luận văn tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

iii DANH MỤC BẢNG, BIỂU, HÌNH, SƠ ĐỒ Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm và dạy học Bảng 1.2 Các hình thức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm tương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG HÌNH HỌC 6 THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG HÌNH HỌC 6 THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

TOÁN HỌC Mã số: 8 14 02 09.01

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Phạm Thị Diệu Thùy

HÀ NỘI – 2023

i

LỜI CẢM ƠN

Với một tình cảm biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến cô TS Phạm Thị Diệu Thùy đã luôn tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và động viên em trong suốt thời gian vừa qua để em có thể hoàn thành tốt đề tài luận văn này

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho em nghiên cứu đề tài tại trường

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến những học sinh đã nhiệt tình thực hiện khảo sát, tham gia phỏng vấn, cung cấp cho em những thông tin cần thiết trong quá trình em nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, em sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng hành của gia đình và tập thể lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán QH-2021-S – những người luôn giúp đỡ, luôn tạo động lực giúp em vượt qua những khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài Trong quá trình thực hiện đề tài, dù đã có nhiều cố gắng, bằng tất cả sự nhiệt tình và năng lực của bản thân nhưng chắc hẳn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài mà em nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Tâm

iii

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, HÌNH, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm và dạy học

Bảng 1.2 Các hình thức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm tương ứng với

Bảng 1.3 Một số hình thức đánh giá trong từng giai đoạn HTTN của David Kolb

khi dạy hình học 6 và định hướng phát triển năng lực 33 Bảng 1.4 Phân phối chương trình nội dung hình học 6 Cánh Diều 35 Bảng 1.5 Nội dung, yêu cầu cần đạt và cơ hội dạy học thông qua hoạt động trải

Bảng 1.6 Mô tả chi tiết HĐ của GV và HS khi tổ chức hoạt động trải nghiệm 44 Bảng 1.7 Thống kê các hình thức GV lựa chọn dạy học thông qua HTTN 50 Bảng 1.8 Thống kê mức độ GV tổ chức dạy học thông qua HTTN 50 Bảng 1.9 Thống kê thời điểm GV dạy học thông qua HTTN trong lớp học 51 Bảng 2.1 Phương pháp kiểm tra đánh giá theo từng giai đoạn của học tập trải

Bảng 3.2 Bảng phân loại kết quả đầu vào của HS lớp thực nghiệm và đối chứng

Bảng 3.3 Thống kê mức độ mong muốn tham gia hoạt động trải nghiệm của HS 114 Bảng 3.4 Thống kê khả năng áp dụng tri thức mới của HS 115 Bảng 3.5 Bảng phân bố tần số của điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng 116 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp phân loại điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng 117 Biểu đồ 1.1 Thống kê mức độ mong muốn tham gia hoạt động trải nghiệm của HS 48 Biểu đồ 1.2 Thống kê sự cần thiết, khả thi, hiệu quả của dạy học thông qua HTTN 49 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả đầu vào của HS lớp thực nghiệm và đối chứng

iv Biểu đồ 3.2 Thống kê mức độ chủ động trong quá trình hoạt động của HS 115 Biểu đồ 3.3 Thống kê mức độ sử dụng công cụ, phương tiện trong hoạt động trải

Hình 1.3 Minh họa mảnh đất trong bài toán 2 khi vẽ thêm chiều cao 47

Hình 3.1 Mô phỏng thao tác thực hành cắt ghép khác của HS 114

Sơ đồ 2.1 Các hình thức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm 64

1.1.1.1 Bản chất của học tập trải nghiệm 12

1.1.1.2 Một số mô hình về học tập trải nghiệm 15

1.1.2.3 Đặc điểm cơ bản của học tập trải nghiệm 21

1.1.2 Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm 24

1.1.2.1 Bản chất của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm 24

1.1.2.2 Các hình thức dạy học thông qua trải nghiệm 27

1.1.2.3 Các tiêu chí đánh giá trong dạy học trải nghiệm 32

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Chương trình nội dung hình học 6 34

1.2.2 Cơ hội dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm với hình học 6 36

1.2.3 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm 42

1.2.4 Thực trạng của dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành 47

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm 57

2.2.1 Biện pháp 1: Lựa chọn, xây dựng nội dung phù hợp với dạy học trải nghiệm hình học 6 57

2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế, tổ chức dạy học hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm 63

2.2.3 Biện pháp 3: Kiểm tra đánh giá trong dạy học trải nghiệm hình học 6 94

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 109

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích thực nghiệm 111

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 111

3.3 Đối tượng, nội dung, phương pháp thực nghiệm 111

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 111

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 111

1

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Việt Nam đang trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, với mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực người học, thực tế đã áp dụng với lớp 1; 2; 3 cấp Tiểu học, lớp 6; 7 cấp Trung học cơ sở và lớp 10 cấp Trung học phổ thông Thay vì dạy học theo hướng tiếp cận nội dung với mọi đối tượng học sinh thì dạy học định hướng phát triển năng lực chú trọng vào sự thay đổi của cá nhân trong suốt quá trình học để đạt được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với cá nhân đó Quá trình chuyển đổi này là một bước tiến tạo ra cơ hội cho học sinh “tiếp xúc”, chú trọng vào thực hành và “quan tâm” nhiều hơn tới thực tiễn Từ đó, đổi mới phương pháp giáo dục với “Học tập trải nghiệm”– học sinh được tự mình trải nghiệm để lĩnh hội và làm chủ tri thức đó là vô cùng cần thiết “Học tập qua trải nghiệm” nhấn mạnh đến vai trò chủ động, tích cực của người học, cũng như kinh nghiệm cá nhân và sự tương tác với môi trường Trên thế giới, các quan niệm về dạy và học thông qua hoạt động trải nghiệm đã có mặt từ rất sớm và được phát triển hoàn thiện dần với “Lý thuyết hoạt động” và “Lý thuyết kiến tạo xã hội” và các nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng như L.X.Vygotxki và A.N.Leonchiev, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget Đến năm 1971, lý thuyết “Học tập trải nghiệm” được David Kolb công bố lần đầu tiên với tư cách là một học thuyết tương đối toàn diện và đầy đủ, gắn chặt với kinh nghiệm cá nhân của người học Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm có bước tiến quan trọng trong năm 2002 – UNESCO thông qua chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” với nội dung chú trọng về “Giáo dục trải nghiệm” Tuy nhiên, cách tổ chức học tập thông qua trải nghiệm để phát triển năng lực người học vẫn còn nhiều mới mẻ ở Việt Nam Trong những năm gần đây, từ khi chương trình GDPT 2018 được ban hành, nhiều nhà giáo dục và GV trong nước đã quan tâm nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm nhiều hơn như các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Chi,… Nhưng các tác giả chủ yếu nghiên cứu ở cấp mầm non, tiểu học; ở các môn vật lí, hoá học, sinh học, lịch sử, địa lí,… hoặc nghiên cứu thiên về lí luận, chưa đi sâu vào cách thức tổ chức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm ở từng môn học Đó vừa là động lực thúc đẩy tìm hiểu, vừa là khó khăn chung cần giải quyết của người dạy

2 Trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục THCS nói riêng, môn Toán là một môn học quan trọng, là tiền đề tìm hiểu các môn học khác, gắn kết các môn học khác với nhau (như các chủ đề tích hợp Toán với KHTN, Công nghệ, Tin học) và có tính thực tiễn cao trong cuộc sống xã hội (như các nội dung hình học trực quan, nội dung số học về thống kê, xác suất, biểu đồ, phương trình,…) Với định hướng phát triển năng lực cho học sinh, các nội dung môn Toán góp phần phát triển năm năng lực đặc thù: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ toán học Vì nhu cầu dạy học toán vừa áp dụng được vào thực tiễn, vừa phát triển năng lực cho người học đang rất được quan tâm, nên một số phương pháp dạy học “mới” xuất hiện nhằm tăng hứng thú học tập, tăng cường tính tích cực hoạt động của HS như phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy theo góc, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phương pháp khám phá webquest,… trong đó có phương pháp học tập trải nghiệm

Khi học Toán, đa số học sinh (đặc biệt bắt đầu từ cấp THCS) đều cảm thấy “nặng” kiến thức, nhất là ngại và sợ học hình Bởi vì thứ nhất, để học hình học tốt thì đòi hỏi học sinh phải có tư duy tốt, tính sáng tạo cao, trí tưởng tượng phong phú, nhất là phải có sự say mê tìm tòi, học hỏi và nghiên cứu Thứ hai, đa số giáo viên vẫn truyền đạt kiến thức theo phương pháp dạy học truyền thống và thường xuyên đưa ra các hoạt động học tập thiên về lí thuyết, kiến thức hàn lâm, mà bỏ qua những ứng dụng của Toán học vào thực tiễn – đó mới là điều quan trọng tạo hứng thú học tập Toán cho học sinh Thứ ba, sách giáo khoa Toán và các tài liệu tham khảo về Toán thường chỉ tập trung xử lý các bài toán trong nội bộ Toán học, dẫn đến kiểu dạy Toán “xa rời cuộc sống”, khiến học sinh càng ít có cơ hội liên tưởng đến Toán được vận hành trong xã hội con người như thế nào, dưới hình thức nào Trong khi, việc rèn luyện cho học sinh hình thành và phát triển tư duy hình học, có kỹ năng mô hình hóa, giải quyết một số vấn đề hình học trong thực tế là một yêu cầu cần thiết đối với việc giảng dạy ở bậc THCS Đặc biết đối với học sinh lớp 6, việc học tập hình học trực quan là sự “khởi động” cho các nội dung hình học tiếp theo, cần tạo sự “sinh động” và “gắn bó” hình học trực quan với thực tiễn Cụ thể, trong chương trình GDPT môn Toán 2018 theo [1], mở đầu nội dung hình học THCS là hình học trực quan; YCCĐ của mỗi bài trong hình học trực quan đều liên quan đến các từ

