The challenges of implementing the national proficiency standards with ethnic minority students an exploratory study at tay bac university

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS WITH ETHNIC MINORITY STUDENTS: AN EXPLORATORY STUDY AT TAY BAC UNIVERSITY Những thách thức việc áp dụng khung lực chuẩn quốc gia cho sinh viên dân tộc thiểu số: Nghiên cứu trường Đại học Tây Bắc M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Hanoi – 2016 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS WITH ETHNIC MINORITY STUDENTS: AN EXPLORATORY STUDY AT TAY BAC UNIVERSITY Những thách thức việc áp dụng khung lực chuẩn quốc gia cho sinh viên dân tộc thiểu số: Nghiên cứu trường Đại học Tây Bắc M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Assoc Prof Lê Văn Canh Hanoi - 2016 DECLARATION I hereby certify that the thesis entitled “The challenges of implementing the national proficiency standards to ethnic minority students: an exploratory study at Tay Bac University” is entirely my own research work and has not been taken from the work of others save and to the extent that such work has been cited and acknowledged within the text of my work Hanoi, 2016 Nguyễn Đức Ân i ACKNOWLEDGEMENT First and foremost, I would like to show my deepest gratitude to Associate Professor Le Van Canh, my supervisor, who supported and encouraged me generously throughout my research I appreciate his rigorous and meticulous working attitude as well as his academic professionalism During the process of conducting the current study, he gave me many sound suggestions and comments, which helped a great deal in working out the final thesis Without his illuminating instruction, I could not have gone this far Secondly, I would like to acknowledge the support of the staff at the Training Bureau who gave me generous access to the reports and particularly of the Dean, Vice-Dean and Group Leaders of the Faculty of Foreign Languages, who provided me with related legal documents Thirdly, my heart-felt thanks go to all the participants who contributed data to this study Without their enthusiastic participation and outstanding cooperation, this thesis would not have been completed I wish them the very best on their English learning and teaching paths Last but not least, I would like to extend my gratitude and deepest love to all my family members; especially my dearest parents, my husband and my elder sister, who always encourage me with all their love, understanding and accompanying Besides, I would like to thank all my dear friends at Son La who have given me considerable assistance and kindly encouragement ii ABSTRACT Stepping into the new century, Vietnam has been facing more and more opportunities and challenges than ever before in the global and regional competitive environments English, the widely used international language, has been regarded as the powerful tool for national sustainable development and personal success The National Project 2020 launched by the Government is an attempt to achieve an obvious advance in labor force‟s English language competence by 2020 The common language framework CEFR-V, which allows the standardization in the field of English education nationwide, was introduced to ensure the consistency for measuring learners‟ proficiency-and-progress of English language and the quality of the educational outcomes However, its implementation is just at the early stage but a hot issue and a matter of argument among policy makers, managers and educators in the field of foreign language education for its various complicate challenges faced by its target users By providing a picture of the current complex English learning situations of minority students in such an ethnically diverse university like Tay Bac University, this study aims at pointing out what formidable challenges those students are facing in achieving the outcome standard by exploring factors affecting English language education, and how realistic in implementing the