety towards English language learning Journal of Research, 2(2), 121-144 Shulman, L.S (1986) Paradigms and research programs for the study of teaching In M.C Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) New York: MacMillan Slavin, R (1990) Co-operative learning: Theory, research and practice Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 84 Snow, C E (1992) Perspectives on second language development: Implications for bilingual education Educational Researcher, 21(2), 16-19 Spielberger, C D (1983) Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press Spolsky, B (1969) Attitudinal aspects of second Language Learning Language Learning, 19, 271-85 Spolsky, B (1998) Conditions for second language learning Oxford: Oxford University Press Taylor, D (1980) Ethnicity and Language: a social psychological prespective In Giles et al (eds.) Thủ tướng phủ (2001) Chỉ thị việc đổi chương trình giáo dục phổ thơng thực nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội Số 14/2001/TC-TTg Thủ tướng phủ (2008) Quyết định việc phê duyệt Đề án “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” Số 1400/QĐTTg The language research center of the University of Calgary (2006) A review of the literature on second language learning (2nd ed.) Canada ISBN 0778547809 Thinh, D.H (1999) “Foreign language education policy in Vietnam: the emergence of English and its impact on higher education” presented at the 4th international conference on language and development, 29-42 Thomas, J (1988) The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning Journal of Multilingual and Multicultural Development, 9, 235-246 Tổng cục thống kê (2009) Giáo dục Việt Nam: Phân tích số chủ yếu NXB thống kê, Hà Nội Tổng cục thống kê (2015) Niên giám thống kê 2014 NXB thống kê, Hà Nội Victori, M & Lockhart, W (1995) Enhancing metacognition in self-directed language learning System, 23(2), 223-234 85 Weinstein, C., & Mayer, R (1986) The teaching of learning strategies In M.C Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd Ed.) New York: Macmillan 315-327 Wenden, A (1991) Learner Strategies for Learner Autonomy London: Prentice Hall Westhoff, G (2007) Challenges and opportunities of the CEFR for reimagining foreign language pedagogy The Modern Language Journal, 91(4), 676-679 Williams, S & Hammarberg, B (1998) Language switches in L3 production: Implications for a polyglot speaking model Applied Linguistics, 19(3), 295-333 Wenden, A (1991) What second language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts Applied Linguistics, 7, 186201 Wong, L L C & Nunan, D (2011) The learning styles and strategies of effective language learners System, 39, 144-163 Retrieved from www.sciencedirect.com Youhan, G (2011) Development of English language education in ethnic minority schools in inner Mongolia autonomous region Intercultural communication studies, 2, 148-159 Yule, G (2006) The study of Language (3rd ed.) Cambridge: Cambridge University Press 86 APPENDIXES Appendix Student questionnaire PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SINH VIÊN Để có đầy đủ thơng tin làm sở nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh trường ĐH Tây Bắc theo hướng đảm bảo chuẩn đầu ra, Em vui lịng cung cấp thơng tin cách khách quan đầy đủ chương trình tiếng Anh mà Em theo học Mọi thông tin mà Em cung cấp coi thơng tin bí mật sử dụng theo tiêu chí đạo đức nghề nghiệp nghiên cứu Họ tên: Tuổi: …… Nơi em tốt nghiệp phổ thông trung học Thành phố Thị trấn, thị xã Nông thôn Vùng sâu, vùng xa Ở phổ thông, em học tiếng Anh theo: Hệ năm Hệ năm Hệ năm Hệ chuyên Theo em, mức độ hiểu tiếng Việt em a - 40% b 40 - 50% c 50 - 70% d > 70% Khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? ……………………………….…………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Mức độ sử dụng tiếng dân tộc, tiếng Việt tiếng Anh gia đình em nào? Tiếng dân tộc Tiếng Việt Tiếng Anh I Ngơn ngữ mà em thích sử dụng sống hàng ngày 10 a Tiếng dân tộc b Tiếng Việt c Tiếng Anh Ngôn ngữ mà em thích sử dụng cơng việc sau 11 a Tiếng dân tộc b Tiếng Việt c Tiếng Anh Theo em, vai trị tiếng Anh cơng việc em sau 12 a Không quan trọng b Ít quan trọng c Khá quan trọng d Quan trọng e Rất quan trọng Em có thích học tiếng Anh khơng? 13 a Thích b Khơng thích c Khơng rõ Vì sao? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 14 Lý em học tiếng Anh chủ yếu (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Vì tiếng Anh mơn học yêu thích b Để dễ kiếm việc làm tốt sau tốt nghiệp c Để có hội làm việc với người nước ngồi d Để có hội học tập nước ngồi e Để mở rộng hiểu biết đất nước văn hóa khác giới f Để tham gia hội nhập khu vực quốc tế g Để tìm hiểu kiến thức lĩnh vực khác h Theo định hướng gia đình i Vì tiếng Anh môn học bắt buộc j Để thi k Khác: 15 Ngoài thời gian học tập lớp, tuần, em dành thời gian để học tiếng Anh? a 0-1h 16 b 2-3h c 4-5h d >5h Em thường học tiếng Anh cách nào? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Tự học II b Học theo cặp c Học theo nhóm d Học giáo trình e Làm tập sách tham khảo f Đọc sách báo, tạp chí tiếng Anh g Nghe hát tiếng Anh h Xem phim tiếng Anh i Tham gia câu lạc tiếng Anh j Thực hành giao tiếp với người nước k Học trực tuyến l Học qua băng đĩa m Học theo giáo viên dạy n Khác:…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Ngồi thời gian học lớp, Em học tiếng Anh thơng qua (có thể lựa chọn nhiều 17 đáp án) a Làm tập sách tham khảo b Đọc sách báo, tạp chí, biển hiệu, biển quảng cáo tiếng Anh c Truyền hình, internet, phương tiện thơng tin truyền thơng d Tham gia câu lạc tiếng Anh e Thực hành giao tiếp với người nước f Thực hành giao tiếp với bạn bè g Khơng làm 18 Hãy đánh giá chung em chương trình tiếng Anh em học a Rất khó, khơng phù hợp với trình độ em b Phù hợp với trình độ em c Dễ so với trình độ em 19 Em thích giáo viên sử dụng ngơn ngữ để dạy tiếng Anh cho em? Vì sao? a Tiếng Anh b Tiếng Việt IV c Tiếng dân tộc em d Cả tiếng Anh tiếng Việt e Cả tiếng Anh tiếng dân tộc em f Cả tiếng Anh, tiếng Việt tiếng dân tộc em Vì: ……… …………………………………………………………………………… ………………….…………………………………………………………………… 20 Trong học tiếng Anh, giáo viên có dạy cho em tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? a Có + Nếu có tỉ lệ phân bố thời gian kĩ có đồng không? …………………………………………………………………………………… + Nếu không, xin nêu cụ thể …………………………………………………………………………………… b Khơng Nếu khơng, giáo viên thường dạy tiết học tiếng Anh? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 21 Phần khó chương trình tiếng Anh với em gì? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Kỹ nghe b Kỹ nói c Kỹ viết d Kỹ đọc 22 Hiện tại, em gặp phải khó khăn học tiếng Anh? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Khơng đủ thời gian b Thiếu môi trường thực hành tiếng c Thiếu định hướng kỹ học tập từ bậc phổ thông d Thiếu trang thiết bị phương tiện học tập V e Xuất pháp điểm tiếng Anh thấp f Ngại khơng dám nói trước đám đơng g Phương pháp giảng dạy giáo viên không hợp với phong cách học tập cá nhân h Thiếu hứng thú học tập i Em không học kỹ từ bậc phổ thông j Khác: ……… …………………………………………………………………… …………………….……………………………………………………………… 23 Em đánh giá trình độ tiếng Anh thân? a Kém 24 b Không tốt c Trung bình d Khá e Giỏi Theo yêu cầu Bộ giáo dục, để tốt nghiệp đại học, sinh viên phải đạt khả sử dụng tiếng Anh Em thấy khả em có đạt trình độ khơng? = Có thể đạt dễ dàng = Có thể đạt em cố gắng = Khó đạt = Không thể đạt = Em khơng biết Kỹ nghe: - Em hiểu ý nói vấn đề quen thuộc thường gặp trường lớp, giải trí công việc sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực, rõ ràng - Em hiểu ý chương trình phát hay truyền hình vấn đề thời chủ đề quan tâm nói tương đối chậm rõ ràng - Em giao tiếp khơng cần chuẩn bị chủ đề quen thuộc ngày liên quan đến sở thích cá nhân, vi sống thời ngày (ví dụ: gia đình, sở thích, cơng việc, du lịch kiện diễn ra) - Em kết nối đơn giản nhóm từ để thuật lại câu chuyện, kiện, mơ ước hy vọng Tơi đưa lý giải thích quan điểm, kế hoạch tơi - Em kể lại câu chuyện đơn giản sách phim bày tỏ suy nghĩ - Em hiểu ý văn chuẩn mực, rõ ràng vấn đề quen thuộc thường gặp công việc, học tập - Em hiểu kiện, cảm xúc, mong ước qua thư trao đổi cá nhân - Em viết đơn giản có tính liên kết chủ đề quen thuộc hay mối quan tâm cá nhân - Em viết thư mô tả trải nghiệm cảm nhận thân - Em viết đơn giản có bố cục chủ đề quen thuộc quan tâm vii Appendix Interview guide for students Thông tin cá nhân: họ-tên, dân tộc, chuyên ngành, quê quán, số năm học tiếng Anh Theo em khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? Em đánh trình độ tiếng Anh thân? Em có thích học tiếng Anh khơng? Tại sao? Tại em học tiếng Anh? Em thường học tiếng Anh cách nào? Ngoài việc học lớp, nhà Em thường học tiếng Anh cách nào? Điều kiện học tập có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Trong học tiếng Anh, giáo viên có dạy cho Em tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? 10 Hãy liệt kê khó khăn việc học tiếng Anh mà Em gặp phải viii Appendix Interview guide for teachers Thông tin cá nhân: họ-tên, kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh Theo Thầy/ Cô, khả khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? Thầy/ Cô đánh trình độ tiếng Anh sinh viên dân tộc? Theo Thầy/ Cô, sinh viên dân tộc có thích học tiếng Anh khơng? Động lực học tiếng Anh em gì? Theo Thầy/ Cô, sỹ số sinh viên lớp học có ảnh hưởng đến việc dạy học tiếng Anh khơng? Trên lớp, Thầy/ Cơ có dạy cho sinh viên tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? Theo Thầy/ Cơ, chương trình giáo trình tiếng Anh có phù hợp với trình độ sinh viên dân tộc không? Theo Thầy/ Cơ, sinh viên dân tộc gặp phải khó khăn việc học tiếng Anh việc đạt chuẩn theo quy định Bộ GD-ĐT? ix Appendix Detailed description of levels A2 and B1 to CEFR-V A2 Waystage elementary B1 Threshold intermediate x ...VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS. .. implementing the national proficiency standards to ethnic minority students: an exploratory study at Tay Bac University? ?? is entirely my own research work and has not been taken from the work of others... English language outcome 3.6 Data analysis The data collected in the present study was of two types: quantitative and qualitative The quantitative data of the questionnaires and the results of placement