15346-52882-1-PB

TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KH&CN, TẬP 16, SỐ Q1- 2013 Kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA Việt Nam • Nguyễn Xuân Thọ • Trần Thị Kim Loan Trường Đại học Bách Khoa, ĐHQG-HCM (Bài nhận ngày 19 tháng 06 năm 2013, hoàn chỉnh sửa chữa ngày 03 tháng năm 2013) TÓM TẮT: Nghiên cứu nhằm kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA Việt Nam Phương pháp phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA phân tích nhân tố khẳng định CFA sử dụng để kiểm định thang đo với trợ giúp phần mềm SPSS AMOS Kết nghiên cứu mẫu khảo sát gồm 307 học viên MBA trường Đại học cơng lập ngồi cơng lập TP.HCM tỉnh lân cận cho thấy, thang đo chất lượng đào tạo MBA gồm thành phần: (1) Chất lượng nội dung chương trình; (2) Chất lượng mơi trường học tập; (3) Chất lượng giảng viên; (4) Chất lượng tiện ích chức năng; (5) Chất lượng đầu Từ khóa: Đào tạo MBA, chất lượng dịch vụ, chất lượng đào tạo GIỚI THIỆU Từ năm 1990, nhu cầu tuyển dụng nhân lực có MBA giới tăng trưởng 15% nay, bất chấp đám mây u ám kinh tế phương Tây, nhu cầu tăng 35% tồn cầu, Việt Nam khơng nằm ngồi chơi nguồn nhân lực Việt Nam (Đỗ Hữu Nguyên Lộc, 2012) Nhu cầu tăng kéo theo gia tăng cung, bên cạnh chương trình MBA nước, nhiều chương trình liên kết đơn vị đào tạo nước nước xuất ngày nhiều Lấy ví dụ Chương trình MBA Việt Pháp (CFVG), Chương trình MBA Maastricht (MSM), Chương trình MBA liên kết đại học Kinh tế TP.HCM đại học Cơng nghệ Curtin, Chương trình MBA liên kết đại học Quốc gia TP.HCM đại học Houston Clear Lake,… (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009) Cùng với xu hướng gia tăng số lượng chất lượng chương trình đào tạo MBA làm cho áp lực cạnh tranh ngày lớn Chính việc đo lường nâng cao chất lượng đào tạo xem cách thức giúp đơn vị đào tạo nâng cao lợi cạnh tranh bền vững Thực tế Việt Nam, việc nghiên cứu xây dựng thang đo chất lượng đào tạo số nhà nghiên cứu quan tâm tập trung nghiên cứu Tuy nhiên, phần lớn nghiên cứu tập trung vào chương trình đào tạo đại học (ví dụ: Nguyễn Thành Long, 2006; Nguyễn Thị Thúy, 2008; Lê Dân & Nguyễn Thị Trang, 2011) Do đó, làm để xây dựng thang đo dựa nghiên cứu hàn lâm giới thực tiễn Việt Nam để làm sở cho việc nghiên cứu, đo lường nâng cao chất lượng đào tạo lĩnh vực MBA vấn đề cần thiết Trên sở đó, nghiên cứu thực nhằm kiểm định thang đo chất lượng đào tạo Trang 35 Science & Technology Development, Vol 16, No.Q1- 2013 MBA Việt Nam dựa quan điểm Merican & ctg (2009) Bài viết gồm nội dung sau: Cơ sở lý thuyết, phương pháp nghiên cứu phân tích liệu, kết nghiên cứu, kết luận hướng nghiên cứu cho rằng, chất lượng dịch vụ phản ánh tốt chất lượng cảm nhận mà khơng cần có chất lượng kỳ vọng Do có xuất xứ từ SERQUAL nên thành phần biến quan sát thang đo SERVPERF giữ nguyên SERQUAL CƠ SỞ LÝ THUYẾT 2.2 Chất lượng đào tạo 2.1 Chất lượng dịch vụ Theo Chua (2004) Merican & ctg (2009), chất lượng đào tạo khái niệm đa hướng mang tính chủ quan, nhóm khách hàng khác có quan điểm khác chất lượng đào tạo, nhóm phản ánh quan điểm cá nhân xã hội khác Vì vậy, để đáp ứng tốt khách hàng mục tiêu tổ chức đào tạo phải biết thuộc tính chất lượng nhóm khách hàng mục tiêu Cũng theo nghiên cứu Chua (2004), có bốn quan điểm chất lượng đào tạo đại học là: quan điểm phụ huynh, quan