mandated level of English proficiency to students of ethnic minorities The research was accomplished by using data from the placement test and questionnaires of 159 students of five majors, and from the interviews of lecturers who were involved with student participants Analysis of the survey allowed for purposeful selection of students for the focus group interview to fully investigate the research problem Results indicated the minority students‟ prominent difficulties including their tri-language barrier, low English background level, negative attitudes, low learning motivations, poor-and-inflexible learning strategies, inactiveness and over-anxiety in English learning; difficult curriculum and strange textbook; teacher behavior; and iii inadequate time The revealed findings cast serious doubt on the outcome standard attainment of the target users - the minority students at TBU I propose in the conclusion some recommendations to enhance minority students‟ English language learning and outcome achievement by selecting more appropriate materials and textbooks to better suit the local students‟ needs and levels; as well as boosting up their positive attitudes on English language learning and attainment Especially, I emphasize the roles of policy makers in adjusting their great expectations for outcome standard achievement by minority students with a more realistic viewpoint of their actual levels of English and attention to their voices iv TABLE OF CONTENT DECLARATION……………………………………………………………… i ACKNOWLEDGMENT……………………………………………………… ii ABSTRACT…………………………………………………………………… iii TABLE OF CONTENT……………………………………………………… v LIST OF TABLES…………………………………………………………… viii LIST OF CHARTS…………………………………………………………… ix LIST OF ABBREVIATIONS………………………………………………… x CHAPTER I: INTRODUCTION……………………………………………… 1.1 Background to the study……………………………………………… 1.1.1 English education in Vietnam…………………………………… 1.1.2 CEFR-V standards/ National standards on foreign language proficiency or six-level proficiency framework………………………… 1.1.3 Basic information about ethnic minorities in North-west Vietnam 1.1.4 English education for ethnic minorities in North-west Vietnam… 1.1.5 English education for minorities at Tay Bac University………… 1.2 Aims of the study……………………………………………………… 10 1.3 Organization of the thesis……………………………………………… 10 CHAPTER II: LITERATURE REVIEW…………………………………… 12 2.1 Second language acquisition………………………………………… 12 2.1.1 Definitions………………………………………………………… 12 2.1.2 Influence of proficiency in L1 and L2 on the acquisition of L3…… 13 2.2 Factors affecting L2 acquisition……………………………………… 14 2.2.1 Internal factors…………………………………………………… 15 2.2.2 External factors…………………………………………………… 21 2.3 Mandated outcome standard to CEFR-V for tertiary level…………… CHAPTER III: METHODOLOGY…………………………………………… v 23 26 3.1 Research site………………………………………………………… 27 3.2 Description of the subjects…………………………………………… 27 3.3 Data collection instruments…………………………………………… 28 3.3.1 Semi-structure questionnaire …………………………………… 28 3.3.2 Document review ………………………………………………… 29 3.3.3 Interviews ………………………………………………………… 30 3.4 Validity and reliability……………………………………………… 30 3.5 Procedures…………………………………………………………… 31 3.6 Data analysis…………………………………………………………… 33 CHAPTER IV: RESULTS…………………………………………………… 35 4.1 Background information of the questionnaire participants…………… 35 4.2 The implementation of CEFR-V at TBU……………………………… 38 4.3 Current situation of English language learning of ethnic minority students at TBU …………………………………………………………… 41 4.3.1 Minority students‟ English proficiency level……………………… 41 4.3.2 Minority students‟ attitudes towards English language learning… 43 4.3.3 Minority students‟ motivations in English language learning…… 46 4.3.4 Minority students‟ English learning strategies…………………… 49 4.3.5 Learning conditions……………………………………………… 52 4.4 Challenges faced by minority students in achieving the outcome standard…………………………………………………………………… 54 4.4.1 Tri-language barrier…………………………………………… 55 4.4.2 Attitudes to the