Perception of First-year students at USSH, VNU about their Willingness to Communicate in English in Speaking Activities

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST – GRADUATE STUDIES DƢƠNG HỒNG ANH PERCEPTION OF FIRST-YEAR STUDENTS AT USSH, VNU ABOUT THEIR WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH IN SPEAKING ACTIVITIES Nhận thức sinh viên năm trƣờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân Văn – Đại học Quốc gia Hà Nội sẵn sang sử dụng tiếng Anh hoạt động nói M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60.14.10 HANOI – 2012 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST – GRADUATE STUDIES DƢƠNG HỒNG ANH PERCEPTION OF FIRST-YEAR STUDENTS AT USSH, VNU ABOUT THEIR WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH IN SPEAKING ACTIVITIES Nhận thức sinh viên năm trƣờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân Văn – Đại học Quốc gia Hà Nội sẵn sang sử dụng tiếng Anh hoạt động nói M.A COMBINED PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60.14.10 Supervisor: Dr Tô Thi Thu Hƣơng ̣ HANOI - 2012 TABLE OF CONTENT DECLARATION i ACKNOWLEDGEMENTS ii ABSTRACT iii LIST OF TABLES iv LIST OF FIGURES v TABLE OF CONTENT vi CHAPTER I – INTRODUCTION 1 Statement of the problem and the rationale for the research 2 Aims and objectives of the study Scope of the study An overview of the rest of the paper CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW Definition of key terms 1.1 Willingness to communicate 1.2 Willingness to communicate in foreign language acquisition 1.2.1 Definition 1.2.2 Roles of willingness to communicate in foreign language acquisition 1.3.3 Factors influencing willingness to communicate 1.3 Speaking in foreign language acquisition 13 iv 1.3.1 Importance of speaking activities in foreign language acquisition 13 1.3.2 Categories of speaking activities in foreign language acquisition 14 Related studies 17 2.1 Studies related internal factors that influence WTC 17 2.1.1 Studies of personality 17 2.1.2 Studies of learner orientation and motivation 20 2.2 Studies related external factors that influence WTC 21 2.2.1 Studies of culture 21 2.2.2 Studies of learning condition 23 CHPATER 3: METHODOLOGY 26 Participants and setting 26 1.1 Setting 26 1.2 Participants 27 Data collection 27 2.1 Data collection instruments 27 2.1.1 Interview 28 2.1.2 Diary 29 2.2 Data collection procedure 30 Data analysis 30 3.1 Data analysis methods 31 3.2 Data analysis procedure 32 v CHAPTER 4: DATA FINDINGS AND DISCUSSION 33 The student’s willingness to communicate in group discussion 33 1.1 Case – Student (S1) 33 1.2 Case – Student (S2) 39 Factors influencing the student’s willingness to communicate in group discussion 41 2.1 Case – Student (S1) 41 2.1.1 External factors 41 2.1.1.1 Local background 42 2.1.1.2 Past learning environment 42 2.1.1.3 Teacher‟s support 43 2.1.1.4 In-group peer influence 44 2.1.1.5 Format and content of the discussion 46 2.1.2 Internal factors 47 2.1.2.1 Attitude to target language learning 47 2.1.2.2 Knowledge and communicative proficiency 48 2.1.2.3 Learning strategies 49 2.1.2.4 Learner adaptation capacity 50 2.2 Case - Student (S2) 51 2.2.1 External factors 51 2.2.1.1 Teacher‟s support 51 2.2.1.2 In-group peer influence 53 2.2.1.3 Format and content of discussion 54 2.2.2 Internal factors 55 vi 2.2.2.1 Attitude to target language learning 55 2.2.2.2 Language and knowledge proficiency 56 2.2.2.3 Learner Adaptation 57 CHAPTER 5: CONCLUSION 60 Summary of findings 60 Pedagogical implications 63 Limitations of the research 65 Suggestions for further studies 66 REFERENCE 67 APPENDIX I APPENDIX .IV APPENDIX VII vii LIST OF TABLES Table1 The student‟s willingness to communicate in speaking activities 35 Table 2: The student‟s willingness to communicate in speaking activities 39 Table 3: Level of students‟ willingness to communicate in group discussion in speaking class 60 Table 4: Degrees of influence of the factors 62 LIST OF FIGURES Figure 1: Segment of MacIntyre's (1994) willingness to communicate model Figure 2: MacIntyre‟s (1994) casual sequence for predicting WTC using personality-based variables, adapted in Matsuoka & Evans (2005, p 5) Figure 3: MacIntyre and Charos‟ (1996) model of L2 Willingness to communicate, adapted in Matsuoka & Evans (2005, p.7) Figure 4: Heuristic model of variables influencing WTC from Macintyre et al (1998, p 547; adapted in Reiko Matsuoka & David Richard