Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học

Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THU TRANG

THIẾTKẾVÀ SỬDỤNG ĐÁNHGIÁ XÁCTHỰCTRONGDẠYHỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁTTRIỂNNĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂUHỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THU TRANG

THIẾTKẾVÀ SỬDỤNG ĐÁNHGIÁ XÁCTHỰCTRONGDẠYHỌC MÔN TOÁN

THEOHƯỚNGPHÁTTRIỂNNĂNG LỰC CHO HỌC SINH

TIỂUHỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DH TH

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 TS Vũ ĐìnhPhượng

2 PGS.TS Trần NgọcLan

HÀ NỘI – 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả nêu trong đề cương luận án là trung thực và chưatừng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

TôixinbàytỏsựbiếtơnsâusắctớiPGS.TS.TrầnNgọcLanvàTS.VũĐình Phượng đãtận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai Luậnán

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thành viên trong các Hội đồng ĐG Luận án cáccấp đã có những góp ý để Luận án được hoàn thiện, giúp tôi tiến bộ hơn trong quátrình học tập và nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn gia đình, anh chị em đồng nghiệp, bạn bè đồng môn đã luônbên cạnh, ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua!

Hà Nội, tháng … năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Trang

MỤC LỤC

Trang

MỞĐẦU 1

1 Lí do chọnđềtài 1

2 Mục đíchnghiêncứu 3

3 Khách thể và đối tượngnghiêncứu 4

4 Giả thuyếtkhoa học 4

5 Nhiệm vụnghiêncứu 4

6 Phạm vi củađề tài 4

7 Phương phápnghiên cứu 5

8 Những đóng góp củaluậnán 5

9 Những luận điểm đưa rabảovệ 6

10 Cấu trúc củaluậnán 6

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁCTHỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰCCHO HỌC SINHTIỂUHỌC 7

1.1 Tổng quan về vấn đềnghiêncứu 7

1.1.1 Một sốnghiêncứuvềđánhgiátrongdạyhọctheohướngphát triển năng lực7 1.1.2 Một số nghiên cứu về đánh giáxácthực 12

1.2 Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực17 1.2.1 Một số khái niệmliênquan 17

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triểnnănglực 22

1.3 Một số vấn đề lí luận về đánh giáxácthực 23

1.3.1 Khái niệm Đánh giáxácthực 23

1.3.2 Vịtrí,vaitròcủađánhgiáxácthựctrongDHtheohướngpháttriểnnănglực .251.3.3 Đặc điểm của đánh giá xác thực 28

1.3.4 Nhiệm vụ đánh giáxácthực 30

1.3.5 Tiêu chí đánh giáxácthực 35

1.3.6 Một số công cụ được sử dụng trong đánh giáxácthực 36

1.3.7 Quy trình thiết kế đánh giáxácthực 37

1.4 Đặc điểm học sinhtiểuhọc 40

1.4.1 Đặc điểm tâm lí của học sinhtiểuhọc 40

1.4.2 Đặc điểm nhận thức của học sinhtiểuhọc 41

MỤC LỤC

1.5 ĐánhgiáxácthựctrongDHmônToántheohướngpháttriểnnănglựcởtiểuhọc

44

1.5.1 Khái niệm đánh giá xác thực trong DH môn Toán theo hướng phát triển nănglực cho học sinhtiểuhọc 44

1.5.2 Mục tiêu và nội dung của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018cấptiểuhọc 44

1.5.3 KhảnăngápdụngđánhgiáxácthựctrongdạyhọcmônToántheohướngpháttriển năng lực cho học sinhtiểuhọc 45

KẾT LUẬNCHƯƠNG1 49

CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰCTRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCCHO HỌC SINHTIỂUHỌC 50

2.1 Khái quát về khảo sátthựctrạng 50

2.1.1 Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dungkhảosát 50

2.1.2 Xây dựng bộ công cụkhảosát 52

2.1.3 Phương phápkhảosát 54

2.2 Phân tích kết quả khảo sátthựctrạng 55

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá trong dạy học mônToán theo hướng phát triển năng lực chohọcsinh 55

2.2.2 ThựctrạnghoạtđộngđánhgiátrongDHmônToántheohướngpháttriểnnănglực cho học sinhtiểuhọc 60

2.2.3 Thực trạng sử dụng đánh giá xác thực trong DH môn Toán theo hướng pháttriển năng lực cho học sinhtiểuhọc 71

KẾT LUẬNCHƯƠNG2 85

CHƯƠNG 3:QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNGĐÁNHGIÁXÁCTHỰCTRONGDẠYHỌCMÔNTOÁNTHEOHƯỚNGPHÁTTRI ỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINHTIỂU HỌC 86

3.1 ĐềxuấtquytrìnhthiếtkếđánhgiáxácthựctrongdạyhọcmônToántheohướngphát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc 86

3.1.1 NguyêntắcthiếtkếđánhgiáxácthựctrongdạyhọcmônToántheohướngpháttriển năng lực cho học sinhtiểuhọc 86

3.1.2 Đề xuất quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theohướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc 87

MỤC LỤC

3.1.3 Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học

mônToán theo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc 89

3.1.4 Một số ví dụ minh họa quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mônToán theo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc 97

3.1.5 Điều kiện thực hiện quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong DH môn Toántheo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc 116

3.1.6 Một số nội dung trong chương trình môn Toán 2018 có thể áp dụng đánh giáxácthực 118

3.2 Đề xuất một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toántheo hướng phát triển năng lựuc cho học sinhtiểuhọc 122

3.2.1 Tăngcườngtổchứcchohọcsinhtiếpcậntìnhhuốngtrongbốicảnhthựchoặcbối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ đánh giáxácthực 122

3.2.2 Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánhgiáxácthực 126

3.2.3 Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giáxácthực 128

KẾT LUẬNCHƯƠNG3 132

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆMS Ư PHẠM 133

4.1 Mục đíchthựcnghiệm 133

4.2 Địa điểm, thời gianthựcnghiệm 133

4.2.1 Địađiểm 133

4.2.2 Thời gianthựcnghiệm 133

4.3 Nội dungthựcnghiệm 133

4.3.1 Thực nghiệmvòng1 133

4.3.2 Thực nghiệmvòng2 134

4.4 Đối tượngthựcnghiệm 134

4.4.1 Thực nghiệmvòng1 134

4.4.2 Thực nghiệmvòng2 135

4.5 Phương phápthựcnghiệm 137

4.5.1 Phương pháp nghiên cứutrườnghợp 137

4.5.2 Phương pháp thực nghiệmsosánh 137

4.6 Phương pháp và công cụ ĐG kết quảthựcnghiệm 137

4.7 Phương pháp xử lí kết quảthựcnghiệm 138

4.7.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua sản phẩm GVthiết kế 138

MỤC LỤC

4.7.2 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua bài kiểmtraHS 138

4.7.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua quansátHS 138

4.8 Tổ chứcthựcnghiệm 140

4.8.1 Thực nghiệmvòng1 140

4.8.2 Thực nghiệmvòng2 141

4.9 Phân tích kết quảthựcnghiệm 142

4.9.1 Kết quả thực nghiệmvòng1 142

4.9.2 Kết quả thực nghiệmvòng2 145

4.10 Đánh chung về kết quảthựcnghiệm 173

Kết luậnchương4 174

KẾT LUẬN VÀKIẾN NGHỊ 175

1 Kếtluận 175

2 Kiếnnghị 176

TÀI LIỆUTHAM KHẢO 177

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨUCỦA TÁC GIẢ LIÊN QUANĐẾNLUẬNÁN 187

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng khái quát nội dung chương trình môn Toán 2018cấpTH 45

Bảng 2.1 Bảng thống kê số lượng GV và CBQL đang công tác tại các trường THtrên địa bàn tỉnh Bình Dương nămhọc2020-2021 50

Bảng 2.2 Bảng thống kê số lượng GV và CBQL cần đượckhảosát 51

Bảng 2.3 Tính giá trị bộcâuhỏi 53

Bảng 2.4 Các nguồn hiểu biết về ĐG trong DH môn Toán theo hướng phát triểnNLcủaHSTH 55