achievement of outcome standard to CEFR-V… 59 4.4.3 Teacher factor…………………………………………………… 61 4.4.4 Curriculum and textbook………………………………………… 64 4.4.5 Time……………………………………………………………… 66 4.4.6 Others…………………………………………………………… 66 CHAPTER V: CONCLUSIONS……………………………………………… 69 5.1 Conclusions…………………………………………………………… 69 vi 5.2 Limitations of the study……………………………………………… 70 5.3 Implications…………………………………………………………… 71 5.4 Further research suggestions………………………………………… 73 REFERENCES……………………………………………………………… 74 APPENDIXES………………………………………………………………… I Appendix Student questionnaire ………………………………………… I Appendix Interview guide for students………………………………… VII Appendix Interview guide for teachers ………………………………… VIII Appendix Detailed description of levels A2 and B1 to CEFR-V ……… IX vii LIST OF TABLES Table 1.1 The levels to CEFR-V ……………………………………… Table 1.2 Number of students at TBU in terms of minority groups…… Table 4.1 Student age and ethnicity……………………………………… 35 Table 4.2 Results of student‟ evaluation of their language use at home… 37 Table 4.3 Students‟ English placement test scores……………………… 41 Table 4.4 Students‟ self-assessment of English language competence… 42 Table 4.5 Students‟ results regarding the importance of English in future job……………………………………………………………… 44 Table 4.6 Students‟ results regarding their attitudes towards English learning………………………………………………………… 45 Table 4.7 Student motivation toward learning English………………… 47 Table 4.8 Total time that minority students weekly spend on learning English………………………………………………………… 49 Table 4.9 Students‟ English learning strategies………………………… Table 4.10 Students‟ frequently used learning methods at home………… 51 Table 4.11 Students‟ evaluation on the effect of Vietnamese proficiency 50 on English……………………………………………………… 55 Table 4.12 Students‟ preference in teachers‟ in-class language use……… 56 Table 4.13 B1 level to CEFR-V: respondents‟ self-assessment grid……… 59 Table 4.14 Students‟ results on teacher‟s language skill coverage in class 61 Table 4.15 Students‟ general evaluation on the current English curriculum 64 Table 4.16 Students‟ evaluation on the difficult part in the current curriculum…………………………………………………… Table 4.17 64 Students‟ difficulties in learning English……………………… 66 viii Kristmanson, P (2000) Affect in the Second Language Classroom: How to Create an Emotional Climate Reflexions May, 19(2) Lackney, J A (1999) Assessing School Facilities for Learning Assessing the Impact of the Physical Environment on the Educational Process Mississippi State, Miss.: Educational Design Institute Lasagabaste r D., Huguet Á (2007) Multilingualism in European bilingual contexts Language in use and attitudes Clevedon: Multilingual Matters Liang, T (2009) Language learning strategies: The theoretical framework and some suggestions for learner training practice English language teaching, 2(4), 199-206 Li, K (2013) On English language education for ethnic minority students in China: a focus on two groups of Uyghur university students in Xinjiang (Unpublished MA thesis) Universitetet i Oslo Li, S (2002) English language teaching in ethnic minority regions: The present and future Foreign Language Teaching and Research in Basic Education, 11, 34-39 Lightbown, P M (1985) Input and acquisition for second-language learners in and out of classrooms Applied Linguistics, 6(3), 263 Lightbown, P.M & Spada, N (1993) How are languages learned Oxford: Oxford University Press Lightbown, P M & Spada, N (2006) How Languages are Learned (3rd ed.) Oxford: Oxford University Press Lightbown, P M & Spada, N (2013) How languages are learned (4th ed.) Oxford: Oxford University Press Longman Dictionary of Contemporary English (online version updated 17 June 2015) Lu, J (2013) English Learning in Chinese Minority Areas: The Challenges and New Directions Theory and Practice in Language Studies, Academy publisher, 3(4), 556-563, doi:10.4304/tpls.3.4.556-563 Ma Rong (2007) Bilingual education for China‟s ethnic minority Chinese Education and Society, 42(2), 9-25 