điểm thành viên khoa, quan điểm nhà tuyển dụng quan điểm người học (sinh viên) Kết nghiên cứu cho thấy, theo quan điểm người học, chất lượng tập trung chủ yếu trình đầu (quá trình 46.6%, đầu 46.6%, đầu vào 6.8%) Có nhiều quan điểm khác chất lượng dịch vụ Theo Zeithaml (1988, trang 3): “Chất lượng dịch vụ đánh giá tổng thể khách hàng xuất sắc vượt trội dịch vụ” Theo Bitner & Hubbert (1994, trích Caro & Romer, 2006): “Chất lượng dịch vụ ấn tượng chung khách hàng vượt trội hay thấp tổ chức dịch vụ nó” Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất công cụ để đánh giá chất lượng dịch vụ, chẳng hạn Gronroos (1984), cho chất lượng dịch vụ bao gồm hai thành phần: (1) chất lượng chức (2) chất lượng kỹ thuật Chất lượng chức thể dịch vụ cung cấp nào, chất lượng kỹ thuật thể mà khách hàng thực nhận Parasuraman & ctg (1988) đề xuất thang đo SERQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ bao gồm mong đợi trải nghiệm khách hàng với thành phần bản: (1) tin cậy, (2) đáp ứng, (3) đảm bảo, (4) đồng cảm, (5) phương tiện hữu hình Sau nhiều lần kiểm định, thang đo SERQUAL thừa nhận thang đo có giá trị lý thuyết thực tiễn Tuy vậy, nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề thang đo này, tính tổng quát hiệu lực đo lường chất lượng Một điều thấy thủ tục đo lường SERQUAL dài dòng Do vậy, xuất biến thể SERVQUAL SERVPERF Thang đo Cronin & Taylor (1992) giới thiệu, đánh giá chất lượng dịch vụ cách đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (thay đo chất lượng kỳ vọng lẫn cảm nhận SERQUAL) Các tác giả Trang 36 Chất lượng đào tạo mối quan tâm hàng đầu nhiều đối tượng, dù có tham gia khơng tham gia vào q trình đào tạo Ngồi áp lực từ đối tượng tham gia trực tiếp, đối tượng không tham gia trực tiếp nhà tuyển dụng ln địi hỏi chất lượng đầu cao để đền bù chi phí tiền lương Chất lượng ln vấn đề lớn phủ quan, nơi hoạch định sách nghiên cứu lĩnh vực đào tạo Vì nhiều lý do, chất lượng đào tạo mối quan tâm lớn (Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng giáo dục – Bộ Giáo dục Đào tạo, 2011) Xuất phát từ tầm quan trọng chất lượng đào tạo nên có số nghiên cứu nhằm xây dựng thang đo lĩnh vực Ví dụ đào tạo đại học, Hasan & ctg (2008) xây dựng thang TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KH&CN, TẬP 16, SỐ Q1- 2013 đo chất lượng đào tạo đại học bao gồm thành phần thang đo chất lượng dịch vụ Parasuraman, (1) hữu hình, (2) đảm bảo, (3) tin cậy, (4) đáp ứng, (5) cảm thông Theo Thomas & ctg (2011), chất lượng đào tạo đại học bao gồm thành phần: (1) chất lượng giảng dạy, (2) chất lượng quản trị, (3) chất lượng sở vật chất, (4) chất lượng sống xã hội, (5) chất lượng dịch vụ hỗ trợ Trong đó, nghiên cứu Yang Wang (1994) Kao (2007) xây dựng thang đo chất lượng đào tạo đại học bao gồm thành phần: (1) chất lượng đầu ra, (2) chất lượng môi trường vật chất, (3) chất lượng tương tác Trong lĩnh vực đào tạo MBA, Merican & ctg (2009) xây dựng thang đo chất lượng đào tạo MBA Malaysia gồm thành phần: (1) chất lượng nội dung chương trình, (2) chất lượng môi trường học tập, (3) chất lượng giảng viên, (4) chất lượng tiện ích chức năng, (5) chất lượng đầu Như vậy, chất lượng đào tạo MBA Merican & ctg (2009) dựa quan điểm Chua (2004) Cronin & Taylor (1992) Thứ nhất, dựa quan điểm Chua (2004), chất lượng đào