3 khóa “nhận dạng/nhận biết được…”, “vẽ được…”, “tạo lập được…”, “mô tả được…”, “giải quyết được vấn đề thực tiễn gắn với…” nên muốn HS tiếp thu được hình học trực quan thì HS cần phải được thực hiện các thao tác gấp, cắt, ghép, xếp, xoay, đo đạc, vẽ, tạo ra cơ hội trải nghiệm trong tiết học ở môn Toán Bên cạnh đó, chương trình GDPT môn Toán 2018 đổi mới và bổ sung thêm “Hoạt động thực hành và trải nghiệm” như ở hình học 6 với nội dung “Sắp xếp thành các vị trí thẳng hàng”, “Tấm thiệp và phòng học của em” – vận dụng tính đối xứng vào thực tiễn càng mở rộng về không gian và thời gian trải nghiệm ngoài lớp học, ngoài tiết học cho HS Chính vì vậy, việc bồi dưỡng giáo viên về phương pháp dạy học, đặc biệt là quan tâm triển khai học tập trải nghiệm vừa phù hợp với sự đổi mới của chương trình GDPT 2018, vừa đảm bảo dạy Toán theo hướng học sinh vận dụng được trong tình hình thực tế, lại tăng được hứng thú học tập toán, phát huy trí tưởng tạo và sáng tạo trong hình học của HS

Với thực tiễn giảng dạy hình học lớp 6 và nhằm đảm bảo tính phù hợp với học sinh, áp dụng dạy và học thông qua hoạt động trải nghiệm vào chương trình giảng dạy, chúng tôi đã

chọn đề tài nghiên cứu của mình là: “Tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm đã xuất hiện và phát triển từ rất lâu trên thế giới nhưng ở Việt Nam, nó vẫn còn là một hình thức khá mới mẻ và đang khẳng định dần được vị thế quan trọng của mình trong nền giáo dục từng bước đổi mới hiện nay bởi tính tích cực và

phù hợp mà nó mang lại 2.1 Ngoài nước

Khái niệm chung về dạy và học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện sớm từ thời cổ xưa Khoảng năm 350 trước Công Nguyên, trong “Đạo đức học của Nicomachean”, Aristotle đã viết: “Đối với những điều mà chúng ta phải học trước khi có thể thực hiện chúng, chúng ta học bằng cách thực hiện chúng” [9] Nó chính thức trở thành một tư tưởng giáo dục, một học thuyết có cơ sở luận rõ ràng khi có công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới

Đầu tiên, dạy và học thông qua trải nghiệm được các lý thuyết như “Lý thuyết hoạt động” của A.N.Leonchiev và “Lý thuyết kiến tạo xã hội” của L.X Vygotxki, sau đó là “Lý thuyết

4 kiến tạo” của Jean Piaget Trong “Lý thuyết hoạt động”, A.N.Leonchiev chỉ ra được bản chất của quá trình hình thành con người với luận điểm cơ bản “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” Tức là, bản chất và nhân cách, năng lực và phẩm chất con người chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động của chính bản thân con người Con người phải tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích luỹ thành tri thức của bản thân, mới tồn tại được trong xã hội Đồng thời, “Lý thuyết kiến tạo xã hội” cũng chỉ ra mối quan hệ giữa môi trường xã hội với tâm lí con người: môi trường xã hội lịch sử là điều kiện, phương tiện, là môi trường hình thành tâm lí mỗi cá nhân Con người có tương tác với những người xung quanh, với môi trường xã hội mới giúp hình thành tâm lí người Áp dụng các quan điểm trên, nhà trường nhận thức được các hoạt động giáo dục, học tập chuyên môn, rèn luyện, lĩnh hội tri thức,… cần đặt trong môi trường tương tác, qua lại giữa con người với con người, giữa con người với môi trường xung quanh với chủ thể hoạt động chính là người học

Vận dụng hai lí thuyết trên vào giáo dục, nhà tâm lí học hoạt động L.X Vygotxki nghiên cứu rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học, không chỉ cần coi trọng sự hướng dẫn của GV (sự khám phá có trợ giúp) mà còn phải coi trọng sự hợp tác cùng làm việc giữa các HS [29] GV đóng vai trò tổ chức và hướng dẫn các hoạt động cho HS theo kĩ thuật “bắc giàn” Trong quá trình “bắc giàn”, dựa vào nhu cầu và trình độ cá nhân của mỗi HS, vẫn hướng tới mục tiêu bài dạy, GV sẽ thiết kế các hoạt động, các bộ câu hỏi đi từ trình độ nhận thức thấp đến cao dần; hoặc có thể sẽ là hoạt động “đệm” tạo ra sức “bật” cho HS dễ dàng chuyển từ kiến thức cũ sang tri thức mới cần hình thành Từ những năm 80-90 của thế kỉ XX, Jean Piaget khởi xướng “Lý thuyết kiến tạo” trên cơ sở phát triển từ thuyết hành vi đến thuyết nhận thức và thịnh hành ở nhiều quốc gia đến ngày nay “Lý thuyết kiến tạo” nghiên cứu: Hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho bản thân Hoặc tri thức là sản phẩm hoạt động của người học – được tạo ra khi người học kết nối thông tin đang có với thông tin mới (trong quá trình tương tác với người khác) để biến thành kiến thức mới thực sự của bản thân Từ đó, lí thuyết này cũng đề cao vai trò là chủ thể tích cực của người học Nhà tâm lí học nhận thức hàng đầu Jean Piaget đưa ra kết luận tương tự với L.X Vygotsky: Khi các cá nhân tương tác với nhau, những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện sẽ tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, góp phần thúc đẩy hoạt động nhận thức và sự phát triển nhận thức của mỗi người [33]

5 Tuy nhiên, quan điểm về học tập trải nghiệm trong “Lý thuyết kiến tạo” của Jean Piaget và “Lý thuyết kiến tạo xã hội” của L.X Vygotsky có sự khác biệt ở tác động của các nhân tố xã hội Cụ thể, Piaget tập trung vào nội tại người học, tri thức mới được hình thành bắt nguồn từ cách thăm dò độc lập của cá nhân Còn L.X Vygotsky cho rằng việc tiếp thu các tri thức mới bắt nguồn từ tương tác xã hội, tức là bối cảnh lịch sử, văn hoá và xã hội của mỗi cá nhân khác nhau sẽ ảnh hưởng từ bé đến lớn việc họ suy nghĩ cái gì và suy nghĩ thế nào

Theo đó, cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới - mô hình nghiên cứu về hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin Kurt Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành Bắt đầu từ giữa thế kỉ XX, John Dewey đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong nền giáo dục: “học qua làm, học bắt đầu từ làm” [21] “Học tập trải nghiệm” thực sự được coi là một học thuyết khi nghiên cứu của David Kolb được phát biểu lần đầu năm 1971 với sự kế thừa từ Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu (chuyển hoá cũ thành mới qua so sánh, phân tích), trừu tượng hoá khái niệm (tri thức mới ra đời) và thử nghiệm tích cực (vận dụng tri thức mới lại vào cuộc sống để khám phá) Sự khác biệt rõ nét nhất giữa lí thuyết “Học tập trải nghiệm” của David Kolb và quan điểm “học qua làm” của John Dewey chính là đề cao cảm xúc cá nhân của người học và tính thử nghiệm tích cực khi tham gia trải nghiệm Ngoài ra, rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại khác như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, đã và đang tiếp tục nghiên cứu về dạy học trải nghiệm

Ở châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng trong việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại và sáng tạo xây dựng nghệ thuật (âm nhạc và mỹ thuật) Tư tưởng này tiếp tục được hưởng ứng ở các nước khác như Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, Đặc biệt vào năm 2002, dạy học trải nghiệm có bước tiến quan trọng hơn khi chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, gắn chặt chẽ dạy và học thông qua trải nghiệm là một con đường để người học tìm hiểu và giải quyết các vấn đề cấp bách (môi trường, dân số,…) trong bối cảnh hiện đại Năm 2009, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được coi là điểm độc đáo nhất của chương trình đổi mới giáo dục do Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc đề xướng Theo chủ trương của cuốn “Hoạt động trải

6 nghiệm sáng tạo”, hoạt động này sẽ không tổ chức riêng biệt với chương trình nhà trường mà có quan hệ bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực cần có cho HS trong xã hội hiện đại

Tóm lại, với các nghiên cứu kể trên, hoạt động trải nghiệm có vai trò và ý nghĩa quan trọng, rất cần thiết đối với việc hình thành và phát triển năng lực HS Đây là nội dung chúng tôi mong muốn tiếp cận trong dạy học nội dung hình học 6 ở Việt Nam

2.2 Trong nước

Riêng ở Việt Nam, từ thời kì đầu Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” [14] Trải qua nhiều giai đoạn của nước nhà, tương tưởng đó của Bác đã được vận dụng trong nhiều loại hình, nhưng nó vẫn có khoảng cách, vẫn chưa làm rõ được lí thuyết về dạy học trải nghiệm để người dạy dễ dàng thực hiện Phải đến năm 2018, dự thảo và chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời, trong đó khái niệm mới “dạy học trải nghiệm” mới chính thức xuất hiện và được coi trọng trong đổi mới phương pháp dạy học Tất cả HS từ lớp 1 đến lớp 12 đều có cơ hội học tập trải nghiệm, tức là có cơ hội áp dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường kết hợp với vốn kinh nghiệm sẵn có của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo Theo đó, các công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học, về dạy học trải nghiệm xuất hiện ngày càng nhiều; các tác giả luận văn, luận án cùng đưa ra những kết quả nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trong thời gian gần đây theo hướng tổng hợp lí thuyết để bồi dưỡng GV và vận dụng dạy học thông qua trải nghiệm ở một số môn học THPT, THCS hay tiểu học nhằm gợi ý cách tổ chức hoạt động đơn giản cho GV ở giai đoạn đầu tiếp cận đổi mới Có thể kể đến các tác giả như Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên, Tưởng Duy Hải, Đinh Thị Kim Thoa,

