Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại họcSử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam

CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số kết hợp với dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới Barr và Tagg (1995) [34] và Buckley (2002) [36] đã ghi nhận một mô hình giáo dục đại học mới – DHKH; tuy nhiên để thực hiện được môi trường học tập kết hợp, cần phải nhận thức được những lợi ích và thách thức, sẵn sàng để giải quyết những vấn đề này Qua nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu trên thế giới tập trung vào những lợi ích gắn liền với những thách thức khi sử dụng mô hình DHKH, chúng tôi đã khái quát thành sáu vấn đề chính nhƣ sau:

 Mô hình DHKH linh hoạt về không gian và thời gian học tập: Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với điều kiện và khả năng học của cá nhân người học Người học có thể chủ động lựa chọn thời gian và thời điểm học tập bất cứ khi nào và ở đâu với các thiết bị di động có thể kết nối internet nhƣ smart phone, máy tính, ipad Theo các nghiên cứu của Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; Dziuban, Hartman, & Moskal (2004) [72]; King & Hildreth (2001)[48]; Leh (2002) [49]; Martyn (2003) [51]; trường Đại học Wisconsin (2005) [79]; Young (2002) [63] … thì mô hình DHKH tạo cho SV khả năng lựa chọn thời điểm học tốt nhất, môi trường học tập phù hợp và quản lý lịch trình học tập phù hợp với lối sống của nhiều SV Theo Aycock, Garnham, & Kaleta, (2002), thời gian linh hoạt là rất quan trọng đối với SV, nó giá trị hơn bất kỳ khó khăn công nghệ mà họ có thể gặp phải [68] Từ quan điểm một nhóm SV khác, "Tôi mất hứng thú trong lớp học, nhƣng tỉ lệ trực tuyến/ giáp mặt = 50/50 là phù hợp - nó giúp cho tôi trong kiểm tra và cũng mang lại cho tôi sự tự do"(Young, 2002, p A33) có thể chỉ ra DHKH cải thiện động lực học và giúp quản lý thời gian [63] Trong nghiên cứu của Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; Riffell & Sibley (2003) [55];

 Mô hình DHKH tạo thuận lợi sử dụng PPDH tích cực: Tổ hợp các PPDH tích cực phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học đồng thời tăng cơ hội để người học được hỗ trợ từ giáo viên và các người học khác Với các tổ hợp đa phương tiện kết hợp với các câu hỏi GV đã thiết kế, SV sẽ tự tìm tòi và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới Các hoạt động trên diễn đàn trực tiếp (phòng chat) hay diễn đàn tin tức của lớp học trực tuyến và hoạt động thảo luận trên lớp học giáp mặt giúp cho các SV trung bình và yếu phát triển cơ hội theo kịp các bạn trong lớp Đồng thời thông qua qua phòng chat, GV có cơ hội quan tâm, hướng dẫn người học Qua phân tích ý kiến của SV thì GV đưa ra được hạn chế của từng SV so với bạn, kết hợp với chuẩn kiến thức thì SV có thể tự nâng mình lên để theo kịp bạn Theo nghiên cứu của Đại học Wisconsin (2005) [79], SV tự tổ chức và quản lý thời gian cũng nhƣ các kỹ năng cần thiết để thành công trong khóa học kết hợp Nhiều SV ghi nhận môi trường DHKH là cần thiết, họ trở nên tích cực tham gia học tập hơn thay vì thụ động tiếp nhận thông tin từ bài giảng