tạo tập trung q trình đầu (quan điểm người học) Thứ hai, quan điểm đo lường dựa theo Cronin & Taylor (1992), đo lường chất lượng khía cạnh cảm nhận Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu kế thừa thang đo Merican & ctg (2009), kết hợp với điều kiện thực tế Việt Nam để kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA 2.3 Chất lượng đào tạo thỏa mãn học viên Trong kiểm định thang đo, bên cạnh việc kiểm định giá trị hội tụ (Convergent Validity) giá trị phân biệt (Discriminant Validity) giá trị tiêu chuẩn đồng hành (Concurrent Validity) kiểm định Để kiểm định giá trị đồng hành, kiểm định mối tương quan biến cần kiểm định với biến tiêu chuẩn chọn, mối tương quan hai biến cao có ý nghĩa thống kê giá trị tiêu chuẩn đồng hành cao (Simatupang & Sridharan, 2004) Chất lượng dịch vụ thỏa mãn hai khái niệm khác có liên hệ chặt chẽ với nghiên cứu dịch vụ (Parasuraman & ctg, 1988) Các nghiên cứu trước cho thấy mối tương quan cao chất lượng dịch vụ thỏa mãn khách hàng (vd, Cronin & Taylor, 1992; Gronroos, 1984) Những nghiên cứu lĩnh vực đào tạo cho kết tương tự (vd, Hansan, 2004; Kao, 2007; Yang Wang, 1994, Nguyễn Thành Long, 2006; Nguyễn Thị Thúy, 2008; Lê Dân & Nguyễn Thị Trang, 2011) Do đó, để kiểm định giá trị đồng hành, nhóm tác giả kiểm định mối tương quan chất lượng đào tạo MBA với biến tiêu chuẩn chọn thỏa mãn học viên PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ Nghiên cứu tiến hành theo hai giai đoạn: sơ thức 3.1 Nghiên cứu sơ định tính Nghiên cứu sơ định tính thực thơng qua thảo luận nhóm với hai nhóm học viên MBA trường cơng lập ngồi cơng lập, nhóm gồm học viên Mục đích nghiên cứu nhằm điều chỉnh thang đo cho phù hợp với điều kiện nghiên cứu Thang đo Merican & ctg (2009) gồm thành phần 33 biến quan sát, (1) chất lượng nội dung chương trình gồm biến quan sát đo lường mức độ linh hoạt, hữu ích nội dung chương trình, (2) chất lượng môi trường học tập gồm biến quan sát đo lường hỗ trợ mà học viên nhận hội mở rộng mối quan hệ mới, (3) chất lượng giảng viên gồm biến quan sát đo lường nhiệt tình, kiến thức, kinh nghiệm phương pháp giảng dạy giảng viên, (4) chất lượng tiện ích chức gồm biến quan sát đo lường tiện ích thiết bị hỗ Trang 37 Science & Technology Development, Vol 16, No.Q1- 2013 trợ học tập, (5) chất lượng đầu gồm biến quan sát đo lường kỹ khả mà học viên nhận tham gia chương trình Thang đo thỏa mãn học viên dựa theo Helgesen & Nesset (2007), Thomas (2011) Lê Dân & Nguyễn Thị Trang (2011), đo biến quan sát, phản ánh đánh giá học viên yếu tố thuộc chất lượng đào tạo mà họ trải nghiệm Các biến quan sát đo lường thang đo Likert điểm (từ 1: hoàn toàn khơng đồng ý đến 5: hồn tồn đồng ý) Kết thang đo sau nghiên cứu sơ định tính trình bày Bảng Bảng Thang đo Chất lượng đào tạo MBA sau nghiên cứu sơ định tính Tên thành phần Kí hiệu biến Qpro1 Nội dung chương trình (NDCT) Qpro2 Qpro3 Qpro4 Qpro5 Qlif6 Qlif7 Qlif8 Mơi trường học tập (MTHT) Qlif9 Chương trình thiết kế linh hoạt theo nhu cầu anh/chị (môn học tự chọn, lịch học ) Nội dung chương trình thiết kế hợp lý (thời lượng mơn học, trình tự mơn học ) Nội dung chương trình hữu ích anh/chị Số năm đào tạo phù hợp với anh/chị Chương trình có cập nhật kiến thức Anh/chị có hỗ trợ nhiệt tình từ nhân viên chương trình (GV trợ giảng, giáo vụ khoa, PĐT