Evans 2005, p 7) CHAPTER 1: INTRODUCTION Statement of the problem and the rationale for the research English has become the lingua franca, a language that is systematically used for communication between groups of people not sharing a mother tongue, in many parts of the world For this reason, teaching and learning English play an important role in our contemporary society In the past, the purpose of learning English is to master grammar rules and structures of the language However, the aim of learning English has shifted with the rapidity of globalization “from mastery of the structure to the ability to use the language for communicative purposes” (Cetinkaya, 2005) Therefore, the communicative approach in teaching English does gain importance in producing “communicativeable” students Even though the aim of learning English is clarified as using the language for communicative purposes, it is not unusual to find learners‟ reluctance to “enter L2 communication situations even if they possess a high level of communication competence” (Dörnyei, 2005) At the English Department, University of Languages and International Studies, the unwillingness, especially among the first year students, who have just entered a new environment with new teachers and new peers, is the most noticeable Therefore, the matters of whether learners are willing to communicate in English in designed speaking activities and what factors influence their eagerness are necessarily taken into consideration However, among the speaking activities in class, the researcher takes a special interest in group discussion, which involves the participation of students in the negotiation of meaning From four years of experience and observation as students at the English Department, HULIS, VNU, the researcher reckons that willingness to communicate in English among first year students, which can be influenced positively or negatively by various factors, obliviously affects their success in achieving communicative competence in the next school years In addition, during two years working as an English teacher at USSH, the researcher witnesses a considerable reservation of students to speak English in English lessons, which is more serious with first year students More importantly, students‟ unwillingness to use the target language have been concerning the researcher and triggered an ambition to find out the demotivators in the students‟ unwillingness All the matters stated above and all the conditions have offered the researcher an opportunity to conduct a study on “Perception of first-year students at University of Social Sciences and Humanity (USSH), Vietnam National University (VNU) about their willingness to communicate in English in speaking activities” It is a serious investigation into the viewpoint of firstyear students about their own situation with the focus on their willingness to communicate in L2 in speaking class Henceforth, based on the findings of the research, effective ways to promote their eagerness to use English in class are hopefully proposed Aims and objectives of the study First of all, the case study is conducted for the purpose of discovering levels of willingness to communicate in English in classroom activities as evaluated by participants who are first year students at University of Social Sciences & Humanities (USSH), VNU Subsequently, factors that affect their eagerness to to get closer to have better understanding of students‟ personalities and their needs by sharing life or study experiences with students and asking for their sharing and opinions vice versa This may help decrease the anxiety in class and therefore, enhance students‟ willingness to speak in class Also, from the knowledge about the students, teachers can make any necessary changes to the teaching methods or the instruction to assist students to be more active in group discussion In addition, although there are only two cases in the study, it is still easy to see the differences between them, so the matters of individual needs and individual learning styles should be raised For a class of 25 to 30 students, the best solution is for teachers to seek for a variety of activities and group arrangement to cater for all needs The last recommendation is related with the syllabus Although the syllabus for first-year students have been built based on a lot of research into students‟ needs and interests as well as with great effort to