Bảng 2.5 Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS trong quá trìnhhọc môn Toán theo mức độ nhận thức theo thang Bloom(câu2) 56

Bảng 2.6 Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS trong quá trìnhhọc môn Toán theo mô tả trong thông tư 27/BGDĐT(câu9) 57

Bảng2.7.KhảnăngnhậndiệnbiểuhiệnhànhvitươngứngvớitừngloạiNLtoánhọccủaGV 58

Bảng 2.8 Khả năng phân biệt chỉ báo NLvàKN 58

Bảng 2.9 Khả năng xác định tiêu chí, chỉ báo tương ứng vớitừng nhiệm vụ củaGV .59

Bảng 2.10 Hiểu biết của GV về nội dung thông tư 27/2020/TT-BGDĐT về hướngdẫn ĐG HS TH(câu1) 61

Bảng 2.11 Tần suất thực hiện ĐG các NL thành phầncủa NL toán họccủaGV 62

Bảng 2.12 Tần suất sử dụng một số phương pháp ĐG NL toán học trong DH mônToán củaGVTH 63

Bảng 2.13 Tần suất sử dụng một số công cụ ĐG NLtrong DH môn Toán của GVTH 65

Bảng 2.14 Khó khăn GV gặp phải khi sử dụng một số phương pháp ĐG NL trongDH môn ToáncủaGVTH 66

Bảng 2.15 Khó khăn GV gặp phải khi ĐG NL trong DH môn ToáncủaGVTH 68

Bảng2.16.KhảnănglựachọnnhiệmvụĐGtươngứngvớimụctiêu,tiêuchuẩn,tiêuchí cần ĐGcủaGVTH 70

Bảng 2.17 Số liệu GV đã biết và chưa biếtvềĐGXT 71

Bảng 2.18 Mục đích sử dụng kết quả ĐGXTcủaGV 72

Bảng2.19.KhókhănGVgặpphảikhithiếtkếcácnhiệmvụĐGgắnvớithựctiễn 74

Bảng2.20.KhókhăncủaGVTHkhisửdụngĐGXTtrongDHmônToántheohướngphát triển

NLchoHS 75

Bảng 2.21 Hiểu biết của GV về khái niệm ĐGXT(câu3) 77

Bảng 2.22 Hiểu biết của GV về mục đích sửdụngĐGXT 78

Bảng 2.23 Nhận thức của GVTH về đặc điểm của nhiệmvụĐGXT 78

Bảng 2.24 KN lựa chọn, nhận diện nhiệm vụ ĐGXTcủa GV 79

Bảng2.25.BảngtổnghợpmộtsốcâutrảlờicủaGVvềyêucầuviếtnhiệmvụĐGXTtrong DH môn Toán theo hướng phát triển NLchoHSTH 80

Bảng 2.26 Bảng tổng hợp một số câu trả lời về quy trình thiết kế ĐGXT trong DHmôn Toán theo hướng phát triển NLcủaGVTH 81

Bảng 3.1 Mục tiêu ĐG NL tư duy và lập luận toán họccủa ví dụ minh họa thứn h ấ t .98

Bảng3.2.TiêuchuẩnĐGNLtưduyvàlậpluậntoánhọccủavídụminhhọathứnhất .99

Bảng 3.3 Bảng xác định tình huống, bối cảnh ĐGcủa ví dụ minh họathứnhất 99

Bảng3.4.TiêuchíĐGNLtưduy vàlậpluậntoánhọccủavídụminhhọathứnhất .102

Bảng3.5.Lựachọnphươngpháp,côngcụĐGNLtưduyvàlậpluậntoánhọccủavídụ minh họathứnhất 102

Bảng 3.6 Phiếu ĐG NL tư duy và lập luận toán họccủa ví dụ minh họa thứ nhất(dànhcho GV) 103

Bảng 3.7 Phiếu tự ĐG NL tư duy và lập luận toán họccủa ví dụ minh họa thứ nhất(dànhchoHS) 105

Bảng 3.8 Bảng xác định mục tiêu NL cần ĐG của ví dụ minh họathứhai 108

Bảng 3.9 Bảng xác định tiêu chuẩn ĐG của ví dụ minh họathứhai 108

Bảng 3.10 Bảng xác định tình huống, bối cảnh thực tiễn của ví dụ minh họa thứh a i .109

Bảng3.11.TiêuchíĐGNLgiảiquyếtvấnđềtoánhọccủavídụminh họathứhai .110

Bảng 3.12 Lựa chọn công cụ ĐG cho nhiệm vụthứhai 111

Bảng3.13.PhiếuĐGNLgiảiquyếtvấnđềtoánhọccủavídụminhhọathứhai(dànhchoGV) 112

Bảng 3.14 Phiếu tự ĐG NL giải quyết vấn đề toán họccủa ví dụ minh họa thứ hai(dànhchoHS) 114

Bảng3.15.BảngtổnghợpmộtsốnộidungmônToánlớp3,lớp4chươngtrìnhGiáodục phổ

thông môn Toán 2018 có thể ápdụngĐGXT 118

Bảng 3.16 Lựa chọn côngcụĐG 129

Bảng 3.17 Lựa chọn côngcụĐG 131

Bảng 4.1 Bảng thống kê số lượng HS ở lớp TN, ĐC ởvòng1 134

Bảng 4.2 Kết quả thống kê mô tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC(lớp3) 135

Bảng 4.3 Kết quả thống kê mô tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC(lớp4) 135

Bảng 4.4 Bảng thống kê số lượng HS lớp 3 TN, ĐC thamgiaTN 136

Bảng 4.5 Bảng xác định phương pháp và công cụ ĐG kết quảthựcnghiệm 137

Bảng 4.6 Bảng xếp loại các mức ĐGNLTD&LLTH 139

Bảng 4.7 Bảng xếp loại các mức ĐG NL GQVĐtoánhọc 139

Bảng 4.8 Điểm số bài kiểm tra viết tương ứng với mức độnhận thứccủaHS 141

Bảng4.9.KếtquảkhảosátýkiếnchuyêngiaquytrìnhthiếtkếĐGXTtrongDHmônToán theo hướng phát triển NL choHSTH 142

Bảng 4.10 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về biện pháp sử dụng ĐGXT trongDH môn Toán theo hướng phát triển NL choHSTH 143

Bảng4.11.BảnghệsốtincậyCronbach’sAnphakiểmđịnhcáctiêuchíđượcsửdụngĐG hoạtđộngĐGXT 145

Bảng 4.12 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV1 146

Bảng 4.13 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sátĐG sản phẩmĐGXTcủa GV2 147

Bảng 4.14 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sátĐG sản phẩmĐGXTcủa GV3 147

Bảng 4.15 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV4 148

Bảng 4.16 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV5 148

Bảng 4.17 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV6 149

Bảng 4.18 Kết quả quan sát ĐG NL tư duy và lập luận toán học(HSlớp3) 150

Bảng 4.19 Kết quả quan sát ĐG NL giải quyết vấn đề toán học(HSlớp4) 153

Bảng 4.20 Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào)lớp3 161

Bảng 4.21 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào)lớp4 162

Bảng 4.22 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HSlớp3 163Bảng 4.23 Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HSlớp4 164Bảng 4.24 So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối

chứngcủaHSlớp3 165Bảng 4.25 Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp thực nghiệm(lớp3) 167Bảng 4.26 Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp đối chứng(lớp3) 168Bảng 4.27 So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối

chứngcủaHSlớp4 168Bảng 4.28 Bảng thống kê kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở

lớpthựcnghiệm (HSlớp4) 171Bảng4.29.Kiểmđịnhkếtquảkiểmtrađầuvàovàđầuraởlớpđốichứng(lớp4)

172

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểuđồ4.1.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(3.9)vàlớpĐC(3.10)(trường TH

Hòa Phú – thành phốThuậnAn) 166Biểuđồ4.2.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(3.3)vàlớpĐC(3.6)(trường TH

An Điền – thị xãBến Cát) 166Biểu đồ 4.3 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3A3) và lớp

ĐC(3A2) (trường TH Phước Hòa B – huyệnPhúGiáo) 166Biểuđồ4.4.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.5)vàlớpĐC(4.8)(trường TH