 Mô hình DHKH tối ưu hóa việc sử dụng đa phương tiện và tăng tính chuyên nghiệp của GV: Trong dạy học theo mô hình DHKH, tổ hợp đa phương tiện hỗ trợ cho nhau, kênh hình tĩnh hỗ trợ cho kênh hình động Nhƣ vậy, đã khai thác tối ưu những ưu điểm từ các phương tiện khác nhau Người GV phải thực hiện hàng loạt các công việc một cách chuyên nghiệp: Cấu trúc hóa logic nội dung dạy học, thiết kế phương tiện dạy học ở dạng kỹ thuật số, thiết kế bài giảng đa phương tiện, xây dựng website học trực tuyến để tải bài giảng lên mạng Trên website, GV có thể thường xuyên theo dõi, hướng dẫn người học trong quá trình học thông qua phòng chatroom và có những đánh giá dựa vào kết quả bài kiểm tra trực tuyến để có các điều chỉnh phù hợp Ngoài ra, các bài giảng của GV sử dụng trong mô hình DHKH có thể chỉnh sửa linh hoạt để sử dụng lâu dài và các tài nguyên học tập trên website học trực tuyến có thể đƣợc sử dụng nhiều mục đích khác nhau Điều tra về hiệu quả của học tập của mô hình DHKH có nghiên cứu của Chang Zhu và Edmond Kagambe (2017) [39] Các tác giả đã điều tra hiệu quả của mô hình DHKH thông qua phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và các tính năng thiết kế mô hình DHKH (chất lƣợng công nghệ, công cụ trực tuyến và hỗ trợ trực tiếp) với kết quả học tập Nó nhằm xác định các yếu tố dự đoán quan trọng về hiệu quả mô hình DHKH lấy đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và đặc điểm thiết kế mô hình DHKH như các biến độc lập và kết quả học tập dưới dạng biến phụ thuộc Một cuộc khảo sát được tiến hành trên 238 người để thu thập dữ liệu về đặc điểm của SV, các tính năng thiết kế mô hình DHKH và kết quả học tập Nhiều kết quả phân tích hồi quy cho thấy các đặc điểm thiết kế mô hình DHKH và đặc điểm của SV đã dự đoán sự hài lòng của SV về kết quả học tập

 Mô hình DHKH thuận lợi phát triển năng lực tự học cho người học: Qua hoạt động tự học có hướng dẫn, người học tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp "thật" và trên lớp học "ảo" Ngoài có được kiến thức về chuyên môn, người học còn đƣợc rèn luyện và phát triển các năng lực Gồm các năng lực nhƣ năng lực tự học trực tuyến, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực CNTT & TT cũng nhƣ các năng lực chuyên biệt của môn học Theo Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; King & Hildreth (2001) [48]; Đại học Wisconsin (2005) [79] nghiên cứu thấy rằng, SV có đƣợc các kỹ năng máy tính hữu ích từ các khóa học kết hợp mà chúng sẽ giúp ích cho họ trong công việc Tuy nhiên, trong nghiên cứu của Haytko (2001) [45]; Leh (2002) [49] thì các SV cho biết họ cảm thấy bị áp lực và lo lắng nếu họ thiếu kỹ năng công nghệ Nhƣ vậy, nếu

SV tham gia các lớp học kết hợp các thì sẽ dần dần đƣợc nâng cao kĩ năng CNTT

 Mô hình DHKH giúp giảm chi phí và nâng cao hiệu quả dạy học: Khi sử dụng mô hình DHKH làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là cho các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp và các trường đại học, như chi phí đi lại, ăn ở, tài liệu học tập (dạng bản in)…; đồng thời sẽ cải thiện việc giảng dạy cho các lớp đông Theo Utts, Sommer, Acredolo, Maher, và Matthews (2003) các SV cảm thấy khóa học kết hợp hiệu quả công việc cao hơn các khóa học giáp mặt (face to face) [80]

Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DHKH, bao gồm: (1) sự phong phú của tính sƣ phạm, (2) thuận lợi cho sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi [44] Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn mô hình DHKH vì ba lí do chính: (1) hoàn thiện tính sƣ phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) giảm chi phí [44] Nhƣ vậy, hai công trình nghiên cứu trên đều nêu lên ƣu điểm giảm chi phí khi sử dụng mô hình DHKH

Trường Đại học New Mexico đã thiết kế lại môn “Tâm lý học” cho 2250 SV của họ bằng việc áp dụng mô hình DHKH Theo đó, tỷ lệ thi rớt môn giảm xuống 42%, các SV đạt điểm C trở lên lại tăng từ 60% lên 71% nhờ mô hình học tập này (Whitelook, 2004) [66] Trường Brigham Young đã sử dụng mô hình DHKH cho

3400 SV năm nhất cho khóa học viết báo Các giờ học thí điểm ban đầu cho thấy các bài viết của SV học theo mô hình này có chất lƣợng hơn rất nhiều các bài báo của SV học theo hình thức học giáp mặt (face to face) Nó còn tiết kiệm đến 41% chi phí giảng dạy cho nhà trường (Whitelook, 2004) [66] Để đánh giá tổng hợp hiệu quả của mô hình DHKH, có nghiên cứu của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [52] Có 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và đại học tại Mỹ đã đƣợc nhóm tác giả tổng hợp và đƣa ra kết luận rằng, mô hình DHKH mang lại hiệu quả học tập Có sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học khi so sánh giữa mô hình DHKH và dạy học theo kiểu giáp mặt Kết quả này là do mô hình DHKH đã tạo ra được môi trường học thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng nhƣ phát triển tƣ duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi trường làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học nhƣ Garrison và Kanuka (2004) [42] đã khẳng định

Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương (Úc và New Zealand) đã xuất hiện mô hình DHKH [33] Việc ứng dụng mô hình DHKH trong giáo dục đã đƣợc triển khai rộng rãi trên thế giới và đạt đƣợc những hiệu quả nổi bật, minh chứng bởi nghiên cứu của các tác giả trên khắp thế giới

Tại Hoa Kỳ, 80% các trường đại học ứng dụng mô hình DHKH trong đào tạo Có 93% các chương trình đào tạo Tiến sĩ và 89% các chương trình đào tạo Thạc sĩ ở Mỹ đào tạo bằng phương pháp này (Arabasz và Baker, 2003) [67] Việc ứng dụng rộng rãi mô hình DHKH trong hệ thống đào tạo đại học của 12 quốc gia trên thế giới bao gồm: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc, Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ (Bonk và Graham, 2006) [35] Cho đến ngày nay, mô hình DHKH ngày càng chứng tỏ đƣợc sự ƣu việt của mình so với hình thức học giáp mặt (face to face) hay dạy học trực tuyến (E - learning) Điều này đƣợc thể hiện trong các nghiên cứu đƣợc công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006), Banados, E (2006) [32]

Trong nghiên cứu của mình, Banados, E (2006) cũng đã chỉ ra đƣợc những ưu điểm của mô hình DHKH trong giảng dạy tiếng Anh ở trường đại học Concepción, Chile; đồng thời đƣa ra mô hình DHKH, bao gồm: (1) làm việc độc lập của người học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát trực tuyến, (3) Học giáp mặt EFL có GV hướng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với người bản xứ tiếng Anh [32]

Khi tìm hiểu về hiệu quả khi sử dụng mô hình DHKH, tác giả Singh (2003) [56] cung cấp một cái nhìn toàn diện về mô hình DHKH và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học này Garrison và Kanuka (2004) cũng đã khẳng định mô hình DHKH (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc đại học [42] Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về mô hình DHKH đều tập trung vào các lĩnh vực giáo dục đại học [30], [38]

Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tƣ duy bậc cao hơn [30], [61], [62] Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tƣ duy bậc cao cho SV

Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya (2014) đã vận dụng mô hình DHKH vào dạy học môn học Giải thuật và lập trình, kết quả họ chứng minh có sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kết hợp [60]

SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

2.1 Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp

Mô hình DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến, do đó nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH phải đảm bảo mối quan hệ có tính quy luật giữa các yếu tố cấu trúc quá trình dạy học, đặc biệt là các nguyên tắc đặc trƣng trong mô hình DHKH

2.1.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học

Nguyên tắc đầu tiên khi xây dựng mô hình DHKH là quán triệt mục tiêu dạy học Theo quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” thì mục tiêu dạy học đề ra là cho người học, do người học thực hiện chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu của nội dung chương trình quy định; nó là cái đích người học phải đạt tới; là nhiệm vụ học tập mà nguời học phải hoàn thành chứ không phải là chủ đề của bài học

Việc xác định mục tiêu dạy học này nhằm hai chức năng: chức năng định hướng và chức năng đánh giá kết quả dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu đặt ra cho SV thực hiện, nó đƣợc diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ dễ dàng cho ph p đo đƣợc kết quả của các hành động học tập của SV Dựa vào mục tiêu mà GV thiết kế các hoạt động học tập cho

SV, định hướng cách suy nghĩ tìm tòi nội dung học tập đáp ứng yêu cầu của mục tiêu nhằm giúp SV tự lực phát hiện tri thức mới, phát triển tƣ duy và giáo dục nhân cách cho SV Để quán triệt nguyên tắc này, cần tuân thủ những qui tắc viết mục tiêu bài học nhƣ sau:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của SV; nghĩa là cần chỉ rõ học xong bài này SV phải đạt đƣợc cái gì

- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học

- Mục tiêu là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một “đầu ra” để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu, với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó

- Mỗi “đầu ra” trong mục tiêu nên đƣợc diễn đạt bằng một động từ đƣợc lựa chọn để xác định rõ mức độ SV phải đạt bằng hành động Những động từ nhƣ “nắm được”, “hiểu được” thường thích hợp cho những mục tiêu chung

Mục tiêu dạy học cần xác định đủ 3 thành phần: kiến thức, kĩ năng, thái độ Để diễn đạt mục tiêu cụ thể cần chọn những động từ như gợi ý dưới đây: a Về kiến thức:

- Mức biết: Nêu lên đƣợc, trình bày đƣợc, phát biểu đƣợc, kể lại đƣợc, mô tả đƣợc, chỉ ra đƣợc

- Mức hiểu: Xác định đƣợc, so sánh đƣợc, phân biệt đƣợc, phát hiện đƣợc, tóm tắt đƣợc…

- Mức vận dụng: Giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc, liên hệ đƣợc, vận dụng đƣợc…

- Mức phân tích: phân biệt đƣợc, đối chiếu, so sánh, phân tích b Về kĩ năng: Cần chú trọng phát triển các kỹ năng tƣ duy; kỹ năng thực hành; kỹ năng học tập, đặc biệt tự học nhƣ:

- So sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

- Lập đƣợc, viết đƣợc, tính đƣợc, vẽ đƣợc, đo đƣợc, thực hiện đƣợc, biết cách, tổ chức đƣợc, thu thập đƣợc, phân loại đƣợc, biết làm thí nghiệm c Về thái độ:

Chú trọng định hướng giáo dục thái độ hành vi bằng việc xác định các hành động như: tiếp nhận, chấp nhận, tán thành, hưởng ứng, tham gia, bảo vệ, phản đối, tranh luận… Từ đó giáo dục đƣợc ở SV thế giới quan duy vật biện chứng, tình cảm, đạo đức, tác phong; giá trị và cảm xúc [24]

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức

Nội dung dạy học quyết định PPDH Vì vậy, khi thiết kế một bài giảng, cần phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, cơ bản của kiến thức Căn cứ vào nội dung kiến thức đó để thiết kế các dạng câu hỏi, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh tĩnh hoặc động, các chương trình mô phỏng nghĩa là phải diễn đạt nội dung kiến thức bằng các dạng ngôn ngữ khác nhau một cách chính xác để SV lĩnh hội

Tính chính xác của nội dung còn thể hiện ở logic cấu trúc nội dung kiến thức Nội dung kiến thức môn Sinh lý người và động vật được thiết kế theo một trật tự logic có tính hệ thống được thể hiện rất rõ qua từng phần, từng mục, từng chương của nội dung chương trình môn học Điều này không có nghĩa rằng cấu trúc bài giảng phải giống hệt cấu trúc bài học trong bất cứ một giáo trình nào, mà chúng ta có thể sắp xếp lại logic cấu trúc sao cho phù hợp với sự phát triển của nội dung và trình độ nhận thức của SV mà vẫn đảm bảo nội dung chương trình Do đó cần căn cứ vào đề cương chi tiết môn học và giáo trình, nghiên cứu kĩ bài học để đƣa ra cấu trúc nội dung phù hợp, cơ bản

Ví dụ: Khi dạy mục 2.2 Cấu tạo của hệ mạch máu thuộc mục II Cấu tạo hệ tuần hoàn của động vật và người (chương III Sinh lý tuần hoàn), chúng tôi đưa ra sơ đồ cấu trúc minh họa, có chú thích phản ánh đầy đủ, chính xác kiến thức kênh chữ đã đƣợc cung cấp trong các giáo trình về cấu tạo các loại mạch (động mạch, tĩnh mạch và mao mạch)

Hình 2.1 Cấu tạo các loại mạch máu

(Nguồn: https://sites.google.com/site/giaiphaunguoisp2/tu-lieu-hinh-anh-gpn/chuong-6)

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt

Mô hình DHKH là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học mặt giáp mặt (face to face) và hình thức dạy học trực tuyến (E – learning) Do đó, nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt là một nguyên tắc quan trọng, đặc trƣng không thể thiếu của mô hình DHKH

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích của TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài bằng việc kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mô hình DHKH trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

Tiến hành TNSP khi tổ chức dạy môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành

Sư phạm Sinh học ở các trường đại học theo khung chương trình hiện hành

Bảng 3.1 Các chương thực nghiệm

2 III Sinh lý tuần hoàn

3 IV Sinh lý tiêu hóa

3.2.2 Nội dung và các công cụ đo lường

Bảng 3.2 Nội dung và các công cụ đo lường trong quá trình TNSP

Nội dung Công cụ Hình thức đo Kiểm chứng công cụ

Kết quả lĩnh hội nội dung kiến thức học phần

Sinh lý người và động vật

Gồm 4 bài kiểm tra trên lớp:

- 1 bài sau khi học xong chương II (đề số 1, phụ lục 9);

- 1 bài sau khi học xong chương III (đề số 2, phụ lục 9);

Các bài kiểm tra đều chấm theo thang điểm 10

Kiểm chứng độ giá trị nội dung các câu hỏi bằng phương pháp chuyên gia, xin ý kiến nhận xét của GV giàu kinh nghiệm

- 1 bài sau khi học xong chương IV (đề số 3, phụ lục 9);

- 1 bài kiểm tra độ bền kiến thức sau khi học xong 3 chương (đề số 4, phụ lục 9)

(các Kĩ năng tự học thành tố)

- Phiếu điều tra về NLTHTT (Bộ câu hỏi khảo sát SV)

GV về hoạt động tự học trực tuyến

Căn cứ vào công cụ đo, sử dụng tiêu chí đánh giá NLTHTT (bảng 2.4, chương 2) để xác định điểm số mà SV đạt đƣợc ở mỗi KN thành tố của NLTHTT

Các KN tự học thành tố và tiêu chí đánh giá các

KN đó đƣợc xây dựng dựa trên các lí thuyết về tự học và xin ý kiến chuyên gia

Kết quả đánh giá biểu hiện NLTHTT dựa vào bộ câu hỏi khảo sát SV cho nhóm TN (TTN và STN)

Số liệu thu thập thông qua bộ câu hỏi đƣợc nhập và xử lí trong phần mềm SPSS 20, Microsoft Excel Sự phiên giải số liệu căn cứ vào kết quả phân tích thống kê từng biến (câu hỏi): Phân tích những biểu hiện của NLTHTT thông qua bộ câu hỏi gồm 25 câu Trong đó có 21 câu phân tích định lƣợng bằng cách nhập sự lựa chọn của từng SV vào phần mềm Microsoft Excel và chạy lệnh mean cho từng câu Kết quả từng câu đƣợc qui ra điểm trung bình cho quần thể nghiên cứu (nhƣng trước đó có sự gán điểm cho mỗi câu, SV chọn phương án (1) thì tương ứng với 1 điểm, chọn (4) ứng với 4 điểm) Sau đó gộp các câu theo 5 nhóm (5 đặc điểm của NLTHTT) tương ứng rồi tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định T- test, mức ý nghĩa thống kê (P) cho mỗi nhóm Đặt lệnh tương tự cho tổng 5 nhóm để qui ra điểm của NLTHTT chung cho nhóm thực nghiệm

Biểu hiện của NLTHTT Số thứ tự câu hỏi Khoảng điểm

A Nghiên cứu mục tiêu học tập 1,2,3 3- 12

B.Tìm kiếm thông tin học tập trên internet 4 1- 4

C Xử lí thông tin học tập 5,6,7,8,9,10,11,12,13 8- 32

D Lập báo cáo kết quả học tập 14,15 2- 8

E Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 16,17,18,19,20,21 6- 24

Sau khi tính điểm thì kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình (ĐTB) thời điểm TTN và STN ở nhóm thực nghiệm (NTN) để rút ra kết luận

Có 4 câu (22, 23, 24) không tính điểm mà xác định phần trăm lựa chọn Câu

25 trả lời theo quan điểm cá nhân

Chúng tôi TNSP trên 328 SV của 2 trường đại học Cụ thể về mẫu TN được thể hiện trong bảng 3.3

3.3.1 Chọn lớp ĐC và lớp TN Đối tƣợng TN: SV khóa 2014 - 2018 ngành Sƣ phạm Sinh học – Viện Khoa học tự nhiên, Trường đại học Vinh (Tổng số 81 SV) và SV khóa 2014-2018, khóa 2015-2019 ngành Sư phạm Sinh học – Khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học SPHN