81 MacIntyre, P D., Clement, R., Dornyei, Z., & Noels, K (1998) Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation Modern Language Journal, 82, 545-562 MacIntyre, P.D., & Gardner, R.C (1994) The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language Language Learning, 44, 283-305 MacIntyre, P D., Clement, R., Dornyei, Z., & Noels, K (1998) Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation Modern Language Journal, 82, 545-562 MacIntyre, P D (2003) “Willingness to Communicate in the Second Language: Proximal and Distal Influences” presented at the 33rd annual conference of the Canadian association of Applied Linguistics, Halifax, NS, Canada MacNamara, M (1973) Attitudes and Learning a second Language In Shuy, R W & Fasold, W (Eds.), Language attitudes: Current Trends and Prospects, Washington, DC Georgetown University Press, 36-40 Madrid, D B et al (1993) The Teacher as a Source of motivation in the EFL classroom ICE, Universidad de Granada Madrid, D (1995) Internal and external factors affecting foreign language teaching and learning Jornadas de Estudios Ingleses, Universidad de Jaén, 59-82 Mayron, L W et al (1974) Light, radiation and academic behavior: Initial studies on the effects of full-spectrum lighting and radiation shielding on behavior and academic performance of school children Academic Therapy, 10, 33-47 Muñoz, C (2000) Bilingualism and trilingualism in school students in Catalonia In Cenoz, J & Ulrike J (Eds) English in Europe: The acquisition of a third language Bilingual education and bilingualism Clevedon, England: Multilingual Matters, 157-177 Nagai, N & O‟Dwyer, F (2011) The actual and potential impacts of the CEFR on language education in Japan Synergies Europe, 6, 141-152 Naiman, N et al (1975) The Good Language Learner Toronto: Ontario Institute for Studies in Education 82 Naiman, N., Fröhlich, M & Stern, H H (1978) The Good Language Learner Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Newman, R S (1994) Academic help-seeking: A strategy of self-regulated learning In D H Schunk & B J Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications Hillsdale, NJ: Erlbaum 283-301 Negishi, M (2011) CEFR-J Kaihatsu no Keii The Development Process of the CEFR-J ARCLE Review, 5(3), 37-52 Negishi, M., Takada, T & Tono, Y (2011) A progress report on the development of the CEFR-J Association of Language Testers in Europe Conference Retrieved from: http://www.alte.org/2011/presentations/pdf/negishi.pdf North, B (2002) Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF common reference levels In Alderson, J.C.A (Ed.), Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment Case studies Strasbourg: Council of Europe, 87-105 Oxford, R, (1990) Language Learning Strategy What Every Teacher Know Heinle Publishers, Boston, M.A Oxford, R.L (1992) Who are our students? A synthesis of foreign and second language research on individual differences with implications for instructional practice TESOL Canada Journal, 9, 30-49 Oxford, R (1993) Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions TESOL Journal, 2(2), 18-22 Oxford, R L (2001) Language learning styles and strategies In Celce-Murcia, M (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (3rd ed.) Boston: Heinle & Heinle, Boston, Mass., 359-366 Pandey, V C (2005) Intelligence and motivation Delhi: Isha Books Pressley, M & Associates (1990) Cognitive Strategy Instruction that Really Improves Children's Academic Performance Cambridge, MA: Brookline Books Reece, I & Walker, S (1997) Teaching, Training and Learning: A Practical Guide (3rd ed.) Great Britain: Business Education Publishers Limited 83 Ringbom, H (1987) The role of the First Language in Foreign Language Learning Clevedon: Multilingual Matters Rosalie, G B (2007) Educating Ethnic Minorities in Vietnam: Policies and Perspectives Kappa Delta Pi Record, 43(4), 168-173, DOI: 10.1080/00228958.2007.10516476 Rubin, J., (1975) What the “good language learner” can teach us TESOL