meet that need, it is suggested by the researcher of this paper that there be annual surveys about the topics which are of great interest and relevant to students‟ experiences This is to make sure that the topics catch up with the changes of different generations of the students In addition, adaptation to the text book is worth concerning and implementing among teachers Limitations of the research In spite of significant efforts of the researcher, certain limitations could be noticed in this study due to time limitation and other unforeseen factors 67 The study was just of small scale, focusing on only two cases Therefore, though it had deep insight into individuals, the findings could not be generalized but just the opinions concluded from these particular individuals It is important that the limitations mentioned above should be taken into consideration in further studies Suggestions for further studies This study can play as a survey into how students are willing to communicate in English in speaking class; the researcher hopes that similar researches can be carried out in a larger scale so that we can see broader view of the situation Since the researcher has a modest period of time to the study, the researcher only can investigate deeply into several cases because the researcher believes that studying a large population without deep-in discovery would serve no good The researcher believes that if this research can be done in longer time and larger scale, it will help teachers to understand what their students really feel and need and adjust their teaching Moreover, this study only studies students‟ perception so the researcher decided to choose only interview and diary as an instrument of collecting data The researcher hopes that further studies can integrate interview and observation method to have a more objective and exact view to this matter Researchers can also make comparison between what they can observe and what students undergo to have deeper findings 68 REFERENCES Benson, P (2010) Teacher education and teacher autonomy: Creating spaces for experimentation in secondary school English language teaching Language Teaching Research, 14(3), (2010), 259–275 Bygate, M (1987) Speaking Oxford: Oxford University Press Chen, R & Hird, B (2006) Group Work in the EFL Classroom in China: A Closer Look Regional Language Centre Journal, 37 (1), 91-103 London: SAGE Publications Group discussion skills (2007, September, 11) BBC Teaching English Retrieved from http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/group- discussion-skills Group discussion Freshersworld.com Retrieved from http://www.freshersworld.com/interview/Group_discussion.htm How to teaching speaking Retrieved from www.univirtual.it/corsi/2002_2003/bertin/download/M03.pdf H Douglas Brown (2001) Teaching by principle: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.) Addison Wesley Jane, A (2000) How to ease students into oral production Pilgrim, Ltd Retrieved from http://www.hltmag.co.uk/mar03/martmar035.rtf Jin Liu (2001) Asian students' classroom communication pattern in U.S universities: An emic perspective Greenwood Publishing Group 69 Kayi, H (2006) Teaching speaking: Activities to promote speaking in a second language The Internet TESL, 12 (11) Kim, S L (2004) Exploring willingness to communicate (WTC) in English among Korean EFL (English as foreign language) students in Korea: WTC as a predictor of success in second language acquisition (Doctoral dissertation, Ohio State University, 2001) Retrieved from http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_num=osu1101267838 Kyesuck Song (2008, August) The influence of willingness to communicate on the development of oral fluency Retrieved from http://www.atesl.ca/cmsms/home/newsletters/august- 2008/feature/ Li, M., & Campbell, J (2008) Asian students' perceptions of group work and group assignments in a New Zealand tertiary institution, Intercultural Education, 19 (3), 203-216 Lightbown, P M., & Spada, N (2006) How languages are learned (3 rd ed.) New York: Oxford University Press Matsuda Sae & Brown Robert Sanborn (2003, August, 7) Learners‟ orientations and willingness to participate: A diary study [[Electronic version] Memoirs of Osaka Kyoiku University, 52 (2), 143-158 Kyoto Sangyo University Mohammadzadeh, A., Jafarigohar, M (2012) The Relationship between Willingness to Communicate and Multiple Intelligences among Learners 70 of