SĐH) Anh/chị thông báo kịp thời thơng tin có liên quan (lịch thi, lịch đăng kí mơn học…) Các học viên lớp có nhiệt tình nỗ lực cao học tập Anh/chị thường làm việc nhóm với học viên khác Merican & ctg (2009) Merican & ctg (2009) NC định tính NC định tính NC định tính Merican & ctg (2009) Merican & ctg (2009) NC định tính Qlec14 Qlec15 Qlec16 GV có học hàm, học vị cao (tiến sĩ, PGS, GS) GV có cách truyền đạt hấp dẫn (hài hước, sinh động ) Qlec17 Qlec18 GV có lực chun mơn GV chuẩn bị giảng kỹ lưỡng Qlec19 Qlec20 Qlec21 GV kích thích anh/chị tham gia đóng góp ý kiến cho học GV có nhiều kinh nghiệm thực tế GV tổ chức/giới thiệu hội thảo/chuyên đề liên quan đến chương trình học cho học viên Qlif12 Qlec13 Trang 38 Nguồn Anh/chị nhận hỗ trợ nhiệt tình từ học viên khác Anh/chị khơng có khó khăn làm việc với học viên khác (tuổi, nghề nghiệp, địa vị…) Việc tham gia chương trình giúp anh/chị có nhiều mối quan hệ GV cung cấp đầy đủ thông tin môn học (tiêu chí đánh giá, TL tham khảo, mục đích, yêu cầu môn học) GV giải đáp câu hỏi anh/chị cách rõ ràng Qlif10 Qlif11 Giảng viên (GV) Nội dung Merican & ctg (2009) NC định tính Merican & ctg (2009) NC định tính Merican & ctg (2009) Merican & ctg (2009) NC định tính Merican & ctg (2009) NC định tính Merican & ctg (2009) NC định tính NC định tính NC định tính TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KH&CN, TẬP 16, SỐ Q1- 2013 Tiện ích chức (TICN) Qfac22 Các sở vật chất (phòng học, thư viện,…) khang trang Qfac23 Qout27 Các thiết bị hỗ trợ học tập (máy tính, máy chiếu, micro,…) ln có sẵn Các thiết bị hỗ trợ học tập (máy tính, máy chiếu, micro,…) hoạt động tốt Các dịch vụ tiện ích (bảo vệ, vệ sinh, căng tin, gửi xe ) có chất lượng tốt Hệ thống thơng tin giúp anh/chị nhiều học tập (website, thư viện điện tử, e-learning…) Chương trình giúp anh/chị cải thiện kỹ giao tiếp Qout28 Chương trình giúp anh/chị phát triển kỹ làm việc nhóm Qout29 Qout30 Chương trình giúp anh/chị phát triển kỹ tư Chương trình giúp anh/chị nâng cao kỹ phân tích Qout31 Chương trình giúp anh/chị nâng cao kỹ giải vấn đề Anh/chị tin rằng, kiến thức nhận từ chương trình giúp anh/chị nâng cao hiệu công việc Anh/chị tin rằng, kiến thức nhận từ chương trình giúp anh/chị đề bạt lên vị trí tốt Qfac24 Qfac25 Qfac26 Đầu (ĐR) Qout32 Qout33 3.2 Nghiên cứu sơ định lượng Nghiên cứu sơ định lượng thông qua kỹ thuật vấn trực tiếp 121 học viên MBA bảng câu hỏi với phương pháp lấy mẫu thuận tiện Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) với trợ giúp phần mềm SPSS 16.0 sử dụng bước Tiêu chuẩn chọn biến phải có hệ số tương quan biến-tổng (itemtotal-correlation) > 30; hệ số Cronbach Alpha > 60; hệ số tải nhân tố (factor loading) > 50; thang đo đạt yêu cầu tổng phương sai trích ≥ 50% (Hair & ctg., 1998) Kết phân tích Cronbach’s Alpha cho thấy số biến bị loại có tương quan biếntổng nhỏ ( < > < > < > < > < > < > 261 642 298 525 436 233 405 419 024 035 030 032 019 018 019 022 10.88 18.34 9.93 16.41 22.95 12.94 21.32 19.05 739 358 702 475 564 767 595 581 30.79 10.23 23.40 14.84 29.68 42.61 31.32 26.41 000 000 000 000 000 000 000 000 NDCT NDCT NDCT NDCT MTHT MTHT MTHT GV Trang 42 MTHT GV TICN ĐR GV TICN ĐR TICN TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KH&CN, TẬP 16, SỐ Q1- 2013 GV TICN < > < > ĐR ĐR 591 435 