Bình Chuẩn – thành phốThuậnAn) 170Biểuđồ4.5.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.1)vàlớpĐC(4.3)(trường TH

An Điền – thị xãBến Cát) 170Biểuđồ4.6.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.3)vàlớpĐC(4.2)(trường TH

Phước Hòa B – huyệnPhúGiáo) 170

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Vị trí của ĐGXT trong quá trình dạy học theo hướng pháttriểnNL 26

Sơ đồ 3.1 Quy trình thiết kế ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển

NLHSTH 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 4.1 Sổ ghi chép khảo sát giá các mặt hàng cần muacủaHS 157

Hình 4.2 Bảng tính toán một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối năm củaHS(nhóm Đám mây trắng)lớp TN 157

Hình 4.3 Bảng tính toán một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối nămcủa HS(nhóm Chú cừu thông minh)lớp TN 157

Hình 4.4 HS lớp 3 thống kê kết quả khảo sát theo nhóm(lớpTN) 158

Hình 4.5 HS lớp 4 thảo luận lựa chọn các mặt hàngcầnmua 158

Hình 4.6 HS lớp 4 thảo luận nhóm hoàn thành sản phẩm nhiệmvụ ĐGXT 158

Hình 4.7 HS lớp 3 tự ĐG theo các tiêu chí đãthốngnhất 159

Hình 4.8 Nội dung suy ngẫm của một HSlớp 3 159

Hình 4.9 Nội dung suy ngẫm của một HSlớp 4 160

MỞ ĐẦU

1 Lído chọn đềtài

(1) Xuất phát từ vai trò và mục tiêu của mônToán

Toán học được xem là một trong những môn học bắt buộc trong chương trìnhgiáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể 2018 Trong chương trình này cũng có nêu vềyêu cầu đối với giai đoạn cơ bản của môn Toán, đó là “giúp HS hiểu được một cách

có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cảmọingười,làmnềntảngchoviệchọctậpởcáctrìnhđộhọctậptiếptheohoặccóthể sử dụngtrong cuộc sống hằng ngày” [1] Toán học ngày càng thể hiện vai trò trongkhảnăngứngdụngtrongcuộcsống.NhữngKTvàKNcơbảntừmônToángiúpcon

ngườigiảiquyếtcácvấnđềtrongthựctiễnmộtcáchchínhxác,gópphầnthúcđẩyxã hội phát triển.Bên cạnh đó, môn Toán cũng chú trọng phát triển NL toán học (biểu hiện tập trung nhất của

NL tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi sau: NL tưduy và lập luận toán học; NL mô hình hoá toán

giaotiếptoánhọc;NLsửdụngcôngcụ,phươngtiệnhọctoán.ĐâylàNLquantrọng giúp HSkhông chỉ tiếp cận các KT toán học, KN giải toán mà còn có thể giải quyếtcáctìnhhuốngtrongcuộcsống.Từđây,HSdễdàngnhậnthứcýnghĩamônToánvà hứng thúhơn với việc họcToán

(2) Xuất phát từ yêu cầu đổi mới ĐG ở trường phổ thông đáp ứng chươngtrình phổ thông2018

Nghịquyết29HộinghịTrungương8khóaXInăm2013vềĐổimớicănbản,toàndiệngi áodụcvàđàotạocũngđưaranhữngyêucầuđổimớihìnhthức,phương

phápthi,kiểmtravàĐGkếtquảgiáodụctheohướngĐGNLcủangườihọc;kếthợp ĐG thườngxuyên với ĐG định kì vào cuối kỳ học, năm học theo mô hình của các nước có nền giáodục phát triển [2] Sự thay đổi về ĐG cũng được khẳng định rõ trong số thông tư27/2020/TT-BGDĐT, ban hành Quy định ĐG HS TH Nội dungthôngtưnàynhấnmạnhĐGsựhìnhthànhvàpháttriểnphẩmchất,NLcủaHSthông

quanhữngphẩmchấtchủyếuvànhữngNLcốtlõi,gồmbaNLchungvàcácNLđặc thù, trong đó

có NL tính toán Để ĐG các NL nêu trên của HS, thông tư cũng đã nêurõcăncứĐG,đólàdựavàokếtquảĐGthườngxuyênvàĐGđịnhkì.Trongthông

tư cũng đã nêu ra một số phương pháp ĐG thường được sử dụng trong quá trình ĐG

HS như: phương pháp quan sát; phương pháp ĐG qua hồ sơ học tập, các sản phẩm,hoạt động của HS; phương pháp vấn đáp; phương pháp kiểm tra viết Những thôngtin thu thập được từ hoạt động ĐG HS TH không chỉ giúp xác định mức độ hoànthành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thểcác thành phần NL của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trongchương trình giáo dục phổ thông cấp TH và sự hình thành, phát triển phẩm chất, NL

HS mà còn kịp thời điều chỉnh quá trình DH, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HStheo

mục tiêu giáo dục TH[3].

(3) Xuất phát từ thực tiễn hoạt động ĐG ở trường TH trong DH theo hướngphát triển NLHS

Trongthựctiễn, GVTHhiệnnaycũngđãthayđổinhậnthứcvề ĐG,cácthầy cô khôngchỉ chú trọng vào ĐG tổng kết (ĐG định kì) mà còn quan tâm đến ĐG quátrìnhđểđưaranhữngnhậnxétchínhxáchơnvềHS.Nhiềuhìnhthức,phươngpháp,

côngcụĐGđượcsửdụngphùhợpvớitừngmụcđích,nộidung,thờiđiểmĐG.Hoạt động ĐGquá trình hiện nay cũng rất được chú trọng và thường không quá tách rời hoạt động DH

ChươngtrìnhGiáodụcphổthông2018chuyểntừmụctiêuhìnhthànhvàphát triển KT,

KN, thái độ sang mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chất cho HS là một điểmmới đối với GV nói chung, GV TH nói riêng Cụ thể, CT GDPT môn Toán2018cónêurayêucầucầnđạtvềmộtsốthànhtốcủaNLtoánhọc.ĐểĐGNL HS, các nhà giáo dục phải dựatrên các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành độngcủa HS Trong thực tiễn, GV TH còn gặp nhiềukhókhănvàlúngtúngkhiĐGNLngườihọctrêncơsởxácđịnhcácbiểuhiệnvềNL trong các nộidung DH và trong bối cảnh thực hiện Bên cạnh đó, tác giả NguyễnCôngKhanhvàĐàoThịOanhcóđềcậpbaluậnđiểmthểhiệnmụcđíchcủaĐG:ĐG KQHT, ĐG

vì việc học, vì sự tiến bộ của người học, ĐG được xem như một phần trong tiến trình học tậplàm cho hoạt động ĐG trở nên ý nghĩa hơn với HS [4].Tuynhiên, trong thực tế, khi thựchiện ĐG, đa số GV chỉ quan tâm nhiều đến mục đích ĐG KQHT của HS so với yêucầu cần đạt của chươngtrình

(4) Xuất phát từ vai trò của ĐGXT trong DH theo hướng phát triển NLHS

ĐGXT là một trong những hoạt động ĐG được chú ý sử dụng trong ĐG quátrình học tập của HS ĐGXT đã được nghiên cứu và sử dụng trong một số môn học

ở phổ thông trên thế giới Theo Mueller (2005), ĐGXT đo lường trực tiếp nhữngKT

và KN của HS thông qua các nhiệm vụ học tập gắn với thực tế mà HS thực hiện [5].Trongnghiêncứucủamình,FookvàSidhu[6]chorằng:“ĐGXTđượcHSđónnhận và cần trởthành một phần trong chu trình giảng dạy Trong ĐGXT, HS tiếp cận với các vấn đề thực

tế cần giải quyết, còn GV sẽ đưa ra những phản hồi để giúp HS ĐGnhữngđiểmmạnh,điểmyếu,xácđịnhđượckhảnănghiệntạicũngnhưcầntậptrung phát triểncác điểm còn yếu” Vì vậy, những nhiệm vụ được nêu ra trong ĐGXT đòihỏiphảixuấtpháttừtìnhhuốngthựctế,đòihỏiHSphảisửdụngKT,KNcóđượctừ quá trình họctập cũng như vốn kinh nghiệm sống để giảiquyết