English as a Foreign Language English Language Teaching5 (Jul 2012): 25-32 Peng, J E (2006) Willingness to communicate in an L2 and integrative motivation among college students in an intensive English language program in China University of Sidney Papers in TESOL 33-59 Retrieved from http://wwwfaculty.edfac.usyd.edu.au/projects/usp_in_tesol/pdf/volume02/article02.p df Personality (2005) Oxford advanced learner‟s dictionary (p.1127, th ed.) New York: Oxford University Press Peter D MacIntyre, Susan C Baker, Clement, R., & Leslie A Donovan (2003) Talking in order to learn: Willingness to communicate and intensive language programs [Electronic version] The Canadian Modern Language Review, 59 (4), 589-607 Peter D MacIntyre, & Susan C Baker, Clement, R., and Conrod, S (2001).Willingness to communicate: Social support, and languagelearning orientations of immersion students Cambridge University Press 0272-2631 Richards, J C (2006) Developing Classroom Speaking Activities: From Theory to Practice [Electronic version] Guidelines -Singaporeperiodical for classroom language teachers then magazine for language teachers, 28 (2), 3-8 Malaysia: Seameo 71 Rieko Matsuoka & David Richard Evans (2005) Willingness to communicate in the second language [Electronic version] J Nurs Studies NCNJ, (1) Robert A Barraclough, Dianel M Christophel, & Jame C McCroskey (1998) Willingness to communicate: A cross-cultural investigation Communication Research Reports, (2) Simic, M & Tamaka, T (2008) Language Context in willingness to communicate research work: A review Retrieved from http://eprints.lib.okayama-u.ac.jp/14186/1/26_71.pdf Sussman, L Verbal communication Retrieved from http://cobweb2.louisville.edu/faculty/regbruce/bruce//mgmtwebs/commu n_f98/Verbal.htm To, H., et al (2009) ELT methodology 2: Course book Hanoi: HULIS, ED W P Wen; Richard Cl ment (2003) A Chinese conceptualisation of willingness to communicate in ESL Language, Culture and Curriculum 16 (3) 18-38 Retrieved from http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a9079660 10 Willing to communicate in Wikipedia Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/willingness_to_communicate Yesim Bektas Centinkaya (2005) Turkey students' willingness to communicate in English as foreign language (Dissertation, Ohio State 72 University, 2005) Retrieved from http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_num=osu1133287531 Yuki Hashimoto (2002) Motivation and willingness to communicate as predictors of reported L2 use: The Japanese ESL context [Electronic version] Second Language Studies, 20 (2), 29-70 73 APPENDIX INTERVIEW STAGE INTERVIEW QUESTIONS Topic: Perception of first-year students at University of Social Sciences and Humanity (USSH), Vietnam National University (VNU) about their willingness to communicate in English in speaking activities Chủ đề: Nhận thức sinh viên năm Trường Đại học KHXH&NV Đại học Quốc Gia Hà Nội sẵn sàng sử dụng tiếng Anh hoạt động nói lớp Thời gian, địa điểm vấn: Thông tin cá nhân Họ tên: Lớp: Quê quán (khu vực nông thôn hay thành thị): Thời gian học tiếng Anh: Cấp phổ thông trung học thuộc hệ chuyên hay hệ thường: Ở cấp phổ thông, lớp học tiếng Anh trường có hoạt động nói khơng? Mức độ sẵn sàng a Trong học tiếng Anh lớp em có nhiều hoạt động nói khơng? b Em nhận thấy em sẵn sàng tham gia vào hoạt động nói chưa? Nếu để em tự đánh giá (vơi mức độ từ – mức sẵn sàng cao đến – mức sẵn sàng thấp nhất), em tự thấy mức độ nào? I Yếu tố ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng a, Khi học phổ thông em thường học tiếng Anh (phương pháp học môn tiếng Anh)? Hiện phương pháp học môn tiếng Anh em nào? Theo em phương pháp học giúp em tham gia vào hoạt động nói lớp sơi nổi, nhiệt tình hơn? b, Mục đích học tiếng Anh cụ thể em (để giao tiếp, để dịch tốt, để viết tốt)? Theo phương pháp học tiếng Anh nào, cách học tiếng Anh lớp giúp em đạt mục đích ? c, Em có biết hoạt động theo cặp nhóm khơng? Trước em tham gia làm việc theo cặp nhóm tiếng Anh (Ví dụ câu lạc tiếng Anh hay hoạt động ngoại khóa) chưa? Nếu em tham gia, em có thấy thích khơng? Em có nghĩ hoạt động có ưu điểm gì? Em đánh giá độ tích cực em tham gia hoạt động nói theo cặp nhóm đó? (Theo thang từ đến 5) Việc tham gia hoạt động có giúp ích cho em tham gia thảo luận nhóm lớp khơng? Vì sao? d, Lớp em có nhiều người q với em khơng? Em có thấy khó khăn nói chuyện với bạn vùng khác không? Em nghĩ phải thảo luận nhóm với bạn quê hay