Có thể thấy, đa phần các nghiên cứu liên quan đến dạy học trải nghiệm đều thực hiện ở những môn có tính ứng dụng vào thực tế cao như Vật lí, Hóa học, Tự nhiên xã hội, Sinh học,… hoặc dành cho các đối tượng HS mầm non, tiểu học, ít có những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm môn Toán Ở những nghiên cứu ban đầu này, dạy học trải nghiệm bước đầu được chú trọng vào việc GV phải tổ chức hoạt động mà GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn, định hướng cho HS tự suy nghĩ để giải quyết vấn đề mà HS gặp phải trong quá trình học và cuộc sống –

7 HS là chủ thể Những nhà nghiên cứu đã nêu được đặc điểm, cách thức, mục tiêu và các bước của dạy học trải nghiệm nói chung Ví dụ:

Năm 2015, theo [25], sau dự thảo chương trình GDPT tổng thể, cuốn sách “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Trung học” của Đinh Thị Kim Thoa được sử dụng để tập huấn GV về khái niệm hoạt động trải nghiệm, cách nhà trường xây dựng nội dung trải nghiệm sáng tạo, cách GV có thể tổ chức được một tiết học trải nghiệm sáng tạo và cụ thể các đối tượng, nguồn lực tham gia vào quá trình xây dựng, tổ chức này với cấp Trung học Đến năm 2016, theo [11] Nguyễn Thị Liên đã công bố cuốn sách phân tích lí luận và mở ra cơ hội vận dụng lí luận vào thực tiễn giáo dục tại nhà trường; gợi ý cách tổ chức cụ thể hoạt động trải nghiệm cho HS các cấp, bổ sung thêm cùng cuốn sách của tác giả Đinh Thị Kim Thoa Cả hai cuốn sách đều chú trọng hướng đến các hoạt động giáo dục xã hội, tương tự hoạt động ngoài giờ lên lớp

Năm 2015, theo [4] Nguyễn Văn Bảy đã nghiên cứu cơ sở, bản chất, ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

Cùng năm 2015, theo [16] Lê Thị Nga đã nêu được đặc điểm của hoạt động trải nghiệm và hình thức, yêu cầu, phương pháp tiến hành hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Lịch sử địa phương ở trường THPT huyện Ba Vì – Hà Nội

Năm 2017, theo [17] Phan Trọng Ngọ và Lê Minh Nguyệt đã khẳng định học trải nghiệm có thể triển khai như là một phương thức học và có thể được vận dụng vào dạy học các môn khoa học trong trường phổ thông Ưu thế của học trải nghiệm là phương thức học tích hợp điển hình và hiệu quả, đặc trưng cho sự phát triển năng lực hoạt động của các nhân HS, rất cần triển khai như là một phương thức dạy học hiệu quả và được tổ chức như một hoạt động hướng tới phát triển NL của HS

Năm 2019, theo [26] Nguyễn Thị Thuỳ Trang đã viết bài báo (đăng trên Tạp chí Khoa học – Đại học Huế) tìm hiểu về nguyên tắc, quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm trong môn Hoá học và minh hoạ một chủ đề Pin sinh học cho GV

8 Năm 2021, theo [20] Nguyễn Thị Ngọc Phúc nhấn mạnh thực trạng và chỉ ra được các đặc điểm, chu trình, hình thức của dạy học trải nghiệm và các yêu cầu đối với GV trong quá trình thực hiện dạy học trải nghiệm của giảng viên khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ Ngay từ khi chương trình GDPT 2018 ban hành, trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành đã nhanh chóng quan tâm đến việc xây dựng và thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực chung” với hình thức học tập đa dạng: dạy học dự án, dạy học trải nghiệm,… HS được tham gia nhiều hoạt động trải nghiệm do nhà trường tổ chức như: “Chào học sinh lớp 6”, “Chào học sinh lớp 10”, “Vui Tết Trung thu”, “Ngày hội đổi đồ Montainai”, “Giờ Trái Đất 60+”; các chương trình học tập thực tế, tích hợp liên môn (Lớp 10: Diễn xướng và tích trò, lớp 6: Thơ – Vút bay điệu hồn dân tộc); chương trình học kĩ năng sống, học kì quân sự; hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp dưới hình thức hội thi như “English Festival”, “Cuộc thi sách và tôi”,… và cả các hoạt động thiện nguyện giúp đỡ các bạn nhỏ khó khăn ở trường tiểu học Cư Pui I (Đăk Lăk), ở Ba Vì,… Bên cạnh đó, hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm khá phong phú và đa dạng, có thể trong lớp hoặc ngoài lớp học, có thể lồng ghép trong các tiết học hoặc hình thành các chủ đề, chuyên đề, câu lạc bộ,… Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trên trong môn Toán như:

Năm 2016, theo [27] Nguyễn Hữu Tuyến đã nghiên cứu lí luận về lí thuyết vận động cùng học tập trải nghiệm và gợi ý quy trình tổ chức có minh hoạ với trường hợp quan hệ giữa cạnh và góc trong toán 7 theo chương trình GDPT 2006

Năm 2017, theo [5] và [6] Tưởng Duy Hải, Phạm Quỳnh, Đào Phương Thảo, Nguyễn Thị Hạnh Thúy, Ngân Văn Kỳ đã phân tích nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán THCS gồm: trình bày một số vấn đề chung như mô hình, vai trò, cách đánh giá, cách xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học cấp THCS cho HS, định hướng cụ thể cách thức, phương pháp tổ chức 8 chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong môn Toán cấp THCS và cuối cùng là phụ lục gồm các Phiếu đánh giá Tác giả cũng mới chỉ đề cập một số nội dung trên một cách sơ lược, minh họa một số chủ đề mang tính tham khảo để giáo viên có thể lựa chọn theo hướng dẫn trong việc thực hiện Chương trình nhà trường với các chủ đề của hoạt động trải nghiệm ở môn Toán

9 Năm 2018, theo [18] luận án tiến sĩ của Nguyễn Quang Nhữ đã đi sâu về tổ chức cho học sinh tiểu học trong dạy học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm, đồng thời đề cập thỏa đáng trong công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trong lĩnh vực tiểu học

Năm 2021, theo [15] Nguyễn Thị Trúc Minh và Nguyễn Thị Kiều đã minh hoạ cụ thể nhằm làm rõ 4 biện pháp tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho HS tiểu học trong môn Toán

Cùng năm 2021, theo [12] Trịnh Ngọc Liên đã bảo vệ thành công luận văn đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm và gợi ý quy trình tổ chức cho HS nhưng theo các nội dung của sách giáo khoa chương trình GDPT 2006, ví dụ minh họa còn ít nên chưa cập nhật được tính “mới”, chưa phù hợp với chương trình hiện nay cả về nội dung, hình thức, yêu cầu cần đạt và định hướng năng lực phát triển HS

Như vậy, các nguồn tài liệu trong và ngoài nước đều đề cập đến vai trò của học tập trải nghiệm trong dạy học, làm rõ các khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức,… của dạy học thông qua trải nghiệm nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu cụ thể, toàn diện và hệ thống về tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

3 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

4 Đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Học tập trải nghiệm và nội dung hình học 6, từ đó đề xuất cách tổ chức hoạt động trải nghiệm khi dạy hình học 6

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ một số cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm trong dạy học môn Toán nói chung và Toán 6 nói riêng, nội dung hình học 6, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông,… - Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

- Cách thức tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp

5 Câu hỏi nghiên cứu

10 Để tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm cần đề ra những biện pháp gì và thực hiện như thế nào?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm thì sẽ giúp học sinh không chỉ chủ động, tích cực khi khám phá kiến thức hình học, vận dụng được các kiến thức hình học lớp 6 giải quyết các vấn đề thực tiễn mà còn nâng cao chất lượng học tập môn Toán

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu và phân tích tài liệu lí luận về phương pháp học tập qua trải nghiệm, nội dung hình học 6; sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu liên quan đến môn Toán 6

- Phương pháp quan sát, điều tra: Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn một số giáo viên để tìm hiểu về sự hiểu biết với phương pháp dạy học theo phương pháp học tập trải nghiệm trong môn Toán 6 Rút ra một số nhận định khách quan về hiệu quả tích hợp trong dạy học mà giáo viên Toán 6 đang vận dụng

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức tiến hành dạy thử nghiệm nhằm xem xét tính khả thi và ý nghĩa thực tiễn của đề tài

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu về cách tổ chức dạy học hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm - Các khảo sát làm với đối tượng giáo viên, học sinh lớp 6 trường THCS và THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) năm học 2022 – 2023

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tìm hiểu thực trạng dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm với nội dung hình học 6 - Đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho đồng nghiệp, học viên, sinh viên và cho những người quan tâm đến việc dạy học hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

10 Cấu trúc của luận văn

11 Cấu trúc của luận văn gồm ba phần như sau: Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề: Lí do chọn đề tài, lịch sử nghiên cứu vấn đề, mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học, các phương pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, đóng góp của đề tài

Phần nội dung: Gồm ba chương Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Các biện pháp tổ chức dạy học nội dung hình học 6 thông qua học tập trải nghiệm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần kết luận và kiến nghị: Trình bày những kết luận rút ra trong quá trình nghiên cứu cũng như thực nghiệm và nêu một số ý kiến đề xuất

12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI

DUNG HÌNH HỌC 6 THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 1.1 Cơ sở lí luận

cuộc sống Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm (Experience) là những gì con người đã từng làm để thu lại “kinh nghiệm” từ cuộc sống và từng phản hồi lại vào cuộc sống để hình thành năng lực và phẩm chất

* Học tập trải nghiệm

Theo từ điển tiếng Việt, “học tập” là sự tiếp thu hiểu biết, kiến thức, hành vi, thái độ và giá trị mới, diễn ra từ lúc con người lúc sinh cho đến khi già đi, được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau [19] Cùng với sự phát triển của xã hội loài người, các hình thức học tập ngày càng được cải tiến, tiến bộ hơn, trong đó có học tập trải nghiệm (Experiential Learning): “HTTN là một kỹ thuật giáo dục hoặc một loại hình thức học tập” – David Kolb [28] Nhiều