Những phân tích nêu trên cho thấy ĐGXT trong học tập nói chung, học tậpmôn Toán nói riêng có nhiều điểm phù hợp để ĐG mục tiêu và yêu cầu cần đạt về

NL toán học trong CT GDPT môn Toán 2018 HS thực hiện nhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợ

GV thu thập được những minh chứng xác thực biểu hiện về các NL cốt lõi, trong đócóNLtínhtoán.Hơnthếnữa,ĐGXTcòncóthểxemlàmộtphầntrongtiếntrìnhhọc tập, tạo hứngthú cho HS TH và hỗ trợ hoạt động ĐG quá trình học tập các môn học nói chung Nhờ đó,KQHT môn Toán của HS được nâng cao Qua tìm hiểu về việcvậndụngĐGXTchothấyhoạtđộngĐGnàyđãđượcchúývậndụngvàoDHmộtsố

mônhọcởtrườngdạynghề,trườngđạihọc,trườngphổthôngởmộtsốnướctrênthế giới Ở ViệtNam, ĐGXT cũng bắt đầu được nghiên cứu, vận dụng nhưng chủ yếu trong việc giảngdạy sinh viên đại học Ở TH, việc sử dụng ĐGXT nói chung và ĐGXT trong DH mônToán theo hướng phát triển NL cho HS chưa được quantâm

Xuất phát từ một số căn cứ lí luận và thực trạng nêu trên cho thấy việc thực

3 Kháchthể và đối tượng nghiêncứu

Khách thể nghiên cứu:Hoạt động ĐG trong DH môn Toán ở trườngTH.

Đối tượng nghiên cứu:Một số vấn đề cơ sở lí luận về ĐGXT; quy trình

thiết kế ĐGXT và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán TH gópphần nâng cao KQHT môn họcnày

4 Giả thuyết khoahọc

Nếu GV có nhận thức đúng đắn về ĐGXT, có một quy trình thiết kế và sửdụng ĐGXT trong DH môn Toán cấp tiểu học theo các biện pháp đề xuất trong luậnánthìKQHTmônToáncủaHSsẽđượcnângcaovàgópphấnpháttriển NLcủaHS theo yêucầu của CT GDPT môn Toán2018

5 Nhiệ m vụ nghiêncứu

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cáchtiếpcậnĐGXTtrongDHnóichung,DHmônToántheohướngpháttriển NLHSTHnói riêng

Khảo sát thực trạng ĐG trong dạy học theo hướng phát triển NL và thựctrạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL cho

6 Phạm vi của đềtài

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

Phương pháp nghiên cứu lý luận:Nghiên cứu các tài liệu về ĐG,ĐGXT,

cơ sở tâm lí học, giáo dục học, lí luậndạyhọc bộ môn Toán có liên quan đến đề tài; Nghiêncứu chương trình phổ thông 2018, các sách giáo khoa môn Toán ở trường TH;Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về nội dung DH toán ở trườngTH

Phương pháp điều tra bằng phiếukhảosát,phỏng vấn, quan

tincầnthiếtvềthựctrạngĐG,ĐGXTởtrườngTHhiệnnay.Tổchứcphỏngvấn, dựgiờquansáthoạt độngĐGvànghiêncứu các bài chấm của GVđểtìmhiểuvềhoạt

rútramộtsốkếtluậnliênquanđếnvấnđềnghiêncứu.Phươngphápquansátcònđượcsửdụngđểghinhậnthôngtinmộtsốbiểu hiệnNLgiải quyếtvấnđềtoán họcvà NLtưduy vàlậpluận toánhọc của mộtsốHS

Phương pháp chuyên gia:Lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng dạy lâunăm,

quản lý ở trường TH và ý kiến các chuyên gia giáo dục về quy trình thiết kế, một sốbiệnphápsửdụngĐGXTtrongDHmônToántheohướngpháttriểnNLchoHSTH

Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học: Tổ chức hoạt

động có sử dụng ĐGXT trong quá trình DH môn Toán cho HS lớp 3, lớp 4 của mộtsốtrườngTHởtỉnhBìnhDươngnhằmkiểmtratínhkhảthivàhiệuquảcủaquytrình và một số biệnpháp đã đề xuất Xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thực trạng ĐG, kết quả khảo sát ýkiến chuyên gia về quy trình thiết kế, một số biện pháp sửdụngĐGXT,kếtquảbàikiểmtrađầuvàovàđầuracủalớpTN,ĐCnhằmkiểmđịnh tính hiệu quảcủa quy trình và một số biện pháp được đề xuất đối với KQHT một số nội dung chươngtrình môn Toán cấp TH củaHS

Phương pháp nghiên cứu trường hợp:nghiên cứu, đánh giá tính khả thi,

hiệuquảcủaquytrìnhthiếtkếthôngquaphântích,đánhgiásảnphẩmcủa06GVTH Bên cạnh đó,phương pháp này còn được sử dụng để đánh giá sự thay đổi biểu hiện một số NL thành tố

NL toán học của 6 HS thuộc 3 lớp TN ở các khu vực khác nhau của tỉnh BìnhDương

8 Những đóng góp của luậ nán

Giá trị líluận

- HệthốnghóavàlàmrõmộtsốvấnđềcơsởlíluậnvềĐG:kháiniệmĐG,ĐGquátrình,tựĐG,ĐGđồngđẳng,đặcđiểm,vaitròvàvịtríĐGXTtrongDHtheohướng phát triểnNLchoHStiểu học; kháiniệm ĐGXTtrongDH mônToánở tiểuhọc,quytrình thiếtkếĐGXT

- Gópphần khẳng địnhýnghĩa,vai trò củaĐGXT trongDHnói chung và DHmônToán theo hướng phát triểnNLHS THnói riêng.

Giá trị thựctiễn

- LàmrõthựctrạngvềĐGcácmônhọcởTHhiệnnay,tậptrunglàmrõthựctrạng(Thuậnlợivàkhókhăn)vềĐG, ĐGXT trongDHmôn Toán theo hướng pháttriểnNLchoHSTHtheoyêucầucủaCTGDPT2018

- Xây dựng quy trình thiết kế và đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐGXTtrongDHmônToántheohướngpháttriểnNLchoHSTHtheoyêucầucủaCTGDPT 2018

- Kết quả nghiên cứu trong luận án có thể sử dụng cho GV như một tài liệutham khảo trong hoạt động ĐG khi DH môn Toán theo hướng phát triển NL cho HScấpTH

9 Những luận điểm đưa ra bảovệ

Việc sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán ở TH là cần thiết và phù hợpvới

xu hướng đổi mới giáo dục hiệnnay

ĐGXT phù hợp với yêu cầu đổi mới ĐG trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL choHSTH

Tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình thiết kế và một số biện pháp sửdụng ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS TH góp phầnnâng cao KQHT môn Toán cấp TH

10 Cấu trúc của luậnán

NgoàiphầnMởđầu,Kếtluận,TàiliệuthamkhảovàPhụlục,luậnángồm4chương:Chương 1 Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương 2 Thực trạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương3.QuytrìnhthiếtkếvàbiệnphápsửdụngĐGXTtrongDHmônToán theo hướng phát triển NL cho HSTH

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiêncứu

1.1.1 Mộtsốnghiêncứuvềđánhgiátrongdạyhọctheohướngpháttriểnnănglực

1.1.1.1 Nghiêncứunguồngốcđánhgiátrongdạyhọctheohướngpháttriểnnănglực

Cùng với sự ra đời của lí luận DH, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù đượccác nhà nghiên cứu về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng tronghoạt động giáo dục

Năm 1984, Frith và Macintosh tập trung nghiên cứu cách hướng dẫn GV ĐGtronglớphọc.CáctácgiảtrìnhbàymộtsốlíluậncơbảncủaĐGtronglớphọc,cách

lậpkếhoạch,ĐG,chođiểmvàĐGbằngnhậnxét.ĐâylàcơsởchoviệctổchứcĐG theo tiếpcận NL cho HS[7]