Quarterly, 9, 41-51 Runnels, J (2013) Examining the difficulty pathways of can-do statements from a localized version of the CEFR Applied Research on English Language, 2(1), 2532 Safont, M P (2005) Third Language Learners Second Language Acquisition Clevedon: Multilingual Matters Samimy, K.K., & Tabuse, M (1992) Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes Language Learning, 42, 377-398 Schliesinger, J (1998) Hill Tribes of Vietnam Bangkok: White Lotus Press, Schmidt, R (1992) Psychological mechanisms underlying second language fluency Studies in Second Language Acquisition, 14, 357-85 Schumann (1976) Second language acquisition: The pidginization hypothesis Language Learning, 26, 391-408 Scovel, T (1978) The Effect of Affect on Foreign Language Learning: A review of the Anxiety Research Language learning 28, 129-42 Shams, M (2008) Students‟ attitudes, motivation and anxiety towards English language learning Journal of Research, 2(2), 121-144 Shulman, L.S (1986) Paradigms and research programs for the study of teaching In M.C Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) New York: MacMillan Slavin, R (1990) Co-operative learning: Theory, research and practice Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 84 Snow, C E (1992) Perspectives on second language development: Implications for bilingual education Educational Researcher, 21(2), 16-19 Spielberger, C D (1983) Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press Spolsky, B (1969) Attitudinal aspects of second Language Learning Language Learning, 19, 271-85 Spolsky, B (1998) Conditions for second language learning Oxford: Oxford University Press Taylor, D (1980) Ethnicity and Language: a social psychological prespective In Giles et al (eds.) Thủ tướng phủ (2001) Chỉ thị việc đổi chương trình giáo dục phổ thơng thực nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội Số 14/2001/TC-TTg Thủ tướng phủ (2008) Quyết định việc phê duyệt Đề án “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” Số 1400/QĐTTg The language research center of the University of Calgary (2006) A review of the literature on second language learning (2nd ed.) Canada ISBN 0778547809 Thinh, D.H (1999) “Foreign language education policy in Vietnam: the emergence of English and its impact on higher education” presented at the 4th international conference on language and development, 29-42 Thomas, J (1988) The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning Journal of Multilingual and Multicultural Development, 9, 235-246 Tổng cục thống kê (2009) Giáo dục Việt Nam: Phân tích số chủ yếu NXB thống kê, Hà Nội Tổng cục thống kê (2015) Niên giám thống kê 2014 NXB thống kê, Hà Nội Victori, M & Lockhart, W (1995) Enhancing metacognition in self-directed language learning System, 23(2), 223-234 85 Weinstein, C., & Mayer, R (1986) The teaching of learning strategies In M.C Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd Ed.) New York: Macmillan 315-327 Wenden, A (1991) Learner Strategies for Learner Autonomy London: Prentice Hall Westhoff, G (2007) Challenges and opportunities of the CEFR for reimagining foreign language pedagogy The Modern Language Journal, 91(4), 676-679 Williams, S & Hammarberg, B (1998) Language switches in L3 production: Implications for a polyglot speaking model Applied Linguistics, 19(3), 295-333 Wenden, A (1991) What second language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts Applied Linguistics, 7, 186201 Wong, L L C & Nunan, D (2011) The learning styles and strategies of effective language learners System, 39, 144-163 Retrieved from www.sciencedirect.com Youhan, G (2011) Development of English language education in ethnic minority schools in inner Mongolia autonomous region Intercultural communication studies, 2, 148-159 Yule, G (2006) The study of Language (3rd ed.) Cambridge: Cambridge University Press 86 APPENDIXES Appendix Student questionnaire PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SINH VIÊN Để có đầy đủ thơng