13 nhà tâm lí, giáo dục học trên thế giới hay trong nước đã nghiên cứu và có sự nhất quán về tầm quan trọng của trải nghiệm trong học tập, nhưng theo một số quan điểm khác biệt

Theo chủ tịch Hồ Chí Minh, “học đi đôi với hành” phản ánh quan điểm học qua thực hành (learning by practice) [14] Thực hành là việc người học vận dụng những lí luận, lí thuyết được học vào một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn Thông qua việc thực hành, người học chính xác hoá và củng cố kiến thức thu được, hiểu được lí luận sâu sắc hơn và chiếm lĩnh được một số kĩ năng thực hiện

Trong hai cuốn “Kinh nghiệm và giáo dục” và “John Dewey về giáo dục” theo [21] và [22], John Dewey cho rằng: “giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống, giáo dục là bản thân cuộc sống”, “hãy để các em học sinh làm một cái gì đó, chứ không phải học một cái gì đó và làm với tính chất như vậy là để yêu cầu suy nghĩ học hỏi kết quả một cách tự nhiên” Hay học tập là quá trình tích luỹ và tái cấu trúc lại kinh nghiệm hay trải nghiệm của người học nhằm làm sâu sắc nội dung có tính xã hội của nó Theo đó, John Dewey khởi xướng quan điểm “học qua làm” (learning by doing) Học qua làm hiểu là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kĩ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng, từ đó người học tự rút ra kinh nghiệm, dần dần hình thành hiểu biết mới và một vài kĩ năng nào đó Ví dụ như trẻ học đi, học bơi,… qua thao tác và hành vi trực tiếp với đối tượng, làm đi làm lại nhiều lần trẻ sẽ đi vững, bơi giỏi Học qua làm thường được vận dụng với một số nội dung học tập có tính kĩ thuật, chính vì vậy đầu ra của học qua làm có thể xác định khá rõ ràng

Tổ chức Giáo dục Trải nghiệm Quốc gia Mỹ (NSEE) định nghĩa HTTN là “một sự khởi đầu mang tính qui nạp với những trải nghiệm non nớt được xử lý thông qua một định dạng học tập có chủ ý và được chuyển hoá thành những kiến thức ứng dụng hiệu quả” (www.nsee.org) Hiệp hội về Thực nghiệm học Mỹ (AEE) cũng đưa ra việc học thông qua trải nghiệm là “một quá trình mà qua đó, người học thu lượm được kiến thức, kĩ năng và giá trị từ những trải nghiệm trực tiếp” (www.aee.org/ndef/html) Theo David Kolb, “học tập trải nghiệm là một quá trình, trong đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [28] Trong cả 3 quan điểm trên, ta cần lưu ý đến hai từ khoá quan trọng là “quá trình” và “chuyển hoá” Theo từ điển tiếng Việt, “quá trình” là trình tự phát triển, diễn biến

14 của một sự việc, hiện tượng nào đó; và “chuyển hoá” là biến đổi sang hình thức hay trạng thái

khác [19] Vì thế, chúng tôi cho rằng chuyển hoá kinh nghiệm là sự biến đổi từ kinh nghiệm xã hội sang kinh nghiệm cá nhân (người học khi tương tác trực tiếp với người khác, với môi trường xã hội, tiếp nhận các kinh nghiệm xã hội thành của mình) và ngược lại (người học sử dụng kinh nghiệm của mình để giải quyết các vấn đề thực tế của môi trường xã hội) Kinh nghiệm có thể truyền từ người này sang người kia, con người cũng có thể tự tạo ra kinh nghiệm khi tương tác với xã hội và kinh nghiệm cũng có thể tự mất đi khi không còn phù hợp với xã hội để thay bằng kinh nghiệm khác Sự chuyển hoá lặp đi lặp lại, thay đổi

liên tục như vậy chính là diễn biến của sự phát triển năng lực và phẩm chất của con người – quá trình phát triển của con người

Bên cạnh đó, David Kolb còn phản ánh HTTN luôn gắn kinh nghiệm chặt chẽ với cảm xúc [28] Ví dụ như, khi học về các loài hoa, thay vì chỉ học qua sách vở, nếu trẻ được trải nghiệm đến công viên, vườn hoa quan sát thì không chỉ nhận biết được hình dạng, màu sắc mà còn yêu thích hoa, biết rằng không ngắt hoa trên cành Thậm chí, trẻ sẽ cảm nhận được mùi hương hoa, phân biệt được các loại hoa qua thính giác, đó là điều không thể học qua mô tả hay chỉ thao tác hành động được Từ đó, có thể nói học qua thực hành và học qua làm là các trường hợp riêng của học tập trải nghiệm

Như vậy, trong luận văn này, chúng tôi cho rằng HTTN là một quá trình mà người học được làm việc trực tiếp trên đối tượng học tập; huy động được những kinh nghiệm cá nhân khi tương tác với người khác và môi trường để thu được kinh nghiệm mới nhờ quá trình chuyển hoá kinh nghiệm nhằm nâng cao nhận thức, giá trị sống của bản thân với thế giới thực tiễn Hiểu như vậy để thấy rằng, trong học tập, HS không những được trực

tiếp tham gia vào các hoạt động học tập để thực hành, luyện tập những kiến thức đã có, được thao tác trực tiếp với đối tượng học tập mà còn được sử dụng những kinh nghiệm của mình để “mò mẫm”, suy ngẫm, cảm nhận đối tượng học tập khi tương tác với môi trường xã hội, với người khác Kết quả là tri thức mới được HS tiếp thu và HS cũng tăng hứng thú với các sự vật xung quanh trong môi trường xã hội, quan tâm hơn đến việc vận dụng tri thức vào thực tiễn

15

1.1.1.2 Một số mô hình về học tập trải nghiệm

Năm 1971, lý thuyết Học tập trải nghiệm (HTTN – Experiential learning) của D David Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là lý thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển tiếp hóa kinh nghiệm Lí thuyết này được xây dựng dựa trên cơ sở khoa học của một số lý thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà tâm lý học, giáo dục học như: John Dewey (1859-1952); Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (1875-1961); Carl Rogers (1902-1987); Paulo Freire (1921-1997),… Từ đó đến nay, HTTN đã được ứng dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực ở các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; đồng thời được coi là “làn gió mới” trong giáo dục ở nhiều nước, trong đó có Việt Nam và đang tiếp tục được nghiên cứu sâu kĩ hơn vào các môn học Sau đây, chúng tôi sẽ phân tích ba mô hình HTTN đặc trưng nhất để thấy được quan điểm chung và hướng phát triển hoàn thiện hơn của lí thuyết HTTN

1) Mô hình 1: Theo [28] mô hình nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí

nghiệm của Kurt Lewin (1890-1947) phản ánh một chu trình khép kín:

Sơ đồ 1.1 Mô hình HTTN của Kurt Lewin

bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể/kinh nghiệm rời rạc – sẵn có của người học hoặc có được tức thì thông qua hành vi nào đó; qua sự quan sát và phản hồi về kinh nghiệm đó; các kinh nghiệm này sẽ được khái quát để hình thành các khái niệm – tri thức mới; cuối cùng đưa chúng vào thử nghiệm trong tình hình mới để nhận xét tính ứng dụng và hiệu quả Quay lại vòng lặp, tri thức mới sẽ lại trở thành vốn kinh nghiệm ban đầu để người học khám phá các tri thức tiếp sau Thông qua một loạt thao tác hành vi: quan sát, phản ánh, phân tích, khái quát, thử nghiệm

16 thì tri thức mới thực sự ra đời, nhận thức của con người thay đổi Vì thế, có thể coi học tập là một quá trình kết nối giữa nhận thức và hành vi

Mô hình này của Kurt Lewin có hai điểm đáng lưu ý Thứ nhất, nhấn mạnh vào kinh nghiệm cụ thể ban đầu Kinh nghiệm cụ thể này đóng vai trò xác thực và kiểm tra các khái niệm trừu tượng Kinh nghiệm cụ thể ban đầu của mỗi người khác nhau là khác nhau và nó sẽ ảnh hưởng đến sự quan sát, sự khái quát để hình thành khái niệm mới theo cái nhìn chủ quan của mỗi người học Qua thử nghiệm kinh nghiệm cụ thể ban đầu phải đánh giá lại tính hợp lý của khái niệm mới để tìm ra điểm phù hợp hay sai lệch rồi lại quay lại chu trình cho đến khi khái niệm mới thực sự ra đời Thứ hai, nghiên cứu này dựa trên quy trình phản hồi để mô tả quá trình học tập xã hội và giải quyết vấn đề tạo ra giá trị có thể đánh giá sự sai lệch so với mục tiêu mong muốn Phản hồi thông tin cung cấp cơ sở cho một quá trình liên tục của hành động hướng đến mục tiêu và đánh giá hậu quả của hành động đó

2) Mô hình 2: Theo [21], [22] mô hình HTTN của John Dewey (1859-1952) - “học qua

làm, học bắt đầu từ làm”, học tập là quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, giữa quan sát và hành động, quá trình sống và quá trình giáo dục là một thể thống nhất Giáo dục đạt hiệu quả cao nhất khi buộc con người phải học tập trong cuộc sống Trong suốt cuộc đời, con người không ngừng thu lượm rồi cải tổ kinh nghiệm nên trẻ em từ khi sinh ra đã học tập trong chính cuộc sống xã hội Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho HS làm thì những tri thức đạt được mới là tri thức thật Vai trò quan trọng của kinh nghiệm là: người học có khả năng điều chỉnh hành vi (cơ chế thích ứng) trên cơ sở các kinh nghiệm đã được học hỏi và lưu giữ trước đó để hình thành kinh nghiệm mới (hành vi mới) nhằm giải quyết khó khăn trong các tình huống tương đồng có thể gặp trong cuộc sống sau này Những quan niệm về HTTN của John Dewey được phản ảnh trong mô hình sau với một số thuật ngữ: + Sự thúc đẩy (Impulse) là một tác nhân, yêu cầu cần phải giải quyết được đặt ra ban đầu; + Quan sát (Observation) các điều kiện xung quanh để tổng hợp và định hướng các kinh nghiệm đã có hoặc vừa có được trong hoàn cảnh cụ thể hiện tại đến mục đích học tập; + Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự trong quá khứ, một kiến thức thu được một phần của kí ức và một phần