Bên cạnh đó, Shepard (2000) cho rằng: “thuyết kiến tạo tác động tích cựcđếnsựthayđổicủaĐG.Trongthuyếtkiếntạo,họcđượcxemlà mộtquátrìnhHSchiếm lĩnh KTmới bằng cách tư duy tích cực và sử dụng nền tảng KT đã có để giải quyếtvấnđề,vượtquatrởngại,tháchthứckhihọcbàimới.VàĐGlàmộttrongnhữngyếu tố hỗ trợ hoạtđộng học thay vì chỉ chú trọng vào mục đích đo lường KQHT mà HS đạt được ĐGtrong lớp học, ĐG theo nhóm, ĐG đồng đẳng tác động tích cực đến việc học của HS.Ngoài ra, thuyết kiến tạo xã hội cũng nhấn mạnh việc học của HSnêntậptrungvàohiểusâuvàđiềunàytrởthànhnềntảngchoviệcĐGcácKNtưduybậc cao.Ngoài ra, nhà nghiên cứu này cũng nhấn mạnh tự ĐG nên được thực hiệntrongquátrìnhDHbởicáchĐGnàylàmộtphầncủatiếntrìnhxãhội,làmtrunggian cho sự pháttriển NL trí tuệ, KT và sắc thái của mỗi HS Từ cách nhìn này, chúng ta nhận thấy ĐG cótầm quan trọng đến việc phát triển của mỗi cá nhân và đây cũng là cơ sở để GV ĐG NLngười học.”[8]

Hơn thế nữa, kể từ cuối thế kỷ 20, trong nền kinh tế và xã hội đang thay đổinhanh chóng ngày nay, khi tất cả mọi người đều cần có khả năng học tập trong suốt

đời, thì một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: tốt hơn hết nên giáo dục tất cả trẻemcóNLcầnthiếtđápứngchosựthayđổi.Vìvậy,việcsửdụngcácbàikiểmtratrí thông minh

và các kỳ thi để phân loại HS cũng đã dần bị mất đi giá trị ĐG NL trở thành xu hướng

ĐG hiện nay, bởi qua thực tế tỉ lệ thất nghiệp cao ở thập niên 1990 đòi hỏi nhà trườngphải chú trọng đến việc đào tạo người học có thể thực hiện, làm, giải quyết được cácvấn đề trong bối cảnh thực tế để đáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội Do đó, cónhiều nhà nghiên cứu và chương trình quan tâm đến ĐG NL HS

1.1.1.2 Nghiêncứuphươngpháp,côngcụđánhgiátrongDHtheohướngpháttriểnnănglực

Khiđềcập đếnĐG NLkhôngthể không nhắcđếnPISA-chương trìnhĐG NLHSquốctế.DựatrêncácnhómNL,PISAxácđịnhcáclĩnhvựcĐG.Cóthểthấynétnổi bậtnhấtcủaPISA,đólà:HSphảihuyđộngkiến thức,kĩnăng, tháiđộcùngvớikinh nghiệm(kếtquảtrải nghiệm thựctế củacánhân)đểgiải quyếtcácyêucầuxuấthiệntừcáctìnhhuốnggắnvớithựctếđượcnêutrongđềthi(OECD,2009)

[9].TheoPaulBlack,DylanWiliam(1998),cácnhànghiêncứuvềĐGtronggiáodục,chorằng:

“mộtsốnhànghiêncứunhấnmạnhđểcácviệcĐGtheonănglựcđạtchấtlượngtheoyêucầu,GVphảisửdụngphối hợp nhiều phương pháp,hìnhthức, côngcụĐG Kếthợpvớicácbài kiểmtra,cáccôngcụkhácnhưĐGquahồsơ,phỏngvấnvàquansát

họcsinh,vàthamvấnýkiếnbênthứba(thầycôgiáo,ngườiquảnlí,cánbộtưvấnhọcđường, )cũngđượccác cơsởgiáodụcsửdụngrộngrãiđểĐGnănglựccủathísinhmộtcáchtoàndiện[10]”

TácgiảBaartman,Prins,KirschnervàvanderVleuten(2007)chorằng:“việc kiểm tra,

ĐG năng lực của học sinh là một hoạt động ĐG yêu cầu học sinh chứng minh khảnăng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham giavào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện hoạt động cá nhân, hoặcsángtạoramộtsảnphẩmcụthể.ƯuđiểmcủacáchĐGnàylàđộtincậycủakếtquả

ĐGsẽcaohơnvàáplựcthicửsẽgiảmbớtdokếtquảcácbàithi,nộidungKTkhông còn là yếu tốduy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học[11]”

Thang đo trong ĐG cũng là một trong lĩnh vực được đề cập đến trong nghiêncứu của một số tác giả Nếu như trước đây, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều vào

đo lường mức độ phát triển của KT, KN hay mức độ nhận thức và việc ĐG chủ yếu

được thể hiện qua điểm số thì hiện nay với thang đo trong ĐG NL có những điểmkhác biệt, cũng là một trong những hướng nghiên cứu được chú ý Vygotsky (1978)đưa ra được đường phát triển NL theo 2 chiều từ thấp đến cao và cho rằng: “NL mỗiHStươngứngvớitừngmứcđộvùngZAD(ZoneofActualDevelopment)vùngZPD

(ZoneofProximalDevelopment)trênđườngpháttriểnNL.Năm1981,RobertGlaser đề cập đếnviệc mô tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hoàn thành nhiệm vụ với các tiêu chí hành vi;

từ đó suy luận về năng lực của HS[12]”

1.1.1.3 NghiêncứuđánhgiátrongDHtheohướngpháttriểnnănglựchọcsinh

CónhiềunhàgiáodụcnghiêncứuvềĐGvàđưaranhiềucôngtrìnhnghiêncứu,tàiliệuvềĐG.Trongnhững năm gầnđây, nhiềutác giảcũngđã quantâmnghiêncứuđếnĐGtrongDHtheohướng phát triểnNLHS

NguyễnCôngKhanh(2017)đãtrìnhbày“nhữngcơsởlíluậnvềkiểmtra,ĐG trong giáodục, đề cập đến lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại, giới thiệu các công cụ kiểmtra ĐG, hướng dẫn xử lí và phản hồi kết quả kiểm tra ĐG Tác giả cũng đặc biệt chú ý phânbiệt giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, kĩ năng Từ đó, tác giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa

ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thành vàphát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn hiện nay[4]”

Ngoài ra, trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến ĐGtheo hướng tiếp cận NL Tác giả Hoàng Hoà Bình (2015) đưa ra một số đặc trưng,

cấutrúccủaNLvàmộtsốvídụvềĐGtheoNLmônTiếngViệttrongbàibáoNLvàĐG

NL[13].Trong bài báoGiảng dạy theo NL và ĐG theo NL trong giáo dục: Mộtsố vấn

đề lí luận cơ bản, tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) tập trung phân tích các khái niệm

liên quan đến NL cũng như phương pháp giảng dạy, ĐG theo NL Cũng trong bàibáo này, ngoài việc đề cập đến một số nghiên cứu về ĐG NL, tác giả còn đề cập đếntiêu chí ĐG chất lượng công cụ ĐG NL Cụ thể: “bài kiểm tra ĐG phải phù hợpvớicácmụctiêuhọctậpvàbảngtrọngsốchấmđiểmphảiđođượccácmụctiêunày;

bàikiểmtraĐGphải yêucầuHSsửdụngquátrìnhtưduydựatrênchươngtrìnhđàotạocụthể;nênsửdụngnhiềudạngcâuhỏikhácnhauvànhiềuloạihìnhĐG;đốivới

cácmônToán,Khoahọctựnhiên,Kĩthuật,Nghệthuật,bàikiểmtrathựchànhđược

coilàcôngcụĐGtincậyhơnbàikiểmtraviết;HScóthểtrìnhbàyvấnđềquabài

tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân [14]” Bài

báoĐGHSTHtheohướngtiếpcậnNLcủatácgiảTrầnNgọcLan(2015)đềcậpđếnĐGNL

thông qua sản phẩm học tập của các hoạt động hình thành KT và rèn luyện KN theochuẩn của từng môn học và các hoạt động giáo dục [15] Tác giả Chu Cẩm Thơ và Vũ