khác quê, em thấy thoải mái hơn? II e, Em có cởi mở nói chuyện với bạn lớp không? Nếu phải tham gia thảo luận với nhóm người, em có cảm thấy tích cực tham gia khơng? Tại sao? g Em có thấy tự tin nói tiếng Anh lớp không? Tại sao? Theo em kiến thức xã hội (âm nhạc, phim, thể thao…) trình độ tiếng Anh (từ vựng, ngữ pháp, phát âm) có ảnh hưởng đến việc tham gia tích cực vào hoạt động nói lớp? h Với thân em, em nhận thấy cịn có yếu tố ảnh hưởng đến việc tích cực tham gia hoạt động nói lớp em? III APPENDIX INTERVIEW STAGE INTERVIEW QUESTIONS Họ tên sinh viên: Lớp: Quê quán (khu vực thị): nông thôn hay thành Phỏng vấn ngày:……………… Phỏng vấn lần thứ ….sau tham gia thảo luận nhóm Câu hỏi chung: Hơm tiếng Anh, giáo viên có tổ chức hoạt động nói khơng? Em có tham gia tích cực vào hoạt động khơng? Vì (có/ không)? Câu hỏi cụ thể: Hôm giáo viên tổ chức hoạt động nói giờ? Giáo viên có hình thành nhóm đổi hoạt động thảo luận nhóm khơng? (Nếu có hình thành nhóm mới) Cảm giác em đổi sang nhóm khác để thảo luận với bạn khác? (Nếu nhóm cũ) Em có thay đổi lần thảo luận cung bạn so với lần đầu khơng? Các em thảo luận chủ đề gì? Em có hứng thú với chủ đề khơng? Em có hiểu biết nhiều chủ đề khơng? Theo em, hiểu biết giúp ích cho em tham gia thảo luận nhóm? Em có nhiệt tình tham gia thảo luận từ đầu khơng? Vì sao? IV Sau giáo viên đưa tín hiệu bắt đầu hoạt động nói, em có phải người đưa ý kiến không? Sau em bắt nhập vào thảo luận nhóm mình? Vì sao? Nhóm hoạt động nói em có người? Em muốn thảo luận nhóm người hay nhiều người hơn? Vì sao? Ngồi học, em có hay nói chuyện với bạn khơng? Các bạn có thân thiện với em khơng? Trong q trình thảo luận có tạo hội cho em nêu lên ý kiến khơng? Mỗi lần có hoạt động nói em nói tiếng Anh thời gian bao lâu? Trong khoảng thời gian đó, có lần em nói ý kiến mình? Các bạn nhóm có ủng hộ ý kiến em không? Em cảm thấy bạn ủng hộ/ không ủng hộ ý kiến em? Sau kết thúc hoạt động nói, giáo viên có u cầu nhóm lên thể thuyết trình trước lớp khơng? Nếu có hình thức thể nào? Cả nhóm lên hay đại diện thơi? Nếu cử đại diện nhóm hình thức cử nào, tự xung phong/ định/ hay bốc thăm? Vì nhóm em lại chọn hình thức đó? Em có xung phong làm đại diện cho nhóm khơng? Vì sao? 10 Khi em tham gia hoạt động nói, giáo viên có hỗ trợ em khơng? (Nếu có) Giáo viên hỗ trợ em nào? Em thấy giúp đỡ giáo viên nào, có giúp ích cho em tham gia hoạt động nói khơng? Vì sao? Sự hỗ trợ giúp ích mặt nào? 11 Có em thấy khơng thoải mái làm việc nhóm với số bạn lớp khơng? Tại sao? Điều có ảnh hưởng đến nhiệt tình tham gia hoạt động nói em? 12 Nếu tự đánh giá mức độ tham gia vào hoạt động nói lớp mình, em nhận mức điểm từ đến (5 – luôn sẵn sàng, – thường xuyên sẵn sàng, – sẵn sàng nửa thời gian, – sẵn sàng, – không sẵn sàng) V 13 Sau … tuần học lớp, em cảm nhận nào, em quen với môi trường học chưa? (Nếu có) Điều có giúp em thấy thoải mái nói tiếng Anh học không? Tại sao? 14 Sau … tuần học môi trường mới, thường xuyên tham gia vào hoạt động nói, em có thay đổi thói quen học tập trước thân không? Em thay đổi thay đổi nào? Tại sao? Việc thay đổi có khiến em tham gia nhiệt tình tiếng Anh không? Tại sao? VI APPENDIX DIARY GUIDELINES DIARY GUIDING QUESTIONS Họ tên sinh viên: Lớp: Quê quán (khu vực thị): nông thôn hay thành Sau tham gia thảo luận nhóm tuần… Câu hỏi cụ thể: Em có hứng thú với chủ đề học hơm khơng? Em có hiểu biết nhiều chủ đề khơng? Theo em, hiểu biết giúp ích cho em tham gia hoạt động nói lớp? Trong khoảng thời gian đó, có lần em chủ động nói tiếng Anh hoạt động nói lớp? Các bạn nhóm có hợp tác với em không? Em cảm thấy bạn ủng hộ/ không ủng hộ ý kiến em? Em thấy giúp đỡ giáo viên (nếu có) nào, có giúp ích cho em tham gia hoạt động nói khơng? Vì sao? Sự hỗ trợ giúp ích mặt nào? Có em thấy khơng thoải mái tham gia hoạt động nói với số bạn lớp khơng? Tại sao? Điều có ảnh hưởng đến nhiệt tình tham gia hoạt động nói em? Nếu tự đánh giá mức độ tham gia sử dụng tiếng Anh hoạt động nói lớp mình, em nhận mức điểm từ đến (5 – luôn sẵn sàng, – thường xuyên sẵn sàng, – sẵn sàng nửa thời gian, – sẵn sàng, – không sẵn sàng) VII Sau … tuần học lớp, em cảm nhận nào, em quen với mơi trường học chưa? (Nếu có) Điều có giúp em thấy thoải mái đưa ý kiến học tiếng Anh không? Tại sao? Sau … tuần học môi trường mới, thường xuyên tham gia thảo luận nhóm, em có thay đổi thói quen học tập trước thân khơng? Em thay đổi thay đổi nào? Tại sao? Việc thay đổi có khiến em tham gia nhiệt tình hoạt động nói tiếng Anh khơng? Tại sao? VIII