17 từ các thông tin, tư vấn, và cảnh báo của những người đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (thường là các nhà giáo dục, người hướng dẫn, GV hoặc bạn bè xung quanh) (Knowledge);

+ Đánh giá, phán xét những gì quan sát được và những kiến thức thu được (Judgment)

Sơ đồ 1.2 Mô hình HTTN của John Dewey

Mô hình này có sự tương đồng lớn với mô hình của Kurt Lewin về việc thực hiện liên tục các vòng lặp cho đến khi đạt được mục tiêu thực sự Quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được diễn ra như sau Chu trình bắt đầu từ sự thúc đẩy (I1); sau đó người học tiến hành quan sát (O2) các điều kiện xung quanh và phản ánh về tính tương tự với những tình huống trong quá khứ Trên cơ sở quan sát và phản ánh, người học thu được kiến thức (K1) là sự kết hợp của kinh nghiệm cũ – những gì đã từng xảy ra trong kí ức với các thông tin, sự tư vấn, cảnh báo của GV, nhà giáo dục, bạn bè,… và vòng đầu tiên kết thúc bằng sự đánh giá, phán xét (J1) những gì quan sát được và kiến thức thu được Nếu kết quả kiến thức thu được ở vòng đầu tiên đã đạt mục tiêu học tập thì chu trình sẽ khép lại Nếu kết quả chưa hướng tới đích mục tiêu học tập thì kết quả vòng đầu sẽ trở thành sự thúc đẩy (I2) để thực hiện vòng hai trong tình huống mới, cứ tiếp tục như vậy cho tới khi đạt được mục đích học tập Mô hình học tập này của John Dewey cho thấy rõ hơn quan điểm “học qua làm” thiên về các thao tác hành vi với đối tượng cụ thể và việc lặp đi lặp lại thao tác cho tới khi đạt được mục đích học tập Ví dụ như trẻ học nấu cơm, lần đầu quên cho nước, lần sau cho nước nhưng quá nhiều nên cơm nát, lần sau cho ít nước nên cơm rắn, đến lần ba cho vừa phải thì cơm mới ngon; tức là trẻ đang thao tác trực tiếp với đối tượng là nước nấu cơm và lặp lại liên tục thao tác này cho tới khi biết nấu

18

3) Mô hình 3: Theo [28] kế thừa linh hoạt các quan điểm trước, David Kolb đã đưa ra mô

hình “Vòng tròn học tập trải nghiệm” - một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập liên tục, không ngừng nghỉ gồm 4 giai đoạn như sau:

Sơ đồ 1.3 Mô hình HTTN của David Kolb

+ Trải nghiệm cụ thể (kinh nghiệm đã có từ trước, hoặc học qua các hoạt động, hành vi,

thao tác cụ thể, trực tiếp): Ở giai đoạn này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng như: nghe giảng, đọc tài liệu, xem video, thí nghiệm (gấp cắt, xoay, vẽ, đo đạc) về chủ đề đang học, Người học khi đó sẽ thu được các kinh nghiệm nhất định Các kinh nghiệm này trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Tuy vậy, kinh nghiệm có tác động mãnh liệt nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được bằng cách tiếp xúc trực tiếp với đối tượng như gấp cắt, xoay, đo đạc,… hoặc tác động được lên cảm xúc của người học như trò chơi gây hứng thú Thông thường đến đây, người học chủ quan cho rằng mình đã hiểu rõ được nội dung (kinh nghiệm đó) và dừng lại ở đây, ghi chép lại, chờ cho tới kì thi dùng các kinh nghiệm “hời hợt” đó làm bài rồi kết thúc việc học Nhưng giai đoạn này mới chỉ là bước đầu trong quá trình chuyển hoá, tích luỹ tri thức mới Riêng với GV, khi tổ chức các trải nghiệm cụ thể trên cho HS tham gia, cần tìm hiểu được HS đã có những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm gì liên quan đến tri thức mới được hình thành để có phương án hỗ trợ khi đặt vấn đề mới

+ Quan sát phản ánh (học qua việc quan sát hoạt động của người khác hoặc suy ngẫm về

hoạt động của bản thân): Trong bước này, người học cần phân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có Đầu tiên, người học tự “phản ánh” - tự tìm hiểu về các kinh nghiệm đó

19 bằng cách đặt ra các câu hỏi: xem mình thấy thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lí hay không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, và tự ghi lại các ý tưởng, băn khoăn ấy Sau đó, người học sẽ sử dụng các ý tưởng mình đã tự ghi chép lại để chia sẻ cùng người khác (thành viên nhóm) và trao đổi băn khoăn của bản thân để tìm kiếm sự trợ giúp Khi đó, mỗi người sẽ rút ra được các bài học, hiểu rõ hơn định hướng cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn Trong giai đoạn này, GV cần bao quát lớp học, tạo điều kiện cho HS được phát biểu ý tưởng, nhóm được thảo luận nhưng cũng cần phát hiện kịp thời các tình huống khó khăn của HS để gợi ý bằng hệ thống các câu hỏi, phiếu nhiệm vụ và định hướng đúng vào kiến thức đang mong muốn HS hình thành

+ Khái niệm hoá trừu tượng (xây dựng các khái niệm, giả thiết khoa học dựa trên những

gì đã quan sát và suy ngẫm): Sau khi có được quan sát chi tiết và các ý tưởng đã được thảo luận, giải đáp thắc mắc ở giai đoạn trên, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được thành tri thức mới “thực sự” (chuyển đổi kinh nghiệm thành “tri thức”), hệ thống khái niệm mới thu được và chính thức lưu giữ lại trong não bộ Bước này giúp nâng cấp và phát triển kinh nghiệm lên tầm cao mới hữu ích hơn, chuẩn xác hơn – tri thức mới, chứ không chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành GV sẽ đóng vai trò trợ giúp HS làm sáng tỏ các kiến thức liên quan đến trải nghiệm, quan sát ở trên và chuẩn hoá lại “khái niệm mới” mà HS vừa hình thành, chuẩn bị vận dụng ở giai đoạn sau

+ Thử nghiệm tích cực (tiếp tục thử nghiệm các tri thức mới hình thành, đề xuất các

phương án giải quyết và đưa ra quyết định): Theo David Kolb và những người theo “đường lối kiến tạo”, chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được Các tri thức mới được hình thành ở trên được coi như một giả thuyết và phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm chúng thông qua bài tập luyện tập, vận dụng, tình huống thực tế tương tự (có thể có sự hướng dẫn của GV) Đây là bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các tri thức mới đó, khẳng định được các tri thức mới là “tri thức thực sự” Đến đây quy trình lặp lại, các tri thức mới sẽ biến thành kinh nghiệm ban đầu chuẩn bị cho việc chuyển đổi kinh nghiệm của tiến trình học tập tiếp theo để đạt được mục tiêu học tập

20 Điểm cốt lõi trong lí thuyết HTTN của David Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự qua trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hóa và công thức hóa chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế, rồi lại tiếp diễn vòng lặp liên tục như vậy

Như vậy, ba mô hình HTTN có quan niệm tương đồng và “tiến bộ” về học tập Kurt

Lewin, John Dewey và David Kolb đều nhấn mạnh vai trò trung tâm của trải nghiệm trong quá trình học tập, bao gồm 4 giai đoạn:

+ Bắt đầu với trải nghiệm cụ thể; + Quan sát, ghi lại các dữ liệu thu thập được để thảo luận, suy ngẫm sâu sắc (tự đánh giá); + Phân tích, tổng hợp để xây dựng các tri thức mới;

+ Thử nghiệm, vận dụng kinh nghiệm vừa hình thành vào tình huống mới Bốn giai đoạn này tạo thành một chu trình khép kín, lặp đi lặp lại để liên tục tạo ra tri thức mới hướng tới mục tiêu học tập, đảm bảo cho việc “học tập suốt đời” của người học

Bên cạnh đó, ba mô hình trên không hoàn toàn giống nhau, có thể coi là sự phát triển tiếp nối từ chung đến chi tiết hơn, có học tập lẫn nhau và hoàn thiện hơn

+ Mô hình của Kurt Lewin nhấn mạnh vào vai trò quan trọng của kinh nghiệm cụ thể trong quá trình trải nghiệm và trải nghiệm dựa trên “quy trình phản hồi” liên tục của hành động hướng đến mục tiêu và đánh giá hậu quả của hành động đó

+ Mô hình của Kurt Lewin và John Dewey có tương đồng nhưng John Dewey làm rõ ràng hơn về việc phát triển của học tập theo mô hình của Kurt Lewin (ngụ ý về quy trình phản hồi) bằng mô tả cách học tập biến đổi theo sự thúc đẩy, cảm xúc và mong muốn của kinh

nghiệm cụ thể thành hành động có mục đích cao hơn: người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân

theo [18], [23] Sự thúc đẩy kinh nghiệm làm nảy sinh các ý tưởng, các ý tưởng sẽ định hướng cho sự tác động sau Quan sát và phán đoán sẽ được thực hiện sau mỗi sự tác động để người học có thể điều chỉnh hành vi phù hợp với hoàn cảnh cụ thể và định hướng được đến mục đích học tập Mô hình của John Dewey lại là tiền đề cho David Kolb, cung cấp một khuôn mẫu cho chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm của David Kolb