Anh Tuấn (2015) đã đề xuất phương ánĐG NL toán học của HS phổ thông quamột

số bài toán đặc thù[16] Tác giả Nguyễn Quang Thuấn (2016) đã trình bày một

sốkháiniệmvàmộtsốbìnhdiệncơbảnmangtínhkháiquátcủaĐGtheođịnhhướng năng lực [17]

Trong bài báoĐG KQHT của HS TH theo hướng phát triển NL thôngqua môn Toán

và môn Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền (2017) đã đề cập đến

xu hướng đổi mới ĐG KQHT của HS theo tiếp cận NL và đề xuấtmột số biện pháp ĐG

KQHT của HS TH theo xu hướng này [18] Bài viếtMột số nghiêncứuvềĐGNLgiảiquyếtvấnđềcủatácgiảLêThuPhương(2018)đãtrìnhbày“một cách

tổng quan về các nghiên cứu ĐG NL nói chung, NL giải quyết vấn đề nói riêng ở nước ngoài

và Việt Nam để từ đó cho thấy sự cần thiết phải có những nghiên cứu

thông[19]”

Năm 2020, tài liệu bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HS TH theo hướng phát triểnphẩm chất, NL của Bộ Giáo dục – Đào tạo Việt Nam đã “khái quát phương pháp,hìnhthức,kĩthuậtkiểmtra,ĐGtheohướngpháttriểnphẩmchất,NLHS;hướngdẫn

Nhật(2020)nghiêncứuvề“kiểmtra,ĐGKQHTtheohướngpháttriểnNLtrongDH

VậtlícấpTrunghọcphổthông.Trongluậnánnày,tácgiảđãđềxuấtđượcquytrình,

phương pháp và công cụ kiểm tra, ĐG hướng vào việc ĐG khả năng vận dụng kiếnthức,kĩnăngđãhọcđểgiảiquyếtnhữngvấnđềtronghọctậpvàtrongthựctiễncuộc sống, phùhợp với mục tiêu DH Tác giả cho rằng việc sử dụng quy trình, phươngphápvàcôngcụnàyđểkiểmtra,ĐGKQHTtheohướngpháttriểnNLtrongDHmôn

Vậtlílớp10thìsẽĐGđượcNLchuyênbiệtmônVậtlícủaHSTrunghọcPhổthông [22]” Tác giảTrần Hoài Phương (2020) nghiên cứu về ĐG hoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn theođịnh hướng phát triển NL HS Tác giả đã xây dựng nội dung và quy trình thực hiện ĐGhoạt động trải nghiệm Quy trình ĐG được thực hiện qua ba giai đoạn: chuẩn bị ĐG, tổchức ĐG và rút kinh nghiệm Bài viết cũng nhấn mạnh việc xây dựng tiêu chí ĐG và thang

ĐG một số NL phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [23] Tác giả Lê ThuPhương (2020) đã xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề của HS lớp 5 trong DH mônToán nhằm hỗ trợ cho việc triển khai ĐG NL người học trong thực tế[24]

Nhóm tác giảNguyễn Công KhanhvàTrần Thị Hà(2020)đãnghiêncứu

“thựctrạnggiảiquyếtvấnđềchoHSlớp5.KếtquảnghiêncứuchothấyHSlớp5đượckhảosátthểhiệnNLGQVĐliêncánhânởmứcđộtrungbìnhhoặcthấpchiếmtỉlệkhácao Điềunày

liêncánhân.KếtquảphỏngvấncũngchỉranhữngHSthuộcnhómcóđiểmsốthấpthườngcónhữngkhókhăntronghọctậpvànhiềuemcóthànhtíchhọctậpthấp.Ngượclại,nhữngHScóthànhtíchhọctậptốt,tíchcực,chủđộngtrongcáchoạtđộnghọctập,tuânthủnềnếphọctậpthườnglànhữngHScóđiểmcaohơn[25]”

TrongbáocáoKhungĐGNLchungcủaHStrunghọccơsởgắnvớibốicảnhlớphọc,

DươngThị ThuHương (2021)đã đềcậpcáchxây dựngphiếuĐGdựatrên đườngpháttriểnhọctậpvàquytrìnhtíchhợpĐGNLvàogiảngdạytrênlớp.ĐâylàcơsởđểcóthểtriểnkhaihoạtđộngĐGNLtrongthựctế[26]

Nhìnchung,vấnđềĐGtrongDHtheohướngpháttriểnNLchoHSphổthông

nóichung,HSTHnóiriêngđangđượcnhiềunhànghiêncứuquantâm,đặcbiệttrong những nămgần đây khi CT GDPT 2018 được chính thức ban hành và đưa vào sử dụng Trong đó, có một

số nghiên cứu về ĐG NL giải quyết vấn đề toán học trong DH môn Toán theo hướng pháttriển NL cho HS Kết quả của những nghiên cứunày

sẽkhôngnhữngtạonềntảngvữngchắccholíluậnvềĐGtrongDHtheohướngphát triển NL

mà còn giúp cho hoạt động ĐG ở trường phổ thông của Việt Nam hiệu quả hơn, đápứng được những thay đổi của chương trình giáodục

1.1.2 Một số nghiên cứu về đánh giá xácthực

Một trong những hình thức đáp ứng cho hoạt động ĐG NL người học, đó làĐGXT

1.1.2.1 Nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá xácthực

Trong tài liệu nghiên cứu của Airasian & Russell (2007); Black & Wiliam(2009) và Boyle & Charles (2013), “hoạt động ĐG đượcyêucầu cần tập trungnhiềuhơnvàoviệcĐGquátrìnhthayvìchỉtậptrungvàoKQHT,vàviệcthựchiệncácnhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợ việchọc cho HS ĐG quá trình nên diễn ra trong suốt tiến trìnhhọctập,vớimụctiêuchínhlàcungcấpcácthôngtinvềsựtiếnbộcủangườihọc[27],[10],

vàDuguid,1989;HerringtonvàOliver,2000;Kim,2011)[30],[31],[32].Vìvậy,ĐG thậtsự có ýnghĩa nếu yêu cầu người học sử dụng KT và KN của mìnhđểgiảiquyếtnhữngvấnđềđượcxâydựngtừthựctế.QuanđiểmnàylàmộttrongnhữngcơsởhìnhthànhĐGXT.Hơnthếnữa,theoShepard(2000),cácnhàkhoahọcủnghộthuyếtkiến

tạoxãhộichorằng“khảnăngtrítuệconngườixuấtpháttừsựpháttriểnxãhộivàvăn

hoásựpháttriểntríthôngminhcủamỗicánhânlàkếtquảcủanhữngvòngxoáyquan

hệnhânquả,nghĩalàtrìnhđộhiệntạicủamỗiconngườisẽgiúphọthựchiệnđượcsựtươngtácxãhộitrongtìnhhuốngcụthể,vàđiềuđósẽgiúptrìnhđộcủahọpháttriển ởmứccao hơn[8]”

Thuậtngữ ĐGXTđượcArchbaldvàNewmannđề cậpđếnvàonăm1988trongmộtcuốnsáchphêbìnhcácbàikiểmtratiêuchuẩn,nhằmthúcđẩyviệcĐGnêntậptrungvàocác vấnđềhoặc nhiệmvụcóýnghĩatrong thế giới thực [33] TheoWiggins(1990), “ĐGXTlàhoạt độngĐGmàHSphảisửdụngKTđểthể hiện việc giảiquyếtcáctìnhhuốngcógiátrịmộtcáchhiệu quả, sángtạovàđượcđưa vàoĐGtrong lớp học.Những nhiệmvụđềuđượcmôphỏngtừ các vấnđềmàngườitaphải đối mặt trong cuộc sốnghằngngàyhoặctrong chuyênmôn ĐGXT đượcxemnhư một triếtlí ĐGtrong lớphọc[34]”.Sauđó,Newman,BrandtvàWiggins(1998)chorằng:“ĐGđượcgọilàĐGXTkhi

ngoàisựthànhcôngởtrườnghọc”[35].Vàothờiđiểmnày,Terwilliger(1998)bàytỏmốiquanngạivớiWigginsvànhững người khácvềcách giải thích thuật ngữ này, khi xem ĐGXT nhưmộtlời

chỉtríchđốivớicácphươngphápĐGtruyềnthốnglàphươngphápĐGtruyềnthốngkémxácthự

c hoặc khôngxác thực[36] Quan điểm của Wigginsvềcơbảnlà“ĐGtruyềnthốngkhôngphảilàkhôngxácthực,nóchỉđơngiảnlàíttrựctiếphơnvàítýnghĩahơnđốivới HS Wigginslậpluận rằngĐGtruyền thốngkhôngchúýnhiều đếnsựthểhiệnvàbốicảnh,haiyếutốquantrọngnhấtđốivớitưduyvàhọctậpbậccao[35]”