023 023 25.70 18.91 409 565 17.78 24.57 000 000 CR: giá trị tới hạn; SE: Sai số chuẩn Mối tương quan chất lượng đào tạo MBA thỏa mãn học viên Hệ số tương quan chất lượng đào tạo MBA thỏa mãn học viên 0.729 có ý nghĩa thơng kê mức 0.01 Như vậy, chất lượng đào tạo MBA thỏa mãn học viên có mối tương quan dương mạnh Kết cho phép kết luận thang đo chất lượng đào tạo MBA có giá trị tiêu chuẩn đồng hành cao Bảng Bảng tóm tắt kết kiểm định thang đo Chất lượng đào tạo MBA Khái niệm Chất lượng đào tạo MBA Thành phần NDCT MTHT GV TICN ĐR Số biến quan sát Độ tin cậy tổng hợp Phương sai trích (%) Trung bình hệ số hồi quy Độ giá trị (hội tụ, phân biệt & đồng hành) 03 03 04 04 04 68 64 81 84 87 42 38 51 57 62 64 61 71 74 78 Đạt yêu cầu Kết Bảng cho thấy, phương sai trích thành phần dao động từ 38% đến 62% Trong đó, có hai thành phần có phương sai trích nhỏ u cầu gồm thành phần (NDCT) với phương sai trích 42% thành phần (MTHT) với phương sai trích 38% Tuy nhiên, chúng nằm giá trị chấp nhận (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009) đạt giá trị nội dung KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Sau kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA với tiêu chí: (1) Hệ số tin cậy tổng hợp, (2) Tổng phương sai trích được, (3) Tính đơn hướng, (4) Giá trị hội tụ, (5) Giá trị phân biệt, (6) Giá trị tiêu chuẩn đồng hành Nhìn chung, thang đo đạt yêu cầu với tiêu chí trên, có hai thành phần có phương sai trích nhỏ yêu cầu đạt giá trị nội dung nên chấp nhận Thang đo chất lượng lượng đào tạo MBA sau kiểm định gồm thành phần: (1) Chất lượng nội dung chương trình; (2) Chất lượng môi trường học tập; (3) Chất lượng giảng viên; (4) Chất lượng tiện ích chức năng; (5) Chất lượng đầu (gồm biến quan sát in nghiêng Bảng 1) Như vậy, kết nghiên cứu đồng số lượng thành phần so với nghiên cứu Merican & ctg (2009) Tuy nhiên, nội dung thành phần có số điểm tương đồng khác biệt đáng ý sau: Thứ nhất, thành phần chất lượng nội dung chương trình, chất lượng môi trường học tập, chất lượng giảng viên: Mặc dù số lượng biến quan sát có thay đổi, nhiên mặt nội dung khơng khác biệt nhiều so với kết nghiên cứu Merican & ctg (2009) Thành phần (NDCT) phản ánh mức độ linh hoạt hữu ích nội dung chương trình; thành phần (MTHT) phản ánh hỗ trợ hội có mối quan hệ mới; thành phần (GV) phản ánh nhiệt tình, kiến thức chun mơn, kinh nghiệm giảng viên Trang 43 Science & Technology Development, Vol 16, No.Q1- 2013 Thứ hai, thành phần chất lượng tiện ích chức năng: Kết nghiên cứu có điểm khác biệt đáng ý, tiện ích hệ thống thơng tin (thư viện điện tử, e-learning…), thư viện, tiện ích giải trí thể thao khơng có mặt để đo lường thành phần Các nghiên cứu trước nước phát triển (vd, Merican & ctg, 2009; Helgesen & ctg., 2007; Thomas, 2011), yếu tố tiện ích chức hệ thống thơng tin, thư viện, tiện ích giải trí thể thao đóng vai trò quan trọng Tuy nhiên, kết nghiên cứu lại cho thấy yếu tố khơng có vai trị quan trọng cảm nhận học viên Kết hợp lý đối tượng khảo sát nghiên cứu học viên chương trình MBA bán thời gian, học viên vừa học vừa làm nên thường khơng có nhu cầu khơng có điều kiện sử dụng tiện ích thư viện, tiện ích thể thao Ngồi ra, việc khơng có mặt biến đo lường tiện ích thư viện điện tử, e-learning lý giải tiện ích chưa áp dụng phổ biến Việt Nam, chưa