21 + Mô hình HTTN của David Kolb là sự kế thừa và phát triển hoàn thiện, chi tiết hơn hai mô hình của Kurt Lewin và John Dewey David Kolb công bố chính thức lý thuyết “Học tập trải nghiệm” năm 1971 với tư cách là một lý thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích luỹ, chuyển hoá kinh nghiệm Lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb gần giống với quan điểm “học qua làm” của John Dewey nhưng khác nhau ở chỗ là gắn nó với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng “học qua làm” nghiêng nhiều về nắm được kiến thức, kĩ năng thông qua thao tác hành vi trực tiếp của người học với đối tượng học tập, hoặc cũng có thể hiểu là vận dụng những kiến thức đã được học vào bối cảnh mới để luyện tập Thông qua “làm”, người học củng cố tri thức thu được, hiểu tri thức sâu sắc hơn trong nhiều ngữ cảnh khác nhau, lưu giữ được tri thức đó lâu hơn và điều chỉnh được được một số kĩ năng thực hành tri thức đó sau này Vì thế, “học qua làm” và học tập trải nghiệm là những cách học không hoàn toàn giống nhau, nhưng liên quan đến nhau “Học qua làm” có thể coi là một trường hợp riêng của HTTN Bên cạnh việc thao tác hành vi trực tiếp với đối tượng học tập, được thử nghiệm những phán đoán cá nhân vào tình huống cụ thể thì khi HTTN, người học huy động được những kinh nghiệm của bản thân, tham khảo kinh nghiệm của người khác, qua sự suy xét và phản ánh của bản thân, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới HTTN còn bao hàm cả những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, suy ngẫm, trăn trở và nhiều trạng thái tâm lí phong phú khác Ví dụ, khi làm quen với thế giới động vật, thay vì chỉ thao tác với những mô hình, mẫu vật hay hình ảnh trong sách vở, HS được trải nghiệm bằng quan sát và tương tác với các con vật trong sở thú Điều này không chỉ giúp HS nhận biết được đặc điểm cơ thể, môi trường sống của các loài vật mà HS còn thêm yêu thích với các con vật, góp phần hình thành sự bảo vệ quan tâm môi trường sống của các động vật

1.1.2.3 Đặc điểm cơ bản của học tập trải nghiệm

HTTN đề xuất mô hình về quá trình học tập một các toàn diện và mô hình đa chiều về sự phát triển của người học có liên quan chặt chẽ với kinh nghiệm HTTN cho phép người học “bơi ngược dòng hay xuôi dòng” trong một trải nghiệm và khuyến khích người học suy ngẫm về những trải nghiệm đó để hình thành các kĩ năng, thái độ hoặc là cách nghĩ mới HTTN quan tâm đến xúc cảm của người học bên cạnh các tri thức mới được hình thành

22 HTTN còn được xây dựng dựa trên nền tảng của “học tập liên ngành”: HTTN không tách riêng mỗi môn học, không có liên kết nối với các môn học khác mà tạo ra một sự trải nghiệm học tập gồm nhiều ngành học, môn học và mô phỏng tương tự các tình huống học tập giống như thực tế Tương tự, “HTTN được xếp hàng với lí thuyết học tập kiến tạo”, trong đó, “kết quả của quá trình học tập là rất đa dạng và thường không đoán trước được” và “người học đóng một vai trò phản biện trong việc đánh giá học tập của họ” [26]

David Kolb đã nêu ra sáu đặc điểm chính của quá trình học tập trải nghiệm:

1) Việc học có hiệu quả nhất khi chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả [28]

HTTN nhấn mạnh vào quá trình học tập, phân biệt với các phương pháp tiếp cận học tập truyền thống Trong cả ba mô hình, học tập được mô tả là quá trình trong đó các khái niệm được rút ra và liên tục được sửa đổi bằng kinh nghiệm Khi nhìn từ góc độ HTTN, xu hướng định nghĩa việc học theo kết quả có thể trở thành một định nghĩa về không học tập, ở việc không sửa đổi ý tưởng và kinh nghiệm có được từ trải nghiệm là không thích nghi Kiến thức chỉ xuất hiện thông qua phát minh và tái phát minh, thông qua sự tìm hiểu và trải nghiệm không ngừng mà con người theo đuổi trên thế giới

2) Học là quá trình liên tục, lặp đi lặp lại 4 giai đoạn trên nền tảng kinh nghiệm [28]

Kiến thức liên tục được bắt nguồn từ trải nghiệm và được chuyển đổi trong kinh nghiệm của người học Nguyên tắc về tính liên tục của trải nghiệm là mọi trải nghiệm đều tiếp nhận một cái gì đó từ những trải nghiệm trước và thay đổi, ảnh hưởng tới chất lượng của trải nghiệm sau đó

3) Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với cuộc sống thực tiễn [28]

Các mô hình HTTN đều mô tả xung đột lí thuyết với thực tiễn, gợi ý rằng học tập là kết quả của việc giải quyết xung đột này Mô hình của Kurt Lewin nhấn mạnh hai phép biện chứng – mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cụ thể và các khái niệm trừ tượng; giữa quan sát và hành động Xung đột trong mô hình của John Dewey chính là xung lực mang lại cho các ý tưởng chuyển đổi thành trí thức và lí trí mong muốn đưa ra hướng đi của nó Quá trình đối lập và xung đột lẫn nhau (mà kết quả của mỗi quá trình này không thể giải thích được quá trình kia nhưng sự hợp nhất của chúng thông qua đối đầu dẫn đến kết quả cao hơn) mô tả định hướng học tập trong các mô hình HTTN Từ đó, có thể thấy bản chất của học tập là một quá trình

23 căng thẳng và đầy mâu thuẫn Người học, muốn học hiệu quả cần bốn yêu cầu sau: khả năng trải nghiệm cụ thể, khả năng quan sát phản ánh từ nhiều khía cạnh, khả năng tạo ra các khái niệm tích hợp từ quan sát vào lí thuyết phù hợp logic và thử nghiệm hành vi để đưa ra cách giải quyết vấn đề trong hình huống mới

4) Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn [28]

Từ quan điểm của lí thuyết HTTN, sự thích ứng lâu dài của con người với hoàn cảnh sống chính là học tập Khái niệm học tập này mở rộng hơn nhiều so với khái niệm chỉ sử dụng cho lớp học, trường học Nó xảy ra trong môi trường của con người: từ trường học đến nơi làm việc, trong các mối quan hệ cá nhân xung quanh,… Nó xảy ra trong tất cả các giai đoạn của cuộc đời: thời thơ ấu, tuổi thiếu niên, tuổi trung niên và tuổi già Do đó, nó phản ánh sự thích ứng như sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và thay đổi thái độ tập trung vào các yếu tố khác nhau trong thích ứng

5) Học tập là sự “giao dịch” giữa con người với môi trường [28]

Môi trường ở đây không phải “hẹp” chỉ gồm phòng học, sách vở,… mà “rộng” hơn trong thế giới thực Bản chất của HTTN là sự giao dịch với môi trường trong đó hai bên đàm phán đều cố gắng gây ra một ảnh hưởng hoặc kiểm soát để đáp ứng nhu cầu cá nhân Các cá nhân học hỏi trong phạm vi mà họ phơi bày các nhu cầu, giá trị và kiểu hành vi của mình để nhận được các nhận thức và phản ứng Có thể hiểu là, người học đưa kinh nghiệm cá nhân vào giao lưu với môi trường, khi xuất hiện các vấn đề, tình huống mới cần giải quyết, các tiềm năng kinh nghiệm vốn có được huy động ra để xây dựng tri thức mới thông qua hoạt động trải nghiệm của chính người học Bằng trải nghiệm của bản thân, người học vận dụng tri thức mới để tác động trả lại môi trường – giải quyết các vấn đề cấp thiết như dân số, biến đổi khí hậu, kinh tế,… theo nhiều cách khác nhau tạo ra các kết quả có ích hoặc hậu quả xấu cho môi trường Học làm biến đổi kinh nghiệm ở cả hai dạng khách quan (môi trường) và chủ quan (người học), là đang tạo ra sự “giao dịch”

6) Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân [28]

Người học đưa kinh nghiệm cá nhân vào “giao dịch” với môi trường, từ đó kinh nghiệm cá nhân sẵn có được huy động ra, tìm hiểu kiến thức xã hội để biến chúng thành tri thức mới

24 cho bản thân Quá trình kiến tạo tri thức mới được lặp đi lặp lại như vậy: từ kiến thức xã hội thành tri thức cá nhân và ngược lại thông qua trải nghiệm

Tóm lại, qua sáu đặc điểm trên, học tập trải nghiệm càng thể hiện sự phù hợp của mình với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện tại ở Việt Nam theo chương trình GDPT 2018 Theo đặc điểm thứ nhất, việc học cần phải quan tâm đến quá trình, không chỉ mỗi kết quả, hướng tới cả ba định hướng dạy học phân hóa, tích hợp và trải nghiệm, hướng tới đánh giá quá trình bên cạnh đánh giá kết quả người học Đặc điểm thứ hai phản ánh quá trình học tập liên tục, có sự nối tiếp từ kiến thức cũ sang kiến thức mới, cái mới lại là nền tảng tiếp thu kiến thức mới tiếp theo Điều này phù hợp với cách phân bố chương trình các cấp, các khối lớp từ thấp đến cao, kiến thức của khối lớp sau được bổ sung và triển khai trên nền của kiến thức lớp dưới, đảm bảo việc học của HS liền mạch, vừa sức Bốn đặc điểm cuối phản ánh nội dung giáo dục đổi mới hướng tới sự học tập gắn liền với cuộc sống, đó là mối quan hệ hai chiều Nếu đặc điểm bà và bốn nghiêng về học tập để giải quyết các vấn đề cấp bách của thực tiễn thì đặc điểm năm và sáu lại thể hiện chiều còn lại: dựa vào tương tác với môi trường, xã hội, người học cũng thu lượm, tích lũy lại tri thức cho bản thân để phát triển phẩm chất, năng lức, để sống tốt hơn Từ đó, chúng tôi cho rằng việc lựa chọn học tập trải nghiệm thực hiện trong nhà trường là hoàn toàn đúng đắn và sẽ mang lại hiệu quả học tập cao cho HS với mục tiêu giáo dục hiện nay