Thiết kế nghiên cứu chúng tôi lựa chọn là: Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, chúng tôi bỏ qua việc đánh giá kết quả trước tác động (trước khi tiến hành vận dụng mô hình DHKH) đối với hai nhóm ĐC và TN vì sự lựa chọn SV tham gia nhóm ĐC và nhóm TN đã đảm bảo sự tương đương (thông qua điểm số tổng kết năm thứ 2)

Bảng 3.3 Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm Đại học Vinh Đại học SP HN 2

Chúng tôi bắt đầu tiến hành TNSP vào học kì 6 (tính theo thời gian đào tạo gồm 8 học kỳ) Nhóm TN và nhóm ĐC ở các khóa đều do các GV có kinh nghiệm giảng dạy và hướng dẫn

Các lớp TN và các lớp ĐC được bố trí theo 2 phương án:

 Thực nghiệm song song: Để đánh giá hiệu quả và chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, các lớp TN được dạy theo tư tưởng giả thuyết khoa học của đề tài (Dạy học theo mô hình DHKH) Còn các lớp ĐC dạy theo đề cương chi tiết và giáo trình hiện hành một cách bình thường, nghĩa là không có các tác động sư phạm như lớp TN, không sử dụng mô hình DHKH

Cách bố trí thực nghiệm đƣợc thể hiện trong bảng 3.4

Nhóm Tổng số Tác động ĐC 159

Chúng tôi tiến hành 3 đề kiểm tra 15 phút trong TN gồm 30 câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở cuối mỗi chương trong thực nghiệm, trên tổng số 4 lớp TN (thuộc 2 trường đại học) với số lượng 169 SV & và 4 lớp ĐC với số lượng 159 SV để đánh giá sự hình thành các khái niệm sinh học cấp độ sinh lý cơ thể người và động vật Kết quả thu đƣợc 984 bài, trong đó có 507 bài TN và 477 bài ĐC

Sau thực nghiệm 3 chương, kiểm tra 45 phút gồm 30 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và 3 câu hỏi tự luận đƣợc thực hiện trên tổng số 4 lớp TN với số lƣợng 169 SV & và 4 lớp ĐC với số lƣợng 159 SV để đánh giá độ bền kiến thức về các khái niệm sinh học cấp độ sinh lý học cơ thể động vật và người Kết quả thu được 328 bài, trong đó có

169 bài TN và 159 bài ĐC (Chỉ tính điểm của 30 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, còn 3 câu hỏi tự luận sẽ đƣợc tổng kết kết quả và nhận xét ở trên lớp học giáp mặt)

 Thực nghiệm theo mục tiêu: Để đánh giá sự phát triển NLTHTT của SV trước và sau TN bằng rubric

3.4 Kết quả và biện luận

Số liệu thực nghiệm sau khi thu thập đƣợc, chúng tôi tiến hành nhập liệu, phân tích thống kê toán học bằng phần mềm Excel để đánh giá kết quả việc vận dụng quy trình mô hình DHKH trong dạy học học phần Sinh lý người và động vật nhằm giúp SV ngành sư phạm Sinh học tự chiếm lĩnh được kiến thức Sinh lý người và động vật đồng thời hình thành và phát triển NLTHTT Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra

 Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm

- Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ

Sau khi tổng hợp kết quả điểm qua 3 đề kiểm tra trong thực nghiệm ta thu được bẳng phân phối tần suất, tần suất hội tụ tiến và vẽ được các đồ thị dưới đây:

Bảng 3.5 Tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN

Nhận xét: Từ hình 3.2 cho thấy, đường biểu diễn điểm 7, 8, 9 của lớp TN nằm ở trên và ở phía bên phải so với lớp ĐC Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC

- Tính các giá trị đặc trưng của mẫu Để so sánh và đánh giá hiệu quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC, chúng tôi sử dụng phần mềm Excel đế xác định các giá trị đặc trƣng mẫu ở các lớp TN và các lớp ĐC (Bảng 3.7)

Bảng 3.7 Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Sai số mẫu (Standard Error) 0,066 0,069 Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) 1,488 1,519

Phương sai mẫu (Sample Variance) 2,215 2,308

Số lƣợng mẫu (Count) 507 477 Độ tin cậy của trung bình ở mức 95%

Nhận xét: Từ số liệu bảng 3.7 cho thấy, giá trị trung bình các bài kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC Do sai số mẫu càng lớn thì tính chất đại biểu của tổng thể mẫu càng thấp và độ lệch chuẩn, phương sai mẫu càng lớn thì