tin làm sở nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh trường ĐH Tây Bắc theo hướng đảm bảo chuẩn đầu ra, Em vui lòng cung cấp thơng tin cách khách quan đầy đủ chương trình tiếng Anh mà Em theo học Mọi thông tin mà Em cung cấp coi thơng tin bí mật sử dụng theo tiêu chí đạo đức nghề nghiệp nghiên cứu Họ tên: Giới tính: …………… Tuổi: …… Dân tộc: …………… Nơi em tốt nghiệp phổ thông trung học Thành phố Thị trấn, thị xã Nông thôn Vùng sâu, vùng xa Ở phổ thông, em học tiếng Anh theo: Hệ năm Hệ năm Hệ năm Hệ chuyên Theo em, mức độ hiểu tiếng Việt em a - 40% b 40 - 50% c 50 - 70% d > 70% Khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? ……………………………….…………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Mức độ sử dụng tiếng dân tộc, tiếng Việt tiếng Anh gia đình em nào? Rất thường xuyên Thường xuyên Tiếng dân tộc Tiếng Việt Tiếng Anh I Thỉnh thoảng Hiếm Khơng 10 Ngơn ngữ mà em thích sử dụng sống hàng ngày a Tiếng dân tộc b Tiếng Việt c Tiếng Anh 11 Ngơn ngữ mà em thích sử dụng cơng việc sau a Tiếng dân tộc b Tiếng Việt c Tiếng Anh 12 Theo em, vai trò tiếng Anh công việc em sau a Khơng quan trọng d Quan trọng b Ít quan trọng c Khá quan trọng e Rất quan trọng 13 Em có thích học tiếng Anh khơng? a Thích b Khơng thích c Khơng rõ Vì sao? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 14 Lý em học tiếng Anh chủ yếu (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Vì tiếng Anh mơn học u thích b Để dễ kiếm việc làm tốt sau tốt nghiệp c Để có hội làm việc với người nước ngồi d Để có hội học tập nước e Để mở rộng hiểu biết đất nước văn hóa khác giới f Để tham gia hội nhập khu vực quốc tế g Để tìm hiểu kiến thức lĩnh vực khác h Theo định hướng gia đình i Vì tiếng Anh mơn học bắt buộc j Để thi k Khác: 15 Ngoài thời gian học tập lớp, tuần, em dành thời gian để học tiếng Anh? a 0-1h b 2-3h c 4-5h d >5h 16 Em thường học tiếng Anh cách nào? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Tự học II b Học theo cặp c Học theo nhóm d Học giáo trình e Làm tập sách tham khảo f Đọc sách báo, tạp chí tiếng Anh g Nghe hát tiếng Anh h Xem phim tiếng Anh i Tham gia câu lạc tiếng Anh j Thực hành giao tiếp với người nước k Học trực tuyến Học qua băng đĩa l m Học theo giáo viên dạy n Khác:…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 17 Ngoài thời gian học lớp, Em học tiếng Anh thơng qua (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Làm tập sách tham khảo b Đọc sách báo, tạp chí, biển hiệu, biển quảng cáo tiếng Anh c Truyền hình, internet, phương tiện thơng tin truyền thông d Tham gia câu lạc tiếng Anh e Thực hành giao tiếp với người nước f Thực hành giao tiếp với bạn bè g Khơng làm 18 Hãy đánh giá chung em chương trình tiếng Anh em học a Rất khó, khơng phù hợp với trình độ em b Phù hợp với trình độ em c Dễ so với trình độ em 19 Em thích giáo viên sử dụng ngơn ngữ để dạy tiếng Anh cho em? Vì sao? a Tiếng Anh b Tiếng Việt IV c Tiếng dân tộc em d Cả tiếng Anh tiếng Việt e Cả tiếng Anh tiếng dân tộc em f Cả tiếng Anh, tiếng Việt tiếng dân tộc em Vì: ……… …………………………………………………………………………… ………………….…………………………………………………………………… 20 Trong học tiếng Anh, giáo viên có dạy cho em tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? a Có + Nếu có tỉ lệ phân bố thời gian kĩ có đồng không? …………………………………………………………………………………… + Nếu không, xin nêu cụ thể …………………………………………………………………………………… b Khơng Nếu khơng, giáo viên thường dạy tiết học tiếng Anh? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 21 Phần khó chương trình tiếng Anh với em gì? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Kỹ nghe e Ngữ pháp b Kỹ nói f c Kỹ viết g Từ vựng Ngữ âm d Kỹ đọc 22 Hiện tại, em gặp phải khó khăn học tiếng Anh? (có thể lựa chọn nhiều đáp án) a Không đủ thời gian b Thiếu môi trường thực hành tiếng c Thiếu định hướng kỹ học tập từ bậc phổ thông d Thiếu trang thiết bị phương tiện học tập V e Xuất pháp điểm tiếng Anh thấp f Ngại khơng dám nói trước đám đơng g Phương pháp giảng dạy giáo viên không hợp với phong cách học tập cá nhân h Thiếu hứng thú học tập i Em không học kỹ từ bậc phổ thông j Khác: ……… …………………………………………………………………… …………………….