1.1.2 Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1 Bản chất của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm * Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

Theo chương trình GDPT tổng thể 2018 và chương trình GDPT môn Toán, hoạt động trải nghiệm là hoạt động mà HS được trực tiếp tham gia thực hành, bày tỏ ý tưởng, thể hiện cảm xúc trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV nhằm phát triển đạo đức, tình cảm, các năng lực chuyên môn và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân,…theo [2], [3] Hoạt động trải nghiệm có thể diễn ra trong phạm vi liên môn ở mức cao đòi hỏi vận dụng kiến thức tổng hợp của nhiều lĩnh vực; hoặc nội môn mang tính đặc trưng của từng môn học góp phần hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho từng đối tượng HS

25 Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm của Mỹ (AEE), “dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” (www.aee.org/ndef/html) Cụ thể trong phạm vi nhà trường, dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức, thiết kế một số hoạt động trải nghiệm cho HS kết hợp với các hoạt động dạy học khác để HS hình thành, củng cố tri thức mới và vận dụng tri thức mới vào bối cảnh mới, từ đó đạt được mục tiêu dạy học Có thể sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm lồng ghép với các phương pháp dạy học tích cực khác để tăng hiệu quả học tập

* Một số nguyên tắc thể hiện mối liên hệ của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm với học tập trải nghiệm

Trong luận văn này, chúng tôi đưa ra một số nguyên tắc và phân tích mối liên hệ với học tập trải nghiệm trong bối cảnh dạy học Toán như sau:

1) Thiết kế các hoạt động có nội dung gắn với tình huống thực tế (Tạo môi trường cho HS học tập trải nghiệm và thử nghiệm tích cực – Giai đoạn 1+4): Mục tiêu của học tập trải

nghiệm là kiến tạo tri thức mới, tăng cường vốn sống, kinh nghiệm xã hội cho người học nên các nội dung được chọn cần phù hợp với tình hình thực tế Có thể trước tiên là ở địa phương để GV và HS dễ dàng tìm được không gian, vật thể và môi trường quen thuộc cho trải nghiệm như các vấn đề về dân số địa phương, nghề thống thống,… Sau đó rộng mở sang các vấn đề thực tiễn trong đất nước và toàn thế giới như vấn đề môi trường, rác thải, thuốc lá,… mà HS có thể trải nghiệm bằng cách tham quan, dã ngoại hay trên internet rồi hoàn thiện bài thu hoạch Muốn vậy, GV cần tìm hiểu sâu kĩ về các vấn đề thực tế đang hiện hành ở địa phương, xã hội và tìm kiếm các cơ hội trải nghiệm thực tế Đồng thời HS phải chủ động, tự giác vận dụng các kinh nghiệm, hiểu biết vốn có giải quyết các vấn đề thực tế hướng tới bồi đắp năng lực, làm chủ tương lai Nói chung, các nội dung trải nghiệm cần mang tính xã hội

2) Thiết kế các hoạt động gắn với mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức không ngoài “tầm

với” của HS (Phù hợp với kinh nghiệm của HS để HS có thể thực hành, quan sát và phản ánh, chuyển hoá thành tri thức mới – Giai đoạn 2 + 3): Các hoạt động trải nghiệm được thiết kế

26 phải đáp ứng được các yêu cầu cần đạt nhằm phát triển năng lực nào cho HS thì mới có thể thực hiện được trong nhà trường và đảm bảo được sự hiệu quả trong dạy học, chứ không phải tổ chức thiếu định hướng, tự do Cũng từ đó, muốn HS hứng thú và có động lực trải nghiệm để giải quyết các vấn đề thực tiễn, nội dung của trải nghiệm phải đi lần lượt từ thấp đến cao dần, phù hợp với lứa tuổi, với kiến thức HS đã và đang có, tránh tình trạng kiến thức vượt cấp gây hoang mang khi xử lí cho HS, đồng thời khiến HS áp lực, mất niềm tin khi tham gia các hoạt động trải nghiệm Muốn vậy, khi thiết kế các hoạt động trải nghiệm đặc biệt trong các dự án học tập lớn, tích hợp liên môn, GV cùng tổ bộ môn cần trao đổi, nghiên cứu kĩ; hoặc GV nên cùng HS thống nhất các tiêu chí, mục tiêu thực hiện hoạt động này

3) Chọn lọc nội dung phù hợp với hoạt động trải nghiệm (Đảm bảo quá trình chuyển hoá kinh nghiệm thành tri thức mới của HS diễn ra tự nhiên, không gượng ép): Không phải

nội dung nào trong chương trình học của HS cũng phù hợp để GV tổ chức các hoạt động trải nghiệm Ví dụ như trong môn Toán, nội dung chứng minh định lí của hình học 7 mang tính hàn lâm, lí thuyết cao và chuyên biệt cho môn học nên rất khó và cũng không nên ép buộc tiến hành dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm Vì nếu không phù hợp, HS sẽ không hiểu được ý tưởng, cách thức và cách trình bày của chứng minh định lí Tuy nhiên, hình học 6 mang tính thực tiễn cao (được phân tích kĩ hơn trong mục 1.2) lại rất phù hợp với dạy học thông qua trải nghiệm

4) GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ HS trong các hoạt động (Khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong học tập trải nghiệm): học tập trải nghiệm là hoạt động học tập chuyển

đổi kinh nghiệm sẵn có của HS thành tri thức mới, diễn ra nội tại trong mỗi cá nhân HS nên GV chỉ đóng vai trò gợi mở, dẫn dắt HS trên con đường khám phá đó GV không áp đặt cách thức hiểu và chỉ nên tổng quát lại các nội dung chuyên môn để HS có hiểu biết và cách diễn đạt chuẩn xác hơn cho tri thức mới mình vừa tìm hiểu được

* So sánh dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm và dạy học truyền thống

Để thấy rõ lợi ích của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm đối với HS và phù hợp với sự đổi mới giáo dục theo chương trình GDPT tổng thể 2018, chúng tôi sẽ chỉ ra sự giống và khác nhau giữa dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm và phương pháp dạy học truyền

27 thống về các phương diện: vai trò của GV, HS trong quá trình dạy học; đặc điểm của phương pháp, quá trình giảng dạy và cách thức kiểm tra đánh giá

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học thông qua trải nghiệm và dạy học truyền thống

Dạy học truyền thống Dạy học thông qua trải nghiệm

Vai trò của giáo viên

- GV là trung tâm - GV truyền tải toàn bộ kiến thức

- GV giữ vai trò định hướng - GV gợi mở vấn đề, hỗ trợ, hướng dẫn giải quyết vấn đề phát sinh

Vai trò của học sinh

- HS bị động, tiếp thu kiến thức “áp đặt” từ GV

- HS giữ vai trò chủ động và tự mình đánh giá kết quả

Phương pháp giảng dạy

- Truyền thụ nội dung: GV truyền tải, HS chỉ nghe, chép và học thuộc

- Có sự phối hợp cân bằng giữa người dạy và người học Cả GV và HS cùng lên kế hoạch, thực hiện hoạt động, đánh giá, đưa ra bài học rút kinh nghiệm

Quá trình giảng dạy

- Có 2 hoạt động chính: + Truyền tải kiến thức (GV) + Lĩnh hội nội dung theo phương thức được thiết lập sẵn (HS)

- Tổ chức hoạt động (GV) - Có 4 hoạt động chính (HS): + Trải nghiệm cụ thể

+ Quan sát phản ánh + Khái niệm hoá trừu tượng + Thử nghiệm tích cực Kiểm tra

đánh giá

- Dựa trên kết quả học tập của HS, được dự đoán và đánh giá thuần tuý từ phía GV

- Dựa vào quá trình học tập của HS, HS được tham gia đánh giá (tự đánh giá) và tập trung đánh giá vào tính ứng dụng của tri thức

1.1.2.2 Các hình thức dạy học thông qua trải nghiệm

Tuỳ thuộc vào điều kiện, không gian thực hiện hoặc thời lượng về số tiết, nội dung dạy học, trong luận văn này chúng tôi phân chia việc dạy học thông qua trải nghiệm trong môn Toán với các hình thức như sau theo chương trình GDPT tổng thể và môn Toán 2018 và một số nghiên cứu trước đó theo [2], [3], [4], [5], [6], [10], [11], [12], [13], [15], [16], [18], [26]

* Dạy học trải nghiệm để luyện tập, vận dụng kiến thức với một số hình thức như:

1) Sử dụng trò chơi trong dạy học là một hình thức trải nghiệm giúp HS tăng hứng thú trong việc tiếp thu và thúc đẩy việc ứng dụng kiến thức mới trong giải quyết vấn đề Trò chơi trong lớp học có thể là các trò chơi có sự kết hợp của giáo án điện tử, các thiết bị dạy học, với phạm vi không gian trong lớp học tuy không tổ chức đa dạng, phong phú các trò chơi vận động được nhưng cũng có các trò chơi phù hợp và khá phong phú về hình thức tổ chức: có thể là gameshow như “ong tìm mật”, “ai là triệu phú”, “nhanh như chớp”,… hay ứng dụng phần mềm trò chơi như Kahoot, Quizizz, Plickers, Blooket, Nearpod,…