Cumming và Maxwell (1999) đã chỉ ra được mối liên hệ giữa ĐGXT và kếtquả xác thực, trở thành một điểm quan trọng để xác định chuẩn đầu ra mong muốnngườihọcđạtđượcvàđịnhhướngsựthayđổicácphươngphápĐG.Cáctácgiảnàychorằng“ĐGXTnênđượcxemlàcơsởcủacáckếtquảxácthực,nhờđósẽđảmbảo sự nhất quán giữa cácnhiệm vụ ĐG và các chuẩn đầu ra mong muốn người học đạtđược.Sựnhấtquánnàyđónggópmộtphầnquantrọngchoviệccảicáchchươngtrình và ĐG trên toàncầu, nhấn mạnh vào việc phát triển các NL thế kỉ 21 cho HS, như NL tư duy phê phán và sángtạo, NL giải quyết các vấn đề phức hợp, NL giao tiếp, hợp tác, khả năng tự học, NL công nghệthông tin, …[37]”

Tronggiaiđoạntiếptheo,córấtnhiềunhànghiêncứuđưaranhữngthuậtngữ, định nghĩakhác nhau về ĐGXT, chẳng hạn như: Gulikers, Bastiaens, và Kirschner (2004); Jon Mueller(2005), Fook và Sidhu (2010) [38], [5],[6]

Từ các nghiên cứu trên có thể thấy ĐGXT đóng một vai trò quan trọng khiđịnh hướng sự thay đổi chương trình đào tạo trong bối cảnh cải cách giáo dục toàncầu.Kểtừđầunhữngnăm90,cácnhàgiáodục,GV,nhàlýthuyếtvànhànghiêncứu

đãrấtủnghộĐGXT,coiđâynhưmộtcáchtiếpcậnhiệuquảvàphùhợphơnđốivới việc ĐG HS.Năm 2023, tác giả McArthur, J đã nghiên cứu sâu hơn về khái niệm ĐGXT để đảmbảo khái niệm về hình thức ĐG này được hiểu đúng và đủ hơn TácgiảđãxemxétsựpháttriểncủakháiniệmĐGXTtheothờigiancũngnhưởcácquốc gia khác nhau

để phát triển một khái niệm toàn diện hơn và phong phú hơn Tác giả cho rằng thay vì chỉxem xét bối cảnh thực hoặc bối cảnh nghề nghiệp, thì nên tập trung vào giá trị xã hội màĐGXT mang lại Và chuyển đổi học sinh từ vai trò là đối tượng được ĐG trong trường họcsang vai trò là thành viên của xã hội Nhờ đó, HS nâng cao ý thức về bản thân [39]

BêncạnhmộtsốnhànghiêncứusửdụngthuậtngữĐGXT,mộtsốtácgiảsửdụng

cụmtừĐG sựthểhiệnthay choĐGXTtrong nghiêncứu củamình, chẳnghạnnhưtácgiả

Darling-HammondvàAdamson (2010) [40].Tuynhiên, mộtsốtác giả phân biệt

rõgiữaĐGsự thểhiệnvàĐGXT,nhưMeyer (1992),Palm(2008), Wiggins (1990)[41],[42], [34].XemxétkĩcáctàiliệuthìđasốđềuđềnghịrằngphảiphânbiệtrõĐGsựthểhiện(performan

ce assessment)vàĐGXT(authentic assessment).Quanđiểm đượcthểhiện

trongluậnáncũng không đồng tìnhquanđiểm đồngnhất haithuật ngữ

cậpđếnyếutốthựctrong nhiệmvụĐG, bốicảnh,quátrìnhthựchiện nhiệmvụ,sản

phẩmhoặcsự thểhiệncóýnghĩa trongthực tế CònĐG sự thểhiệnkhôngnhấnmạnh

đếnyếutốnày,mà chúýnhiềuđếnsảnphẩm,sựthểhiệncủaHS

1.1.2.2 Nghiêncứuvềphươngpháp,côngcụcủađánhgiáxácthực

TrongcácnghiêncứuvềĐGXT,mộtsốtác giảtập trung nghiêncứu vềphương pháp,côngcụĐG NhữngphươngphápĐGmới như “ĐG quahồ sơhọctập,dựán,nghiêncứutrườnghợp được thựchiệnvà đã chứngminh được giátrị củachúng trongviệcĐGNL HS vàKNtưduybậc cao [43]”.Theo Wiggins (1990), “cáchoạtđộngĐGXTcóthểđượcthiếtkếgiốngvớinhữngtrảinghiệmthựctếtrongcuộcsống,cógiátrị,phù hợp vớiHSchẳnghạn như: thựchiện nghiêncứu;viết,sửa đổi vàthảoluậncácbàibáo;lậpkếhoạchthựchiệnhoạtđộng;…[34]”.Nhưvậy,cácnghiêncứuvềphươngphápĐGđều chorằng: “trongĐGXT có rấtnhiều phươngpháp ĐG,cácphươngphápĐGđềuhướngđếnĐGhiệuquảhoạtđộngcủaHSquacácsảnphẩmhoặcsựthểhiện”

hạnnhư:Kerka(1995),Black& William(1998),Karge(1998),JohnScott(2000),

PrestidgevàWilliams Glaser (2000), Morris (2001) [44],[10],[45], [46],[47].Năm2022,tácgiảNguyễnThịThuHằngđãxâydựngbộcôngcụĐGXTtrongDHVậtlíđạicươngtại chosinh viênđại học[48].Các tác giả đãliệtkêrất nhiềucôngcụđượcsửdụngtrong ĐGXTnhư:“sảnphẩm đóng vai vàdiễn kịch;sơđồ, bản đồ; hồsơhọctập;bảnthiếtkế,bảngdữliệu,biểuđồ,sơđồthờigian,chuỗisựkiện,sơđồ tưduy,tựthuật,biểudiễn,thínghiệm,bàiluận,bàikhảosát,…

NhữngcôngcụnàygiúpGVcóthểĐGNLcũngnhưKNtưduybậccaocủangườihọc.”

1.1.2.3 Nghiên cứu vận dụng đánh giá xác thựctrongthựctiễn

Từ những nghiên cứu về mặt lí luận cho thấy được ưu điểm của ĐGXT Từthậpniên90,cácchươngtrìnhđàotạovàbồidưỡngnghềnghiệpcho GVcủamộtsố hệ thốnggiáo dục toàn cầu đã tập trung phát triển các tài liệu ĐG cho GV Darling-Hammond&Snyder(2000)[49];Webb(2009)[50];Koh(2011)[32]tiếptụcnghiên cứu vận dụngĐGXT vào thực tiễn Các nghiên cứu tập trung vào NL GV trong việcthiếtkế,lựachọn,vàsửdụngcácnhiệmvụĐGXThoặccácnhiệmvụĐGsựthểhiện

đểkhuyếnkhíchHShọcsâuhơncácvấnđềtrongtừngchủđềvàđểgiúpcácemphát triển các NLthế kỉ 21 ở cấp độ caohơn

Năm 2012, ĐGXT đã được tác giả Nguyễn Thanh Nhân trình bày trong bài

viếtTổ chức DH đại học thông qua các nhiệm vụ học tập dưới góc nhìn của quanđiểm ĐGXT Bài viết đã đề cập đến quan điểm ĐGXT cũng như việc vận dụng

quan điểm ĐGXT vào việc đổi mới DH theo hướng phát triển NL của sinh viên[51]

Năm 2019, tác giả Đoàn Quang Trung đã vận dụng ĐGXT và chứng minhđược tác động tích cực của ĐGXT đến việc phát triển NL giao tiếp tiếng Anh cho

SV chuyên ngành ngôn ngữ Anh [52]

Bên cạnh đó, ĐGXT đã được chứng minh giá trị thực tiễn khi vận dụng vàohoạt động ĐG ở các trường phổ thông (Baartman, Prins, Kirschner và van derVleuten, 2007) [11] Tonya R Moon, Catherine M Brighton, Carolyn M Callahan(2005) đã thiết kế bài ĐGXT cho một số lớp trung học cơ sở dựa trên các tiêu chuẩnhọc tập của một số tiểu bang của HoaKỳvà sử dụng ĐG HS Kết quả nghiên cứuđã

chỉrarằng:“ĐGXTcóthểgiúpđịnhlượngviệchọccủaHSvàthểhiệnmộtsốthông tin cho biếttính hiệu quả quá trình giảng dạy của GV[53]”.

