Tổ chức hoạt động dạy học - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thẻ trong chương trình ngữ văn lớp 11

Đề tài về : Tổ chức hoạt động dạy học - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thẻ trong chương trình ngữ văn lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Yến Trinh

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS TRẦN HỮU TÁ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HĐ : Hoạt động PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Từ yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.Văn bản đồng thời yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục ; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức

và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001-2010 của nước ta

đã đề ra nhiệm vụ “ Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong

cả nước bộ chương trình và SGK phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới” và chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010 cũng đã cụ thể hoá yêu cầu này

Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 14/2001/CT-TTg về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khoá X và Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg về điều chỉnh chủ trương phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học nêu rõ các yêu cầu, công việc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan có liên quan phải khẩn trương tiến hành

1.2 Từ sự đổi mới cấu trúc và nội dung, mục tiêu, phương pháp của môn Ngữ văn bậc THPT

Phần trên là những cơ sở pháp lí của việc đổi mới chương trình và SGK bậc THPT Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh

mẽ Trước hết là sự thay đổi mạnh về quan niệm Hai phương diện cơ bản mà các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là hướng tới trang bị cho

học sinh hệ thống kiến thức và kĩ năng Hướng tới phương diện kiến thức, vấn

đề đặt ra là Dạy cái gì và học cái gì (nội dung) Về phương diện kĩ năng là vấn đề Dạy như thế nào và học như thế nào? (phương pháp) Cả hai phương

diện trên đều quan trọng Tuy nhiên dạy học hiện đại luôn đứng trước một mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần truyền đạt một khối lượng tri thức khổng

lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên, một bên là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại

Để giải quyết mâu thuẫn đó, càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện

thứ hai Tức là thông qua việc học cái gì mà hướng tới trang bị và cung cấp cho học sinh cách học, phương pháp học để tự mình có thể “học suốt đời” Như vậy trong nhà trường phổ thông, dạy cái gì là vừa cung cấp tri thức tiêu

biểu để học sinh có vốn văn hoá phổ thông, vừa là những mẫu đại diện để

hình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu

Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đó (tính mẫu) Yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại Từ đó các em

có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự Kết quả

là, học sinh sẽ không còn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học trên lớp, bởi vì những thể loại đó và cách tiếp cận nó thì đã được học kĩ càng Chính vì lí do đó mà việc nắm vững đặc trưng thể loại và lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên dạy văn

Ngoài việc đổi mới về cấu trúc và nội dung chương trình, một vấn đề quan trọng đã và đang đặt ra cho giáo viên và học sinh đối với chương trình

Ngữ văn mới là sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp

Về mục tiêu:

- Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, về văn học dân tộc và văn học thế giới (trọng tâm là tri thức tác phẩm, về thể loại văn học)

- Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, năng cao năng lực đọc – hiểu cho HS (trong đó năng lực lí giải là quan trọng nhất)

- Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh (chú trọng bồi dưỡng lòng yêu nước, tinh thần nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn hoá cá nhân, hình thành nhân cách người lao động mới, )

- Rèn luyện kĩ năng đọc cho HS Kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản, thường xuyên trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Từ kĩ năng đọc mà rèn luyện các kĩ năng khác

- Hình thành và phát triển ở HS năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống; phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học

Những vấn đề trình bày ở trên cho thấy người giáo viên trong thời đại ngày nay không thể không đổi mới phương pháp dạy học Trước những yêu cầu mới của chương trình Ngữ văn bậc THPT, chúng tôi đã lựa chọn đề tài :

“Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 “ Đề tài thực sự là một sự hứng

thú đối với chúng tôi vì nó đã chạm đến vấn đề cốt lõi nhất của việc đổi mới dạy học văn từ mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình đến phương pháp dạy học Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi thiết nghĩ việc nghiên cứu đề tài trong tình hình hiện nay là cần thiết và hữu ích

Trong Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc

Toàn, Bùi Lê dịch),V.A Nhicônxki đề cao sự sáng tạo của người giáo viên

Ông cho rằng người giáo viên Ngữ văn là tác giả của bài học biết dung hòa

kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới

Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới Cảm giác về cái mới

là nhân tố kích thích to lớn trong học tập Nó cũng là nhân tố kích thích đối với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đó giáo viên đã dạy mười lần hay hai mươi lần Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy móc không suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả [53] Tác giả đã trình

bày có hệ thống mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình (trong nhà trường nước Nga Xô Viết), các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật giảng dạy văn học Mặc dù được viết cách đây ba mươi năm nhưng những vấn đề về phương pháp luận V.A.Nhicônxki đưa ra vẫn còn nguyên giá trị định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay

Cuốn sách Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia Rez chủ biên (Phan

Thiều dịch) đã đưa ra nhiều phương pháp như: phương pháp tập đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy học nêu vấn đề,…Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như: phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [52] Trong đó tác giả tập trung

nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường - vấn đề cơ bản của việc giảng dạy bộ môn Ngữ văn Tác

phẩm Lí luận dạy học đại cương của tác giả Nguyễn Ngọc Quang là công

trình nghiên cứu lí luận và thực nghiệm, từ đó phát hiện ra bản chất mới mẻ, sâu sắc, phong phú của các phạm trù lí luận dạy học, các phương pháp giảng

dạy Trong Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Phan Trọng Luận đã thể hiện một

cái nhìn bao quát và trình bày có hệ thống về những đòi hỏi bức thiết của việc

đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục Việt Nam Ông viết: “ Bước vào

thế kỉ XXI, bài toán về phương pháp đào tạo và phương pháp dạy học cần được tiến hành như một một cuộc cách mạng trong giáo dục Trong khi trình

bày những vấn đề Chuyện quá tải học đường, Ứng dụng công nghệ thông tin

vào giảng dạy, Quan niệm về sách giáo khoa, Ông đã khắng định: “ Xét đến

cùng, chìa khoá vẫn nằm trong tay người giáo viên giỏi, biết làm chủ khối lượng kiến thức cần có, làm chủ đối tượng mình đang giảng dạy và làm chủ được mọi phương pháp sáng tạo [29] Cuốn sách có nhiều chuyên đề thiết

thực cho người giáo viên dạy Ngữ văn như: Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn

chương trong nhà trường, Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ học tác phẩm văn chương

2.2 Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn theo loại thể

Các tác giả biên soạn tài liệu nghiên cứu về loại thể chia một cách quy ước

có ba loại thể văn học gồm: tự sự, trữ tình, kịch Một số giáo trình, bài viết vận dụng những kiến thức cơ bản về loại thể của Aristotes để phát triển thành phương pháp luận giảng dạy văn học theo loại thể, phân tích ứng dụng các tác phẩm được dạy trong nhà trường phổ thông Những công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn đề lí luận với thực tiễn dạy học văn theo loại thể Từ đó đề xuất một số hướng phân tích tác phẩm Trong

Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: Mỗi tác phẩm

văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó Vì vậy, vấn đề loại thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp[13] Tác

phẩm này đã giới thiệu nhiều kiến thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ yếu có liên quan đến chương trình cấp III Từ đó giới thiệu phương pháp vận dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương trình phổ thông Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất quan niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể Nhiều thế hệ thầy cô

giáo vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng Trong đó Trần

Thanh Đạm, với bài viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là

một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự Một

tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó Đó cũng là nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính

luận Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên,

Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn

Trí - Nguyễn Trọng Hoàn đã cung cấp cho giáo viên những kiến thức lí luận

và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản Với cuốn Những ngả đường vào

văn học, Hoàng Ngọc Hiến đi từ những khái luận đến việc đọc tác phẩm và

phân tích tác phẩm Trong đó có những bài viết hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường như: Bàn góp về phương

pháp giảng văn, Một ít lí thuyết về trào phúng, Mấy vấn đề của tiểu thuyết và đặc trưng của thể loại này, Kí và tiểu luận, Đặc điểm của truyện ngắn hiện đại, [17] Trên cơ sở thi pháp học, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn

Thi pháp học và vấn đề giảng dạy thi pháp trong nhà trường đã có những

khám phá sâu sắc về việc vận dụng một số thi pháp truyện vào việc giảng dạy

truyện Trong đó, các bài viết Hai đứa trẻ, Về một hướng tiếp cận tác phẩm

Lão Hạc của Nam Cao có những phát hiện mới mẻ ở bình diện sáng tạo nghệ

thuật, có tính chất định hướng cho việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm truyện được giảng dạy ở trường phổ thông [22]

2.3 Những công trình nghiên cứu về việc dạy học văn theo hướng

đọc- hiểu

Cùng với việc đổi mới quan niệm, cấu trúc chương trình, nội dung chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường, khái niệm “Đọc- hiểu “ được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu

Nhiều tác giả đã đưa ra các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất

và tiến trình dạy học trong giờ ” giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một số giáo án đọc - hiểu Phó Giáo sư Đỗ Ngọc Thống trong

một bài viết cho tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã so sánh sự khác nhau giữa giờ

giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc - hiểu :

 Nghiêng về công việc của

người thầy

 Thầy giảng cái hay cái đẹp cho

học sinh nghe

 Nghiêng về công việc khai

thác nội dung, nghệ thuật của

Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực tiếp đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu điểm của giờ đọc - hiểu

Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác

đọc và hiểu Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc

Ông khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến

văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả Ông đưa ra các

luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là ” hiểu lầm “ Và có hiểu lầm đúng

và hiểu lầm sai Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh

năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn

bản của mình, đem “chồng “ lên văn bản ấy

Nhìn chung các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc - hiểu chưa nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trường Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng

giáo viên về chương trình và sách giáo khoa mới Các tài liệu : Bồi dưỡng

giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ Văn, Những vấn

đề chung về đổi mới giáo dục THPT, có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực

tiễn, đưa ra nhiều thiết kế mẫu giúp người giáo viên Ngữ văn hình dung ra các

bước tổ chức dạy đọc - hiểu Tuy nhiên do chương trình Ngữ văn mới đang triển khai ở bước đầu nên các tác phẩm tự sự được giảng dạy trong chương trình lớp 11 chưa được đề cập nhiều và có hệ thống trong các tài liệu nghiên cứu Thêm vào đó lượng kiến thức trong các giờ dạy đọc - hiểu, đặc biệt là dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự rất nhiều nhưng thời lượng ít, vì thế giáo viên

yếu tay nghề sẽ không đạt được mục tiêu của bài học

Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến vấn đề:

- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

Ngữ văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học

sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực

- Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 11

phù hợp với yêu cầu đọc- hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể

- Đề ra những cách thức cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc - hiểu tác

phẩm tự sự có dung lượng kiến thức lớn với một thời lượng ngắn

3 Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Mục đích

Thông qua việc tìm hiểu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 11, sách bồi

dưỡng giáo viên và thực tế giảng dạy tác phẩm tự sự (truyện thơ Nôm, kí, truyện ngắn, tiểu thuyết), luận văn muốn hệ thống lại một số vấn đề lí luận về

Đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc

trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc-hiểu trong giai đoạn đầu của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11 (chương trình chuẩn, ban cơ bản)

3.2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam

theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11” sẽ được triển

khai và nghiên cứu trong phạm vi sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy - học văn, cách thức tổ chức giờ đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể

- Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình môn Ngữ văn lớp 11

(chương trình chuẩn) ở trường THPT

- Thiết kế giáo án đọc-hiểu các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11

- Dự giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số tiết dạy thực tế của một số giáo viên ở các trường: THPT Trần Khai Nguyên quận 5, THPT chuyên Lê Hồng Phong quận 5, THPT Tân Phong quận 7

4 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xứ lí tài liệu và triển khai đề tài nghiên cứu:

Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

- Dự giờ trên lớp một số giáo viên ở ba trường đã nêu trên

- Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra giáo viên và học sinh để nắm thông tin về: những khó khăn, thuận lợi khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức

độ hứng thú đối với từng thể loại; những đề xuất về SGK, chương trình, thời lượng,…

- Khảo sát SGK, SGV, STK ; các bài viết của một số nhà giáo, nhà nghiên cứu có uy tín trên các tạp chí “Văn học và tuổi trẻ”, “Giáo dục và thời đại” và các báo có trang văn học

Phương pháp thống kê

Được sử dụng để thống kê các bài viết, các công trình nghiên cứu về

lí luận văn học, phương pháp giảng dạy; thống kê ý kiến của giáo viên và học sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra; thống kê số tiết trong phân phối chương trình

Phương pháp phân tích tổng hợp

Được dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu có trong thực tế để xây dựng luận điểm cho luận văn, phân tích các số liệu thu thập được để đưa ra những kết luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài

Phương pháp so sánh đối chiếu

Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác trên cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo viên khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với hiệu quả giờ học…Từ đó nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể

5 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của hệ thống hoạt động dạy - học Ngữ văn

Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo đặc

trưng loại thể Chương 3: Thực nghiệm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HỆ THỐNG

HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NGỮ VĂN 1.1 Về phương pháp dạy học Văn

Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học (PPDH), theo M Kachurin là ” những cách

thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới việc nắm vững kiến thức, kĩ năng và thói quen, hình thành thế giới quan của học sinh, phát triển năng khiếu cho các em” Trong cơ chế dạy học, phương pháp dạy học là nội

dung cơ bản, là yếu tố động nhất Vì vậy nó có khả năng điều chỉnh kịp thời

đối với sự biến đổi của đối tượng dạy học và tình huống dạy học, nhưng vẫn giữ được định hướng và mục tiêu dạy học Đặt trong mối quan hệ với các yếu

tố như mục đích, nội dung, phương pháp học, kết quả dạy học, thì PPDH là một yếu tố được xem là quan trọng nhất Nó thể hiện sự thống nhất biện chứng trong khi phối hợp các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt được mục tiêu, nội dung bài học trong những điều kiện học tập cụ thể

Những năm gần đây, để thực thi việc đổi mới PPDH, các tài liệu bồi

dưỡng giáo viên tập trung nói đến phương pháp dạy học theo hướng lấy học

sinh làm trung tâm Tinh thần của PPDH mới này là: tôn trọng HS, tránh áp

đặt, linh hoạt, chủ động và sáng tạo HS tự mình tiếp xúc với văn bản, tự mình suy nghĩ khám phá ra những đặc điểm nổi bật của văn bản ấy Công việc của người thầy rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ: phải biết tổ chức hệ thống công việc để hướng dẫn HS tự tìm hiểu, tự khám phá, tránh làm thay, hiểu thay và nói thay Phương pháp mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm của giờ học, mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tri thức Từ đó tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực Như vậy so với PPDH

truyền thống - lấy GV làm trung tâm, PPDH mới đổi khác về mục đích, về

con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về môi trường dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy

và cách thức đánh giá

Có thể tham khảo bảng so sánh sau đây để từ đó thấy rõ tính ưu việt

của PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm (theo tài liệu Chương

trình dạy học của Intel)

PPDH lấy GV làm trung tâm PPDH lấy HS làm trung tâm

Nội dung

Nội dung được quy định bởi một

chương trình giảng dạy và tất cả HS

học cùng một nội dung ở cùng một

thời điểm

HS học các chủ đề dựa trên chương trình giảng dạy và chuẩn kiến thức, kĩ năng nhưng được phép có nhiều lựa chọn trong một chủ đề học

HS được quyền sử dụng thông tin

trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn

hoặc thư viện trường

HS được quyền sử dụng không hạn chế thông tin có các cấp độ chất lượng đa dạng

HS học thuộc lòng các sự kiện và đôi

khi phân tích thông tin một cách độc

lập

HS thường xuyên tham gia vào việc phân tích, đánh giá, tổng hợp ở mức

độ cao đủ loại tài liệu khác nhau

HS làm việc để tìm ra một câu trả lời

đúng

HS làm việc để để xây dựng bất cứ câu trả lời nào trong số những câu trả lời có thể

GV chọn các hoạt động và cung cấp

tài liệu ở cấp độ thích hợp

HS lựa chọn từ các hoạt động khác nhau do GV cung cấp và thường quyết định cấp độ thử thách cho riêng

họ làm việc

Cách dạy học

GV là người cung cấp thông tin - là vị

thánh trên bục giảng – giúp HS đạt

được kĩ năng và kiến thức

GV là người hướng dẫn bên cạnh cung cấp cơ hội cho HS áp dụng các

kĩ năng và xây dựng kiến thức của riêng mình

GV là chuyên gia chỉ ra điểm yếu

bài học ngắn, tách rời nhau, dựa trên

những mảng nội dung và kĩ năng cụ

thể

HS thực hiện các hoạt động và các dự

án liên quan đến những mục tiêu lâu dài nhằm xây dựng sự hiểu biết khái niệm sâu sắc và việc sử dụng phương pháp thành thạo

HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học,

chuyên gia, các thành viên cộng đồng

và GV

Cách đánh giá

HS thi bài thi dùng bút và giấy, một

cách yên lặng và riêng lẻ Câu hỏi

được giữ bí mật cho đến giờ thi, để

HS sẽ phải học tất cả tài liệu, mặc dù

HS biết trước họ sẽ được đánh giá như thế nào, hiểu được các tiêu chí theo đó họ sẽ được đánh giá, nhận ý kiến phản hồi từ giáo viên và bạn học

chỉ kiểm tra một phần trong đó của họ trong suốt bài học và có nhiều

cơ hội để đánh giá cách học của riêng mình

GV chịu trách nhiệm chủ yếu cho

việc học của HS

GV và HS chia sẻ trách nhiệm đối với thành tích đạt được

HS bị kích thích một cách không thực

chất bởi mong muốn đạt được điểm

tốt, làm hài lòng GV và giành được

phần thưởng

Sự quan tâm và đam mê của HS thúc đẩy sự kích thích và nỗ lực có giá trị bản chất

Công nghệ

GV sử dụng nhiều loại công nghệ

khác nhau để giải thích, chứng minh

và minh họa các chủ đề khác nhau

HS sử dụng nhiều loại công nghệ khác nhau để làm nghiên cứu, trao đổi thông tin và tạo ra kiến thức

Cách dạy học và thuyết trình truyền thống lấy GV làm trung tâm là PPDH thường gặp nhất ở các trường học trên khắp thế giới Cách dạy học này

có thể rất hiệu quả, đặc biệt đối với:

- Việc chia sẻ thông tin không dễ dàng tìm thấy ở nơi khác

- Việc trình bày thông tin một cách nhanh chóng

- Việc tạo ra sự quan tâm vào thông tin

- Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe

Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể:

- Không phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách nghe

- Thường khó duy trì lâu sự chú ý của học sinh

- Phương pháp này có khuynh hướng ít hoặc không đòi hỏi tư duy phê phán

- Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều có một phong cách học giống nhau

Mặc dù có tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng cần lưu ý đến vai trò của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học

Sự cực đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới trong khi điều kiện dạy học, môi trường học tập, nội dung chương trình, cách thức đánh giá,… chưa hoàn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc

khiên cưỡng Chẳng hạn ở mục môi trường lớp học, sự ồn ào trong lúc làm

việc nhóm ít nhiều ảnh hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà trường phổ thông hiện nay được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép

hơn là để di chuyển qua lại Trong thực tế việc học sinh có nhiều lựa chọn

trong một chủ đề học tập chưa khả thi nếu HS chưa có đủ những kĩ năng tự

học cần thiết

1.1.2 Phương pháp dạy học Văn

Nói đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương

trong nhà trường Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn

về PPDH Văn Theo ông, việc dạy học văn không thể không quan tâm đến ba công việc chủ yếu sau đây:

- Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà trường

- Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm

- Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến với tác phẩm văn chương [28, tr.169]

Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện ý định của người cầm bút Mỗi tác phẩm văn chương là một lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố: khách quan phản ánh và

chủ quan biểu hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc - đối tượng tạo nên mối liên hệ của tác phẩm đối với đời sống Đi vào SGK nhà trường, tác phẩm trước hết chịu sự lựa chọn của hội đồng biên soạn SGK và tác phẩm văn chương đến với HS thông qua vai trò trung gian của người GV Tài năng sư phạm, kiến thức và vốn sống phong phú cùng với trái tim nhạy cảm của người giáo viên sẽ góp phần tạo nên và nâng cao sức mạnh của tác phẩm văn chương Với ý nghĩa này, tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ là một phương tiện nhận thức mà còn là đối tượng thẩm mĩ đồng thời còn là một

cơ sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn học lại vừa là công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách toàn diện về nhân cách Mặt khác, với tư cách là một bạn đọc chủ động sáng tạo, HS sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng vốn kinh nghiệm và đặc điểm tâm sinh lí của bản thân các em Nhận thức đúng đắn về tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ đưa đến việc lựa chọn phương pháp dạy học văn tối ưu, hiệu quả Quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy luật về tâm lí giáo dục, những nguyên lí của khoa văn học Vấn đề đặt ra là người GV cần xác

định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường tiếp cận,

cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm phương pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích cực và sáng tạo Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới PPDH văn của một số nhà nghiên cứu giáo dục, có thể nhận thấy một số PPDH văn được

đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu vấn đề,

phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương pháp giảng bình,…Thực tế đã có tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy móc

một số thủ pháp, tuyệt đối hóa hay cô lập một vài biện pháp, coi trọng sự cảm thụ của cá nhân HS, không quan tâm đến những khái quát nghệ thuật, những hiểu biết cần có về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người GV giỏi sẽ

có hơn một cách dạy học và giờ dạy học tác phẩm văn chương là một quy trình thiết kế với một hệ thống các thao tác linh hoạt, hệ thống việc làm của thầy và trò vừa phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương vừa phát huy tính chủ động tích cực của người học Trong quy trình đó phải đảm bảo HS giữ vị trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như GV

1.1.3 Yêu cầu của một giờ dạy - học Văn hiệu quả

1.1.3.1 Giờ văn phải theo quan điểm tích hợp

Tích hợp là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò như là kiến thức nguồn Chương trình Ngữ văn chuẩn tiếp tục thực hiện nguyên tắc tích hợp từ THCS Chương trình chuẩn đã chú trọng gắn kết

phần Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn, các tri thức công cụ dùng cho các phân môn Tiếng Việt, Làm văn được lấy từ Bài văn được giới thiệu trước đó

Ví dụ: ở tiết 54 - lớp 11, các ngữ liệu mà HS sẽ học trong bài Tiếng Việt

(Thực hành lựa chọn các bộ phận trong câu) được lấy từ việc Đọc - hiểu văn bản Chí Phèo - tiết 51, 53 Ở tiết 64 - Thực hành một số kiểu câu trong văn

bản, để nắm vững cách dùng các kiểu câu bị động, câu có khởi ngữ, câu có

trạng ngữ chỉ tình huống, HS sẽ phân tích và khai thác ngữ liệu từ việc Đọc -

hiểu các văn bản Chí Phèo, Hai đứa trẻ - tiết 37, Chữ người tử tù - tiết 41)

Qua đọc - hiểu văn bản mà cung cấp cho học sinh cả tri thức, cả kĩ năng về

Văn, Tiếng Việt và Làm văn

Một vấn đề quan trọng đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp là

xác định vị trí, chức năng và “định hướng” của kiểu và thể loại văn bản trong mối quan hệ với các phân môn khác trong bài học Khi xác định kiểu và thể

loại văn bản là trục cơ bản để tiến hành tích hợp thì việc học tập bộ môn sẽ là

quá trình tiếp nhận kiến thức công cụ và chuyển hoá kiến thức công cụ đó

sang một dạng kiến thức khác: kiến thức phương pháp Việc dạy học tích hợp,

do đó được nhìn nhận như là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn người học

tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ thế tiềm năng sang các khả năng hiện thực Học xong các kiểu văn bản hoặc các thể loại văn bản thông qua một số

văn bản tiêu biểu, HS sẽ có thể tự tin và sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết của mình để tiếp nhận các tác phẩm cùng kiểu và thể loại không có trong chương trình và SGK Nói cách khác dạy học theo hướng tích hợp có thể giúp

HS vừa nắm được những kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kĩ năng thực tiễn mà môn học đặt ra

1.1.3.2 Giờ văn phải mang nét đặc thù bộ môn

Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hình dạy học đặc thù, đòi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ hai phía GV và HS, lấy giá trị của tác phẩm làm phương tiện để hướng tới mục đích giáo dục Con đường và cách thức dạy học tác phẩm văn chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của quá trình giáo dục Bắt đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích, định hướng đến xác định nhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, cũng như kiến thức tâm lí, giáo dục học

và khả năng sư phạm – GV từng bước hình thành kế hoạch tổ chức, hướng dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS Nếu chỉ thiên về những yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, công việc của GV dễ trở thành những giờ thuyết trình văn học theo công thức, và hiệu quả của nó thường là sự tiếp thu miễn cưỡng thụ động một kiến thức nào đó mang đậm dấu ấn chủ quan của

Văn như một cuộc đối thoại giữa nhà văn (tác phẩm) với HS qua một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở, nêu vấn đề nhằm giúp HS tự khám phá, tự bộc lộ, tự nhận thức.Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến thức, HS có khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phóng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển toàn diện

1.2 Tổ chức giờ học văn theo phương pháp chủ động, tích cực

1 2.1 Đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học chủ động, tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ là hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì phương pháp thực hành là “ tích cực “ hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “ sinh động “ hơn phương pháp thuyết trình Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm Theo hướng trên người giáo viên cần quan tâm đến những vấn đề sau:

- Đề xuất được một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú và hấp dẫn Ngoài những câu hỏi tái hiện (sử dụng hạn chế), giáo viên cần biết cách đặt ra

những câu hỏi mở, khuyến khích học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một

cách tin cậy và thân ái Cần huy động mọi học sinh ở các trình độ khác nhau tham gia vào việc trả lời các câu hỏi và đóng góp ý kiến

- Linh hoạt trong việc tổ chức cho học sinh thảo luận cũng như tiến

hành các hoạt động khác theo nhóm Hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ

làm tăng hiệu quả học tập vì HS có điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức

- Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho có thể kết hợp các kiến thức của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên quan đến môi trường địa phương nơi trường học đóng

- Đưa ra những bài tập không có “câu trả lời đúng đã biết” sẽ làm sự

khác biệt về khả năng của học sinh trở nên rõ ràng hơn và phải có những bài tập mở rộng đối với học sinh khá và những bài tập đặc biệt cho học sinh yếu kém (tính phân hoá)