Khi tổ chức trò chơi GV lưu ý: • Bước 1: Lựa chọn những nội dung toán học mà học sinh cần lĩnh hội, từ đó lựa chọn

hình thức chơi phù hợp • Bước 2: Thiết kế trò chơi, quy tắc chơi, lựa chọn phương tiện và địa điểm • Bước 3: Xác định đối tượng, quy mô, số lượng người tham gia trò chơi • Bước 4: Tổ chức chơi theo kế hoạch, đảm bảo nguyên tắc an toàn, giáo dục, vui • Bước 5: Tổng kết hoạt động, nhận xét đánh giá HS và rút kinh nghiệm cho lần sau 2) Thiết kế sơ đồ tư duy (Mindmap): Sơ đồ tư duy (Mindmap) là một phương tiện giúp tăng khả năng ghi nhận hình ảnh của não bộ Đây được xem như một hình thức để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích vấn đề nào đó thành một dạng lược đồ phân nhánh Có thể thấy sơ đồ tư duy giúp kiến thức được hệ thống một cách logic hơn, bằng hình ảnh, hình vẽ, kiến thức được ghi nhớ nhanh, dễ hiểu hơn liệt kê thông thường Việc xây dựng được một “hình ảnh”

29 thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức, sẽ mang lại những lợi ích đáng kể về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo,

Việc hướng dẫn học sinh lập sơ đồ tư duy cho một chủ đề kiến thức là một hình thức dạy học trải nghiệm nhằm củng cố kiến thức đã học Qua đó, HS hình thành tư duy hệ thống, toàn diện trong cách nhìn nhận và giải quyết vấn đề Hình thức này có thể áp dụng rất hiệu quả trong các tiết sơ kết, tổng kết kiến thức và các nội dung phần hình học trực quan, hình học phẳng cũng không là ngoại lệ Hiện nay, HS có thể thiết kế sơ đồ tư duy ra giấy, viết vẽ tay hoặc thực hiện trên phần mềm hỗ trợ như Edraw Mindmap, Textize Mindmap,…

b) Một số hình thức dạy học trải nghiệm ngoài lớp học:

Hiện nay việc dạy học không còn bó hẹp trong phạm vi lớp học mà được mở rộng sang nhiều không gian khác với nhiều hình thức phong phú

3) Câu lạc bộ toán học

Câu lạc bộ (CLB) là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của nhóm HS cùng niềm yêu thích đối với môn Toán, nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa HS với GV và giữa các HS với nhau CLB tạo cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức Toán học qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,…

Trong luận văn này, chúng tôi gợi ý quy trình tổ chức CLB toán học như sau:

• Bước 1: Lựa chọn những HS có nhu cầu và niềm yêu thích với môn Toán • Bước 2: Xây dựng kế hoạch, mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức

• Bước 3: Tập hợp thành viên, thống nhất nguyên tắc, thông qua kế hoạch • Bước 4: Tổ chức sinh hoạt, kiểm tra và nhận xét

• Bước 5: Nhận xét, đánh giá, bầu lại Ban chủ nhiệm CLB Toán học theo định kỳ

4) Dự án học tập lớn:

Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm theo hình thức dự án học tập lớn thường được tổ chức theo nhóm với tiêu chí đánh giá được GV và HS thống nhất từ trước Các dự án học tập giúp định hướng mục tiêu, sản phẩm thực tiễn, đảm bảo tính tự lực cao và cộng tác làm

30 việc Nội dung của các dự án học tập cũng đảm bảo tính phù hợp với dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm như:

• Tính tích hợp cao: muốn giải quyết nội dung dự án thường HS cần vận dụng tri thức của nhiều môn học, lĩnh vực, đảm bảo gắn chặt với thực tiễn đời sống

• Mở rộng về không gian và thời gian (không bó hẹp trong phạm vi lớp lớp, tiết học): HS có thể làm việc nhóm theo kế hoạch nhóm đã lập sẵn như hoạt động nào làm tại lớp, hoạt động nào thực hành tại nhà và thường các dự án học tập có thể sẽ kéo dài thời gian nhiều hơn 2 tiết học hoặc kéo dài đến vài tuần, vài tháng sao cho phù hợp với chủ đề đang thực hiện

• Tạo ra môi trường học tập cởi mở, chủ động, sáng tạo: Nhiều tương tác đa chiều có thể diễn ra trong quá trình thực hiện dự án như tương tác giữa GV – HS, giữa HS – HS; giữa HS – môi trường xã hội, và chính HS là chủ thể, cởi mở trao đổi, thảo luận và sáng tạo giải quyết vấn đề

5) Hội thi, cuộc thi toán học:

Tổ chức các hội thi, cuộc thi về toán học giúp HS tăng hứng thú học tập, tìm hiểu sâu kĩ hơn về các lĩnh vực mình dự định tham gia và có cơ hội để thể hiện năng khiếu riêng của bản thân bên cạnh năng lực toán học Hội thi, cuộc thi có thể phong phú, sáng tạo về chủ đề như

• Các cuộc thi toán HSG khu vực, quốc tế mang tính học thuật, đáp ứng nhu cầu và phát hiện được nhiều tài năng toán học mới Các cuộc thi toán học thuật hiện nay đang đẩy dần trọng tâm vào các bài toán mang tính thực tế cao

• Các cuộc thi đố vui/rung chuông vàng/thi viết tìm hiểu về lịch sử toán học, các ứng dụng của toán học với đời sống để HS thêm yêu toán hơn

• Các cuộc thi triển lãm về thiết kế các đồ dùng, sản phẩm học tập, đồ chơi,… trong các tiết học hoặc CLB

• Các cuộc thi sân khấu hoá, thể hiện tiểu phẩm về cuộc đời của một nhà toán học nào đó, hoặc tiểu phẩm về tính chất của hình,… Nội dung này yêu cầu hiểu biết sâu sắc của HS với toán học và sự sáng tạo cao phối hợp khả năng biểu diễn của HS

31 Bên cạnh tiêu chí “vui” của hội thi, GV và BTC cũng cần quan tâm nhận xét, tổng kết và chính xác hoá cho HS các kiến thức toán để HS có cơ hội phát triển và hệ thống lại các kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đã có

6) Hoạt động giao lưu:

Giao lưu là hình thức trải nghiệm giúp HS học hỏi kinh nghiệm rất nhiều qua tương tác với người khác, với các chuyên gia về việc mở rộng các vấn đề mình đã biết và kiểm chứng thêm các thông tin bản thân chưa biết Ví dụ như Ngày hội Toán học mở (MOD) do viện nghiên cứu cao cấp về toán tổ chức thường niên ở nhiều tỉnh thành với các hoạt động “chạm” vào toán: HS thực hành, thí nghiệm, vui chơi tại khu vực trải nghiệm của các tổ chức toán học; lại được tham gia hội thảo trao đổi thông tin về các nội dung toán gần gũi, đại chúng

7) Nghiên cứu khoa học:

HS sẽ được tìm hiểu về nhiều lĩnh vực khoa học, cách vận dụng tổng hợp tri thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tế, chỉ không chỉ một nội dung môn học Với hình thức này, GV có vai trò quan trọng để chỉ dẫn HS về định hướng nội dung nghiên cứu khoa học; hướng dẫn quy trình nghiên cứu; thử nghiệm và đánh giá sản phẩm để góp ý cải tiến cho HS; hướng dẫn trình bày nội dung nghiên cứu một cách khoa học để có thể tham gia dự thi,…

Không phải nội dung nào cũng có thể tiến hành tất cả các hình thức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm như trên Ví dụ như khi HS đang vận dụng công thức diện tích, chu vi các hình để tính diện tích, chu vi trong thực tiễn, hình thức vẽ sơ đồ tư duy là không phù hợp Ngược lại, mỗi hình thức sẽ phát huy “điểm mạnh” và có hiệu quả nhất khi được sử dụng dạy học với nội dung thích hợp Dựa vào phân phối chương trình GDPT môn Toán 2018, chúng tôi gợi ý một số hình thức phù hợp thực hiện với nội dung hình học 6 theo bảng sau:

Bảng 1.2 Các hình thức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm tương ứng với các nội

dung hình học 6 Hình học trực quan Hình học phẳng Thực hành phần

mềm Geogebra

Hoạt động thực hành và trải nghiệm

32 - HĐ cá nhân

- HS nhóm - Trò chơi - Sơ đồ tư duy - Đóng vai - CLB toán học - Dự án học tập lớn - Hội thi, cuộc thi toán học

- Hoạt động giao lưu

- HĐ cá nhân - HS nhóm - Trò chơi - Sơ đồ tư duy - Đóng vai - CLB toán học - Dự án học tập lớn - Nghiên cứu khoa học - Hội thi, cuộc thi toán học

- HĐ cá nhân - HS nhóm - CLB toán học - Dự án học tập lớn

- Hội thi cuộc thi toán học

- HS nhóm - CLB toán học - Dự án học tập lớn - Hoạt động giao lưu

1.1.2.3 Các tiêu chí đánh giá trong dạy học trải nghiệm

Theo chương trình GDPT môn Toán 2018, mục tiêu đánh giá kết quả học tập là cung cấp thông tin kịp thời, chính xác có giá trị về sự tiến bộ và sự phát triển năng lực của HS trên cơ sở yêu cầu cần đạt của từng môn học ở mỗi lớp học, cấp học; từ đó, kịp thời điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy học môn Toán nói riêng [3] Theo nghiên cứu của Scott D.Wurdinger và theo chương trình GDPT 2018, có hai hướng thường dùng để đánh giá việc học của HS trong quá trình học tập trải nghiệm Thứ nhất, đó là đánh giá dựa vào các tiêu chuẩn, tức là tập trung vào việc nắm bắt tri thức môn học, khả năng áp dụng tri thức của HS, do đó tiêu chí thường được để xác định mức độ thấu hiểu bài học nhiều hơn Thứ hai, đánh giá dựa vào sự thể hiện của HS, tức là quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức đó, tập trung vào thái độ, phẩm chất của HS trong [2], [3] và [32] Đồng nhất với ý kiến trên, theo chúng tôi, đánh giá HS qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến HĐ học tập và trải nghiệm của HS trong hoạt động trải nghiệm nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì HS biết, HS hiểu và HS có thể làm được để đưa ra quyết định giáo dục liên quan đến HS

Trong luận văn này, chúng tôi hướng đến dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình 4 giai đoạn của David Kolb HS đóng vai trò chủ đạo trong bốn giai đoạn này nên