……………………………………………………………… 23 Em đánh giá trình độ tiếng Anh thân? a Kém 24 b Khơng tốt c Trung bình d Khá e Giỏi Theo yêu cầu Bộ giáo dục, để tốt nghiệp đại học, sinh viên phải đạt khả sử dụng tiếng Anh Em thấy khả em có đạt trình độ khơng? = Có thể đạt dễ dàng = Có thể đạt em cố gắng = Khó đạt = Không thể đạt = Em Kỹ nghe: - Em hiểu ý nói vấn đề quen thuộc thường gặp trường lớp, giải trí cơng việc sử dụng ngơn ngữ chuẩn mực, rõ ràng - Em hiểu ý chương trình phát hay truyền hình vấn đề thời chủ đề quan tâm nói tương đối chậm rõ ràng Kỹ nói: - Em giao tiếp không cần chuẩn bị chủ đề quen thuộc ngày liên quan đến sở thích cá nhân, vi sống thời ngày (ví dụ: gia đình, sở thích, cơng việc, du lịch kiện diễn ra) - Em kết nối đơn giản nhóm từ để thuật lại câu chuyện, kiện, mơ ước hy vọng Tơi đưa lý giải thích quan điểm, kế hoạch tơi - Em kể lại câu chuyện đơn giản sách phim bày tỏ suy nghĩ Kỹ đọc: - Em hiểu ý văn chuẩn mực, rõ ràng vấn đề quen thuộc thường gặp cơng việc, học tập - Em hiểu kiện, cảm xúc, mong ước qua thư trao đổi cá nhân Kỹ viết: - Em viết đơn giản có tính liên kết chủ đề quen thuộc hay mối quan tâm cá nhân - Em viết thư mơ tả trải nghiệm cảm nhận thân - Em viết đơn giản có bố cục chủ đề quen thuộc quan tâm vii Appendix Interview guide for students Thông tin cá nhân: họ-tên, dân tộc, chuyên ngành, quê quán, số năm học tiếng Anh Theo em khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? Em đánh trình độ tiếng Anh thân? Em có thích học tiếng Anh không? Tại sao? Tại em học tiếng Anh? Em thường học tiếng Anh cách nào? Ngoài việc học lớp, nhà Em thường học tiếng Anh cách nào? Điều kiện học tập có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Trong học tiếng Anh, giáo viên có dạy cho Em tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? 10 Hãy liệt kê khó khăn việc học tiếng Anh mà Em gặp phải viii Appendix Interview guide for teachers Thông tin cá nhân: họ-tên, kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh Theo Thầy/ Cô, khả khả sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh em không? Ảnh hưởng nào? Thầy/ Cô đánh trình độ tiếng Anh sinh viên dân tộc? Theo Thầy/ Cơ, sinh viên dân tộc có thích học tiếng Anh khơng? Động lực học tiếng Anh em gì? Theo Thầy/ Cơ, sỹ số sinh viên lớp học có ảnh hưởng đến việc dạy học tiếng Anh không? Trên lớp, Thầy/ Cơ có dạy cho sinh viên tất kỹ nghe, nói, đọc, viết khơng? Theo Thầy/ Cơ, chương trình giáo trình tiếng Anh có phù hợp với trình độ sinh viên dân tộc không? Theo Thầy/ Cô, sinh viên dân tộc gặp phải khó khăn việc học tiếng Anh việc đạt chuẩn theo quy định Bộ GD-ĐT? ix Appendix Detailed description of levels A2 and B1 to CEFR-V - Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g very basic personal and family information, shopping, local geography, employment) A2 Waystage elementary or - Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters - Can describe in simple terms aspects of his/ her background, immediate environment and matters in areas of immediate need - Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc - Can deal with most situations likely to arise whilst B1 Threshold intermediate or travelling in an area where the language is spoken - Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest - Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions and briefly give explanations for opinions and plans x reasons and ...VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN ĐỨC ÂN THE CHALLENGES OF IMPLEMENTING THE NATIONAL PROFICIENCY STANDARDS. .. implementing the national proficiency standards to ethnic minority students: an exploratory study at Tay Bac University is entirely my own research work and has not been taken from the work of others... low Minority students at TBU The size of the ethnic minority students at TBU at the beginning of the first semester of the school year 2015-2016 was 5.211 or approximately 75 percent of the total