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá Theo

hướng này, hoạt động đánh giá hết sức đa dạng: kết hợp đánh giá thường

xuyên với đánh giá định kì; đánh giá bằng phương thức nói (trình bày miệng, vấn đáp) với phương thức viết; kết hợp đánh giá hoạt động của cá nhân với đánh giá hoạt động nhóm; kết hợp đánh giá bài tập lí thuyết với các bài tập thực hành Việc cho điểm các bài viết không phải lúc nào cũng giống nhau cho các ý kiến khác nhau đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều thời gian đọc và cân nhắc kĩ

- Việc chia sẻ và tán thành những đánh giá của học sinh phần nào

đồng nghĩa với việc giáo viên phải chấp nhận rằng ý kiến của họ không phải khi nào cũng đúng

1.2.2 Tổ chức hoạt động dạy-học theo PPDH chủ động, tích cực

1.2.2.1 Xây dựng kế hoạch bài học

1) Xác định mục tiêu bài học: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và

yêu cầu về thái độ trong chương trình

Các mục tiêu cần được biểu đạt bằng các động từ cụ thể, có thể lượng hoá được

Mục tiêu kiến thức: theo mô hình của Benjamin Bloom (Mỹ) có 6

mức độ nhận thức:

- Nhận biết (Knowledge)

Định nghĩa Nhận biết, ghi nhớ, tái hiện thông tin

Những điều GV làm Kể, cho xem, hướng dẫn

Những điều HS làm Hấp thụ, nhớ, nhận biết

Động từ yêu cầu Học thuộc lòng, liệt kê, nói tên

- Thông hiểu (comprehendsion)

Định nghĩa Hiểu thông tin được cung cấp

Những điều GV làm Chỉ ra, so sánh, đối chiếu

Những điều HS làm Giải thích, chứng minh được

Động từ yêu cầu Xác định, kể, thảo luận

- Vận dụng (application)

Định nghĩa Sử dụng các khái niệm trong những tình huống

mới

Những điều GV làm Quan sát, hướng dẫn, phê bình

Những điều HS làm Giải quyết vấn đề, thể hiện kiến thức

Động từ yêu cầu Diễn giải, sử dụng, minh hoạ

Những điều HS làm Phân tích, thảo luận, phát hiện

Động từ yêu cầu Tranh luận, liên kết, thử nghiệm

- Tổng hợp (Synthesis)

Định nghĩa Sắp xếp thông tin để tạo ra một tổng thể mới

Những điều GV làm Mở rộng, đánh giá, phản ánh

Những điều HS làm Khái quát hoá, tạo dựng, lập kế hoach

Động từ yêu cầu Đưa ra đề nghị, tổ chức, tạo ra

- Đánh giá (Evaluation)

Định nghĩa Định giá trị dựa trên các tiêu chí

Những điều GV làm Làm rõ, chấp nhận, dung hòa

Những điều HS làm Tranh luận, đánh giá, lựa chọn

Động từ yêu cầu Chọn, ước tính, tiên đoán

Mục tiêu kĩ năng: gồm hai mức độ: làm được và thông thạo

Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách

nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu giáo dục

2) Nghiên cứu về SGK và các tài liệu liên quan để:

- Hiểu chính xác, đầy đủ nội dung bài học

- Xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có và cần có

- Xác định trình tự logic của bài học

3) Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS

- Xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có và cần có

- Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

4) Lựa chọn phương pháp dạy học: phương tiện, thiết bị dạy học,

cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động tạo, phát triển năng lực tự học

5) Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung,

nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

1.2.2.2 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các theo hai cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết hệ thống các hoạt động theo ba cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS và nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết hệ thống các hoạt động theo bốn cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS và nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.2.2.3 Phân chia hệ thống các hoạt động thành năm nhóm theo trình tự kế hoạch

- Nhóm 1: hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

- Nhóm 2: hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 4: Rút ra kết luận, tổng kết, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề

- Nhóm 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào việc giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.2.2.4 Trình tự lập kế hoạch bài học

- Đọc kĩ bài học trong SGK, SGV, STK

- Trả lời các câu hỏi, giải các bài tập

- Hình dung PPDH, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và phương php đánh giá

- Chuẩn bị hệ thống hoạt động theo thứ tự năm nhóm hoạt động trên

để viết kế hoạch bài dạy

- Hình thành cách dạy bài học, cách tổ chức giờ học (Chú ý sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học; đánh giá kết quả trong

HĐ)

1.2.2.5 Thực hiện kế hoạch bài học

Một giờ dạy học nên thực hiện theo các bước cơ bản sau:

1 Kiểm tra sự chuẩn bị:

- Kiểm tra việc nắm bài vững bài học cũ

- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và dụng cụ học tập cần thiết)

Việc kiểm tra sự chuẩn bị có thể thực hiện đầu giờ học hoặc đan xen trong quá trình dạy học bài mới

2 Tổ chức dạy và học bài mới:

- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS

- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học nhằm đạt được mục tiêu dạy học với sự vận dụng PPDH phù hợp

3 Luyện tập, củng cố:

GV hướng dẫn HS củng cố khắc sâu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau

4 Đánh giá:

- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi,

bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và

của bạn

- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học

5 Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà:

- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực

hành thí nghiệm, )

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới

1.3 Tổ chức hoạt động dạy-học một văn bản văn học: Gồm

- Hoạt ñộng chuẩn bị

- Hoạt động trên lớp

- Hoạt động ngoài giờ học

1.3.1 Hoạt động chuẩn bị

Căn cứ vào từng bài học cụ thể, GV đề ra mục tiêu, xác định nội dung

học tập, đối tượng học sinh, các phương tiện thiết bị cần thiết, các phương

pháp biện pháp phù hợp để lập kế hoạch cụ thể cho một giờ dạy trên lớp Hoạt

động chuẩn bị của GV gồm: Thiết kế bài học (soạn giáo án) và hướng dẫn học

sinh soạn bài

1.3.1.1 Thiết kế bài học (Soạn giáo án)

Quan điểm dạy học theo hướng chủ động, tích cực thể hiện rất rõ

trong việc biên soạn SGK và SGV mới Hai bộ sách này chỉ đề xuất những

vấn đề cơ bản, còn để mở nhiều vấn đề để GV và HS phát huy tính chủ động,

sáng tạo Vì thế giáo án cần linh hoạt và chú ý đến việc thiết kế hệ thống công

việc tổ chức dẫn dắt cho học sinh thực hiện Giáo án phải là kết quả của một

quá trình suy nghĩ của người dạy về vấn đề mình sẽ dạy chứ không phải chỉ là

sự sao chép lại các tài liệu có sẵn một cách hình thức Giáo án cần thể hiện rõ

cách thức tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh thông tin, hình thành kĩ năng hơn

là chỉ thấy nội dung kiến thức mà thầy cần truyền đạt Có mấy điểm cần chú ý khi thiết kế bài học:

- Cần thể hiện rõ và tập trung hướng vào các nội dung tích hợp

- Các nội dung tích hợp trên cần được thể hiện và khai thác theo tinh thần tích cực hoá hoạt động người học GV cần xây dựng được một hệ thống công

việc, trong đó câu hỏi nêu vấn đề, phát hiện vấn đề và định hướng giải

quyết là hết sức quan trọng Phải tập trung vào các câu hỏi này để hướng

dẫn học sinh: thu thập thông tin – phân tích và tìm hiểu – khám phá và phát hiện – trao đổi và tự rút ra kết luận

- Cuối cùng là phải hình thành được cho học sinh cách học, cách tiếp cận

và khai thác một vấn đề, cách làm, cách vận dụng vào đời sống

Căn cứ vào những định hướng của SGV và thực tế giảng dạy, luận văn

đề nghị một mô hình thiết kế bài học chung nhất như sau

2.3.1.2 Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học

B PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

C PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

D TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1 Kiểm tra bài cũ

2 Giới thiệu bài mới

Hoạt động của GV

và HS

Nội dung ghi bài

3 Củng cố- kiểm tra, đánh giá – Gợi ý giải bài tập – Hướng dẫn chuẩn bị bài mới

1.3.1.2 Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài

Đây là hoạt động được thực hiện trong tiết đọc văn trước đó Trong thực tế do thời gian hạn chế nên GV thường ít đầu tư Sự không coi trọng khâu này sẽ dẫn đến hậu quả là:

- HS không chuẩn bị bài (không đọc trước văn bản, không phân tích và trả lời các câu hỏi đã nêu trong phần hướng dẫn chuẩn bị bài)

- HS không được gợi ý trước các vấn đề cần tìm hiểu trong tiết học sau

- Không đủ thời gian để triển khai trọng tâm bài học

- GV sẽ “ độc diễn “ nếu không muốn “ cháy giáo án “

Phần hướng dẫn HS chuẩn bị bài học có thể kết hợp hoặc thực hiện một trong những cách thức sau:

- Yêu cầu HS đọc văn bản và trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn

học bài

- Chuẩn bị thêm một số câu hỏi xoay quanh những vấn đề mà GV dự kiến sẽ yêu cầu HS phát biểu hoặc thảo luận nhóm Cần lưu ý đến mối liên hệ giữa những câu hỏi này với các câu hỏi của SGK

- Sử dụng phiếu học tập (Work Sheets) để HS làm việc Theo cách này,

GV sẽ đưa ra những câu hỏi, những yêu cầu dưới dạng bảng biểu Có

thể tham khảo một số bảng biểu của Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt

cán trường THPT:

Bảng biểu kiểm tra việc đọc văn của HS:

1.Văn bản chia làm .phần / đoạn

Đoạn Từ câu đến câu Ý khai quát từng đoạn/phân Trang

1

2

3

2 Nêu nhận xét về đặc điểm kết cấu (cách tổ chức có dụng ý nghệ thuật của tác giả):

- Đặc điểm 1:

- Đặc điểm 2:

- Đặc điểm 3:

Bài tập tìm từ ngữ, hình ảnh, chi tiết trọng tâm:

Đoạn Ý nghĩa Từ ngữ, chi tiết, hình ảnh trọng tâm

làm nổi bật ý nghĩa

1

2

1.3.2 Hoạt động dạy-học trên lớp

Với quan điểm dạy học coi HS như chủ thể tiếp nhận sáng tạo trong quá trình học tập một tác phẩm văn chương, người giáo viên cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp và tiến độ giờ giảng theo nguyên tắc: thầy và trò từng bước khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương trên cơ sở những mối liên hệ qua lại một cách hữu cơ giữa ba chủ thể: nhà văn – giáo viên - học sinh

1.3.2.1 Kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS

Đây không những là một công việc thường lệ của giáo viên trước khi giảng bài mới mà còn là bước cần thiết để dẫn dắt HS đi vào thế giới nghệ thuật của bài văn

1.3.2.2 Lời vào bài

Đây là công việc tạo tâm thế “ nhập cuộc”cho HS Nói đến “tâm thế”là nói đến khái niệm “chú ý” - một khái niệm của khoa tâm lí học Chú ý

là sự tập trung của ý thức vào một đối tượng, sự vật nào đó, để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả Nhờ sự tập trung chú ý mà trong một thời điểm, giữa sự chi phối của nhiều hướng và nhiều vấn đề tác động, có thể tách được một phạm vi chú ý xác định thành đối tượng để chủ thể hướng vào đó mà tiến hành hoạt

động chiếm lĩnh đối tượng ấy Phan Trọng Luận cho rằng “ lời vào bài không

phải chỉ nhằm xác lập trật tự giờ học Quan trọng hơn đó là khâu khêu gợi tâm lí cảm thụ bài văn, tạo dần tâm thế văn học cho HS Lời vào bài cũng không phải chỉ nhằm tạo những rung động ban đầu mà có khi lại đặt vấn đề cho một tình huống văn học có khả năng khêu gợi hứng thú tìm hiểu của HS

[27, tr.69]

1.3.2.3 Tổ chức dạy- học đọc - hiểu văn bản

Với chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT mới, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh phương pháp đọc văn Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên trong đợt thay sách lần này đã cung cấp cho GV những kiến thức khá toàn diện về Đọc văn Theo đó, đọc văn vừa mang những nét phổ quát của hoạt động trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hướng

của môn học Vấn đề đọc ở nước ta đang dần được xây dựng thành một hệ

thống lí thuyết căn bản để có thể áp dụng liên thông Chương trình giáo dục phổ thông phần Tiếng Việt cấp Tiểu học xác định nội dung phát triển kĩ năng

đọc qua yêu cầu: Đọc thông từ và đọc- hiểu Đọc thông là đọc trơn, đọc rõ

tiếng, từ và câu; đọc đúng đoạn hoặc bài văn xuôi, văn vần đến đọc đúng, liền mạch các từ, cụm từ trong câu, đọc trơn đoạn, bài đơn giản; biết đọc thầm; đọc rành mạch các văn bản nghệ thuật, hành chính, báo chí; biết đọc phân biệt lời của nhân vật trong các đoạn đối thoại và lời dẫn chuyện; đọc diễn cảm