xây dựng tốt nên vai trị quan trọng chưa học viên cảm nhận cách đầy đủ Thứ ba, thành phần chất lượng đầu ra: Kết nội dung thành phần chất lượng đầu phản ánh kỹ khả mà học viên nhận sau tham gia chương trình Tuy nhiên, có điểm khác biệt đáng ý, kết nghiên cứu cho thấy kỹ nghiên cứu khoa học kỹ quan trọng cảm nhận học viên kết nghiên cứu Merican & ctg (2009) Kết phần cho thấy nghiên cứu khoa học chưa đóng vai trị quan trọng chưa phải mục tiêu học MBA phần lớn học viên, chưa phải mục tiêu đào tạo chương trình MBA nước Trang 44 KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO Trên lý thuyết, chương trình MBA cạnh tranh với chất lượng, học phí, hình ảnh, … Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều chương trình liên kết với nước ngồi có học phí cao nhiều lần so với chương trình nước thu hút số lượng lớn học viên tham gia (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009) Do đó, để tạo lập sức cạnh tranh bền vững, chương trình MBA nước phải quan tâm nhiều đến chất lượng đào tạo Nghiên cứu xây dựng kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA Việt Nam dựa nghiên cứu trước, kết hợp với nghiên cứu định tính định lượng Việt Nam Kết nghiên cứu giúp cho nhà quản trị nhận biết cấu trúc chất lượng đào tạo MBA nhằm làm sở cho việc đo lường, phân tích hoạch định chiến lược cạnh tranh dựa chất lượng đào tạo Hơn nữa, kết nghiên cứu góp phần kích thích nghiên cứu nhằm kiểm định, điều chỉnh, bổ sung sử dụng thang đo cho nghiên cứu lĩnh vực Một số đề nghị cho nghiên cứu tiếp theo: 1) Xây dựng thang đo chất lượng đào tạo MBA liên kết chuyên ngành cao học khác để nhận dạng điểm tương đồng khác biệt, 2) Nghiên cứu lặp lại tương lai với phương pháp lấy mẫu xác suất cỡ mẫu lớn nhằm tăng khả tổng quát hóa kết quả, 3) Xây dựng thang đo chất lượng đào tạo MBA dựa quan điểm khác với quan điểm người học, chẳng hạn quan điểm nhà tuyển dụng, phụ huynh, giảng viên TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KH&CN, TẬP 16, SỐ Q1- 2013 Development of MBA program-service quality measurement scale • Nguyen Xuan Tho • Tran Thi Kim Loan University of Technology, VNU-HCM ABSTRACT: The purpose of this study is to develop the education quality measurement scale of Master of Business Administration (MBA) program in Vietnam Cronbach’s Alpha, Exploring Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) were used to test the model with the support of SPSS and AMOS The result of this study on the sample of 307 MBA students of Public and Private Universities in Ho Chi Minh City and neighbouring provinces indicates that MBA program education quality measurement scale includes five components: (1) Perceived program quality, (2) Perceived quality of life, (3) Perceived quality of lecturing faculty, (4) Perceived quality of academic facilities, and (5) Perceived quality of outcome Keywords: MBA education, service quality, education quality TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Caro, L.M., & Romer, E., Developing a Multidimensional and Hierarchical Service Quality Model for the Travel and Tourism Industry, Working Paper Series, (18), 3-20, (2006) [2] Chua, C (2004), Perception of Quality in Higher Education, [http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/downloa d?doi=10.1.1.125.3578&rep=rep1&type=pdf , accessed 12-12-2011] [3] Cronin, J.J.Jr., & Taylor, S.A., Measuring service quality: A re-examination and extension, Journal of Marketing, 56, 55-68, (1992) [4] Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng giáo dục – Bộ Giáo dục Đào tạo (2011), Tài liệu tập huấn tự đánh giá trường cao đẳng, [http://www.moet.gov.vn/?page=1.19&view =3670, accessed 28/09/2012] [5] Đỗ Hữu Nguyên Lộc (2012), MBA: Xu hướng toàn cầu, [http://doanhnhansaigon.vn/online/the-gioiquan-tri/nhan-su/2012/08/1066567/mba-xuhuong-toan-cau/, accessed 28/09/2012] [6] Gronroos, C., A Service Quality Model and Its Marketing Implications, European Journal of Marketing, 18 (4), 36-44, (1984) [7] Hair, Jr J F., Anderson, R E., Tatham, R L., & Black, W C., Multivariate Data Analysis (5th edition), Prentice-Hall, Upper Saddle River (1998) [8] Hasan, H.F.A., Service Quality and Student Satisfaction: A Case Study at Private Higher Education Institutions, International Business Research, 1(3), 163-175, (2008) [9] Helgesen, O., & Nesset, E., Image, Satisfaction and Antecedents: Drivers of Student Loyalty? A case study of Norwegian Trang 45 Science & Technology Development, Vol 16, No.Q1- 2013 University College, Corporate Reputation Review, 10, 38-59, (2007) [10] Kao, H.T., Univetsity Student Satisfaction: An empirical analysis, Master Thesis, Lincoln University - New Zealand (2007) [11] Lê Dân & Nguyễn Thị Trang, Mơ hình đánh giá trung thành sinh viên dựa vào phân tích nhân tố, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ - Đại học Đà Nẵng, 2(43), 135-142, (2011) [12] Merican, F., Zailani, S., & Fernando, Y., Development Of MBA Program-Service Quality Measurement Scale, International Review of Business Research Papers, 5(4), 280-291, (2009) [13] Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, Nghiên cứu khoa học Quản trị Kinh doanh, NXB Thống Kê,Tp.HCM (2009) [14] Nguyễn Thành Long, Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo trường Đại học An Giang, Đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học An Giang, (2012) [15] Nguyễn Thị Thúy, Nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đánh giá thỏa mãn sinh viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM yếu Trang 46 tố này, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Bách khoa Tp.HCM, (2008) [16] Parasuraman, A., Zeithaml V.A., & Berry, L.L., A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality, Journal of Retailing, 64 (1), 12-40, (1988) [17] Simatupang, T.M., & Sridharan, R., The Collaboration index: A measure for supply chain collaboration, International Journal of Physical Distribution & Logistics Management, 35 (1), 44-62, 2004 [18] Thomas, S., What drives Student Loyalty in University: An Empirial Model from India, International Business Research, 4(2), 183192, (2011) [19] Trần Thị Kim Loan, Những yếu tố ảnh hưởng đến suất doanh nghiệp ngành sản xuất công nghiệp, Luận án Tiến sĩ, Đại học Bách khoa Tp.HCM, (2009) [20] Yang Wang, University Student Satisfaction in Shijiazhuang, China: An Empirical Analysis, Master Thesis, Lincoln University - New Zealand, (1994) [21] Zeithaml, V.A., Consumer Perceptions of Price, Quality, and Value: A Means-End Model and Synthesis of Evidence, Journal of Marketing, 52, 2-22, (1988)