đoạn văn, đoạn thơ, đoạn kịch phù hợp với nội dung từng đoạn Đọc hiểu là

hiểu nghĩa các từ ngữ trong bài học; hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài; hiểu ý chính của đoạn văn, biết nhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc; nhận biết dàn ý của bài đọc, hiểu nội dung chính của từng đoạn trong bài, nội dung của cả bài; biết phát hiện một số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ được học, biết nhận xét về nhân vật trong các văn bản tự sự; nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản, biết tóm tắt văn bản tự sự đã học

Ở THCS, yêu cầu về đọc được thể hiện chủ yếu qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu, phát triển theo trục đặc trưng thể loại, có tính đến đặc điểm lịch sử văn học Trong khi đó chương trình Ngữ văn cấp THPT chú ý nhiều hơn đến đặc điểm lịch sử văn học, đồng thời có tính đến đặc điểm thể loại văn học Đến cấp học này, việc đọc một văn bản không chỉ đặt ra yêu cầu để hiểu kiến thức của riêng văn bản đó nữa hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà đọc trong bối cảnh vừa nhận biết sắc thái để phân biệt, vừa có khả năng kết nối các bình diện kiến thức rộng lớn hơn Chẳng hạn đọc văn học trung đại Việt Nam trong mối quan hệ với thơ Đường và tiểu thuyết Minh – Thanh của Trung Quốc, đọc kịch Vũ Như Tô của Vũ Huy Tưởng trong mối liên hệ với kịch của Sếch-xpia Như vậy yêu cầu đọc không chỉ giới hạn trong phạm vi một tác phẩm, một đoạn trích mà vượt cả thể loại, cả ngữ cảnh văn hoá, tạo nên mối quan hệ

đa chiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp, khái quát của tư duy nghệ thuật Đọc văn theo tinh thần đó thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã

văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ) Trong đó mức độ khó của văn bản được xem như dấu hiệu rào cản đầu tiên, bởi nó là thước đo khả năng cũng như

tiêu chí xác nhận trình độ của người đọc

Như vậy đọc - hiểu văn bản đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Muốn thế học sinh phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn Đỗ

Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT cho

rằng: “ những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực

hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học Do vậy, một trong hai nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học ngữ văn THPT là tập trung hình thành

cho học sinh cách đọc văn, phương pháp đọc văn theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn” [45, tr.33] Tất nhiên thông qua hệ thống văn bản tác phẩm tiêu

biểu (như là những văn liệu, ngữ liệu), chương trình cung cấp và hình thành cho học sinh những kiến thức tiêu biểu về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học Để dạy và học đọc văn không chỉ dựa và các kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà còn phải trang bị cho học sinh các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học Do đó việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vào chúng Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học và các kiến thức về văn hóa tổng hợp đều trở thành kiến thức công cụ, là những chìa khóa giúp cho học sinh đọc hiểu tác phẩm văn học có kết quả hơn Dạy đọc văn chính là trang bị cho học sinh văn hóa đọc văn Ngược lại qua việc dạy đọc văn mà hình thành và củng cố những tri thức Ngữ văn liên quan Cũng qua đó mà thực hiện sứ mệnh cao cả của môn học là giáo dục tâm hồn, tư tưởng, lòng nhân ái; xây đắp những tình cảm, lối sống tốt đẹp cho học sinh

Việc đọc- hiểu trong nhà trường luôn có tính chất định hướng, vì thế SGK thường đưa ra những đường dẫn có tính chất gợi ý về loại thể, cung cấp thông tin về thời đại ra đời của tác phẩm và những nét chính về nhà văn, cách đọc

Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, Sách giáo khoa lớp 10

THPT môn Ngữ văn đã đưa ra cách hiểu về phương pháp dạy đọc-hiểu như

sau:

Phương pháp dạy đọc hiểu là phương pháp hướng dẫn HS đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các ngữ cảnh Một, giúp HS phát hiện những chỗ không hiểu, đối thoại với HS để bộc lộ chỗ chưa hiểu, bởi quá trình hiểu đi từ không hiểu đến hiểu Giúp HS phát hiện những choã mâu thuẫn, phi lí, phi lôgíc, khó

hiểu trong văn bản Phải tìm cái chưa hiểu thì mới kích thích hứng thú tìm hiểu của HS Hai, những điều HS đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích

và nhàm chán Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy Cần tập trung vào chỗ

HS khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “ lạ hoá” những chỗ ấy, tạo thành vấn đề cho HS Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giái chỗ không hiểu đó Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc - hiểu cho HS

[31, tr.178]

Như vậy GV dạy Ngữ văn ở cấp THPT có nhiệm vụ quan trọng là tập trung hình thành cho học sinh cách đọc văn, để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn Đây được xem là một chiến lược trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay

1 Các bước chuẩn bị cho dạy đọc - hiểu :

a) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại

b) Xác định bố cục tác phẩm văn học

c) Định hướng, xác định đề tài của tác phẩm văn học

d) Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản

Ở phần này, giáo viên giúp học sinh hiểu thấu đáo từ ngữ trong văn bản văn học bằng cách:

- Hướng dẫn học sinh tìm hiểu phần chú thích về từ khó trong sách Ngữ văn

- Hướng dẫn học sinh sử dụng từ điển Tiếng Việt, từ điển Hán việt và

Từ điển Thuật ngữ văn học

Tiếp đến hướng dẫn học sinh xác định và phân tích các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản văn học bằng một hệ thống câu hỏi

2 Câu hỏi dạy đọc - hiểu : Cần phải có hệ thống, đi từ dễ đến khó, đi

từ tái hiện đến lí giải các sự kiện, biến cố và bày tỏ ý kiến, quan điểm.Có thể nêu lên một số loại câu hỏi cho giờ đọc hiểu văn bản sau đây :

+ Hỏi về đặc điểm thể loại

- Nhận diện đặc điểm thể loại

- Phân tích vai trò và tác dụng của thể loại

+ Hỏi hướng vào các yếu tố ngoài văn bản:

Bao gồm các câu hỏi về tác giả, phong cách nghệ thuật, hoàn cảnh sáng tác,

+ Hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản

Bao gồm các câu hỏi :

- Tìm bố cục, nêu nội dung mỗi đọan - lập dàn ý cho bài văn - thuật lại cốt truyện - thống kê nhân vật - nêu cảm nhận chung

- Câu hỏi đọc sâu, phát hiện điểm sáng thẩm mĩ – yếu tố then chốt

Phát hiện điểm sáng thẩm mĩ - yếu tố then chốt không phải là chuyện dễ dàng Có khi ở một từ, một chi tiết, có khi ở trong nhan đề của tác phẩm, có khi ở lời một nhân vật Thường là hoà lẫn trong hệ thống ngôn từ, hình tượng Giáo viên không phát hiện mà giúp HS phát hiện bằng các gợi ý, dẫn dắt, diễn giải

Ví dụ : Tên văn bản, từ khóa, câu then chốt - giải nghĩa từ khó, câu văn, thơ, chi tiết, hình ảnh Hiểu các biểu trưng, biểu tượng; nắm các điểm nhìn, không gian, thời gian; về giọng điệu

- Câu hỏi khái quát giá trị tác phẩm

HS cần phải hiểu, cảm nhận được sâu sắc tư tưởng của tác phẩm, những vấn đề triết lí nhân sinh mà tác giả đã đặt ra trong tác phẩm Giáo viên cần giúp HS nâng dần nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính, từ những ấn tượng rung động ban đầu lên những hiểu biết xác đáng về tác phẩm

Ví dụ : Chỉ ra tư tưởng khái quát của văn bản; nhận định, đánh giá chung

về nội dung xã hội; nêu giá trị thẩm mĩ, kết cấu, nghệ thuật

+ Hỏi về vai trò của người tiếp nhận (người đọc)

- Khai thác kinh nghiệm, vốn sống, gia đình, quê hương

- Khai thác năng lực, trí tuệ phân hóa khác nhau của học sinh

3 Kết thúc bài giảng - Củng cố kiến thức

Tổng kết nội dung đã phân tích để tạo một cái nhìn tổng thể về tác phẩm

Từ đó nâng nội dung phân tích lên thành những vấn đề có ý nghĩa khái quát

về phẩm chất biểu hiện của tác giả, về ý nghĩa nội dung của tác phẩm, về vị trí

và vai trò của tác giả, tác phẩm Cũng chính ở khâu này, những ấn tượng và hiểu biết về tác phẩm được nâng lên một bước về chất lượng Tới đây quá trình phân tích tác phẩm mới được xem là kết thúc trọn vẹn về văn học và về

sư phạm

4 Hướng dẫn chuẩn bị bài ở nhà

Như đã nói ở trên, đây là khâu quyết định phần lớn hiệu quả giờ dạy sắp tới Vì thế người giáo viên cần phải chuẩn bị chu đáo, có tính toán kĩ lưỡng Giáo viên nên tập trung hướng dẫn HS cách học, cách nắm bắt, khai thác và tiếp cận một vấn đề hơn là việc yêu cầu HS nắm các nội dung cụ thể của bài

đã và sẽ học Chú ý nêu một số câu hỏi sáng tạo(không có trong SGK) để HS suy nghĩ trước khi học bài mới

1.3.3 Hoạt động ngoài giờ học (ngoại khoá)

Là hoạt động chủ yếu dùng ngoài lớp, có tác dụng hỗ trợ cho việc dạy học trên lớp Trong hoạt động ngoài giờ học người giáo viên giữ vai trò tổ chức, dẫn dắt Giáo viên căn cứ vào mục tiêu cần đạt mà hướng dẫn, gợi ý để học sinh thuyết trình về văn bản, dựng kịch, dựng phim, đóng vai nhân vật trong tác phẩm, hoặc tham quan, du khảo, giao lưu văn học Trong các hoạt động này cần đảm bảo nguyên tắc HS chủ động, tích cực thực hiện từ khâu viết kịch bản, viết tham luận, dẫn chương trình cho đến trình bày, trình diễn (Phần này sẽ được trình bày chi tiết ở mục 2.3.2 của chương II)

Chương 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC-HIỂU TÁC PHẨM TỰ SỰ VIỆT NAM (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN LỚP 11) THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ

2.1 Dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự trong trường phổ thông

Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản Chính

vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp Đọc văn và Làm

văn Trong phần đọc văn (phần văn học Việt Nam), các văn bản đọc-hiểu

được sắp xếp theo thể loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được sắp xếp theo cụm thể loại, theo cụm kiểu văn bản)

- Sắp xếp theo thời kì lịch sử văn học:

 Văn học dân gian

 Văn học viết từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX

 Văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945 và từ 1945 đến cuối thế kỉ XX

- Sắp xếp theo thể loại

Trong từng thời kì hoặc giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại: thơ, phú, truyện, nghị luận, kịch,…Sự sắp xếp này tuân theo nguyên tắc cảm thụ văn học – nguyên tắc loại thể, gắn liền việc bồi dưỡng tri thức thể loại với đánh giá thành tựu văn học theo loại thể, rất thuận tiện cho việc dạy đọc hiểu và cho HS làm văn, nhất là văn nghị luận xã hội và nghị luận văn học

2.1.1 Tác phẩm tự sự được dạy trong chương trình lớp 11

Truyện thơ Nôm, kí, truyện ngắn và tiểu thuyết được dạy trong

chương trình lớp 11 (chương trình chuẩn) là:

- Kí: Thượng kinh kí sự - Lê Hữu Trác (Trích đoạn Vào phủ chúa Trịnh)

- Truyện thơ Nôm: Lục Vân Tiên - Nguyễn Đình Chiểu (trích đoạn Lẽ

ghét thương)

- Truyện ngắn:

 Hai đứa trẻ - Thạch Lam

 Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân

 Chí phèo – Nam Cao

- Tiểu thuyết: Số đỏ - Vũ Trọng Phụng (Trích đoạn: Hạnh phúc một tang

gia)

2.1.2 Thể loại tự sự

Cho đến nay người ta vẫn nhắc đến Nghệ thuật thơ ca của Aristotes

(384-322 trước Công nguyên) như là một công trình thi học đầu tiên của nhân loại Lí thuyết về thể loại của ông khi chia văn học ra thành ba loại: tự

sự, trữ tình, kịch, dù chưa thâu tóm hết thực tiễn sáng tác phong phú của loài người, nhưng cho đến nay vẫn chưa có ai vượt qua Trong công trình của mình, ông hay nhắc đến từ “mô phỏng” Ông nêu ba phương thức “mô phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi như một cái gì tách biệt với mình, hoặc

là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động” Nếu hiểu từ “mô phỏng“ với nội dung là phản ánh, tái hiện cuộc sống thì tự sự là loại văn học tái hiện trực tiếp hiện thực khách quan “như một cái gì tách biệt”, “ở bên ngoài” đối với tác giả, thành một câu chuyện có diễn biến của sự việc, của hoàn cảnh, có

sự phát triển tâm trạng, tính cách, hành động của con người Ở đây, tác giả đóng vai trò là người kể chuyện Tư tưởng, tình cảm của tác giả biểu hiện chủ yếu ở bản thân câu chuyện, ở xu hướng phát triển và kết thúc của sự việc, ở

những nhân vật trong tác phẩm Tình tiết, nhân vật và lời kể là ba yếu tố trung

tâm của tác phẩm tự sự

Sở dĩ phần Lí luận văn học trong chương trình mới và trong SGK Ngữ

văn nâng cao không viết theo cách quen thuộc là “ tự sự, trữ tình, kịch” là vì