TạiPakistan,ĐGXTđượcxemnhưmộtphầncủaquátrìnhhọctậptrongtrườnghọc.Từ dữ liệuđược thu thập thông qua quan sát lớp học, thực hiện các cuộc phỏngvấn,phân tíchcác tài liệu liên quan và nhật ký của GV, HS, các nhà nghiên cứuthấyrằng:“cósựthayđổitrongnhậnthứccũngnhưthựchànhcủaGVvàHS.ĐGXTgiúp

GVvàHSthamgiatíchcựchơntrongquátrìnhdạyvàhọc.Kếtquảnghiêncứucũng cho thấy sự cảithiện đáng kể các KN bậc cao của HS Để đạt được hiệu quả hơn khitriểnkhai ĐGXT, nhànghiên cứu cần phải chuẩn bị phiếu tự ĐG trongviệcxác địnhlộtrìnhthựchiệnĐGXTchocảGVvàHS(Azim&Khan,2012)[54]”

Inayah, Komariah & Nasir (2019) nghiên cứu về việc vận dụng ĐGXT trongviệcĐGkhảnăngnóitiếngAnhcủaHStrườngTHCS.Kếtquảnghiêncứuđãchứng minh tínhhiệu quả của ĐGXT trong ĐG các NL ngôn ngữ của người học[55]

Năm 2023, nhóm tác giả Barrientos Hernán, E J., López-Pastor, V M.,Lorente-Catalán, E., & Kirk, D đã xác định những thách thức của việc sử dụng ĐGquátrìnhvàĐGXTtronggiảngdạymôngiáodụcthểchất.Nghiêncứukếtluậnrằng với kiếnthức sư phạm và thái độ tích cực của GV khi sử dụng ĐGXT trong ĐG quá trình, có thểkhắc phục được những hạn chế khi thực hiện ĐG trong môn Giáo dụcthểchất[56].Cùngthờiđiểmđó,tácgiảAsante,G.đãnghiêncứukiểmtrakiếnthức và thực hànhĐGXT của GV dạy các môn xã hội ở trường trung học cơ sở ở Ghana Nghiên cứu chothấy khoảng 75% GV thực hành ĐGXT bằng cách yêu cầu học sinh cộng tác, sắp xếpcác ý tưởng có mục đích và áp dụng kiến thức của mình vào các vấn đề thực tế Ngoài ra,

GV còn giao cho HS các nhiệm vụ ĐG dựa trên các quátrìnhthamgiahoạtđộngxãhộihoặccáctìnhhuốngthựctếtrongđờisốngnhưthuyết trình, phỏngvấn, thảo luận nghiên cứu trường hợp và kể lại câu chuyện[57]

Môn Toán cũng là môn học được một số tác giả quan tâm nghiên cứu vận

dụng ĐGXT Trong tài liệuReform in School Mathematics and AuthenticAssessment, tác giả Thomas Romberg và Linda Wilson (1995) [58] đã đưa

ra một số giả thuyết để giải thích sự cần thiết phải sử dụng ĐGXT trong DH toán ởtrường

phổt h ô n g , t r o n g đ ó c ó h a i g i ả t h u y ế t n h ấ n m ạ n h đ ế n b ả n c h ấ t v à c á c h h ọ c m

ô n

Toán ở trường phổ thông “Giả thuyết thứ nhất nhấn mạnh đến bản chất môn học gắn với tiến trình tư duy Các tác giảnàyđã nêu rằng: không có ai có thểbiết rõ thực sự HS có hiểu bàihaykhông GV chỉ có thểsuyluận dựa trên các phảnhồimàHSthựchiệncácnhiệmvụhọctập.Quanđiểmnàynhấnmạnhđếntầmquan trọng củaviệc thiết kế và lựa chọn các nhiệm vụ học tập trong tiến trình ĐG; cụ thể, các nhiệmvụnàyphải phản hồi các khía cạnh chủ yếu của môn Toán mà một HS sẽ có cơ hộiđược học Giả thuyết thứ hai đề cập đến cách học môn Toán vàchorằng: việc họckhôngxảyra khi người học thụ động;tronghọc môn Toán ở phổ thông, HS chỉ thực

mônToán-sự học khi các em tiếpcậncác nhiệm vụ họctậpmới, sử dụng những KT đã có, đồnghoá những thông tin mới và tạo ra những KT có ý nghĩa thật sự Do đó, ĐG cần dựatrên việc xem xét tiến trìnhhọcmôn Toán như một quá trình kiến tạo xã hội, chứkhông phải là một tiến trình cố định chủ yếu họccácKN và công thức toánhọc.Năm

2021, nhà khoa học giáo dục Suinal cũng đã nghiên cứu vận dụng ĐGXT trong DHmôn Toán cho HS phổ thông tại Indonesia đã chứng minh ĐGXT có tác động hiệuquả đến việc phát triển NL giải quyết vấn đề của HS[59]

Các nghiên cứu trên đã chứng minh tính phù hợp, hiệu quả của việc vận dụngĐGXT trong giảng dạy các môn học, trong đó có môn Toán Đây là cơ sở cho thấyĐGXT nên được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để ĐG toàn diện năng lực của

HS Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết về ĐG KQHT hay ĐG tronggiáo dục của các nhà giáo dục trong nước nhưng chưa có nhiều các nghiên cứu vềĐGXT nói chung và ĐGXT trong DH cấp TH nói riêng Với những ý nghĩa củaĐGXT và xu hướng nghiên cứu về ĐG trong DH theo hướng phát triển NL của cácnhà nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy tính mới mẻ của đề tài luận án và tínhcấp thiết cần được nghiên cứu góp phần triển khai hiệu quả ĐGXT trong DH mônToán theo hướng phát triển NL HS TH nhằm nâng cao KQHT môn học này

1.2 Mộtsố vấn đề lí luận về đánh giá trong DH theo hướng phát triển nănglực

1.2.1 Một số khái niệm liênquan

1.2.1.1 Khái niệm Đánh giá trong giáodục

“ĐG là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán

về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệuquả công việc” [4]

Tronggiáodục,ĐGcũnglàmộthoạtđộngquantrọngnhằmxácđịnhmứcđộ hiệu quảcủa hoạt động dạy và học, để làm cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy và học, chương trình,chính sách giáo dục, Vì vậy, có khá nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về ĐG tronggiáo dục Dưới đây là một số khái niệm về ĐG trong giáodục

Nitko (1996) cho rằng: “ĐG trong giáo dục là một thuật ngữ rộng được địnhnghĩanhưmộtquátrìnhthuthậpthôngtinđểđưaraquyếtđịnhvề HS,chươngtrình, trường học

và hành động tiếp theo nhằm pháthuykết quả, sửa chữathiếu sót”[61]

Trongtàiliệutậphuấn,kiểmtraĐGHSTHtheohướngpháttriểnphẩmchất,

NL(BộGiáodụcvàĐàotạo,2020)cónêu:“ĐGHSTHlàquátrìnhthuthập,xửlý

thôngtinthôngquacáchoạtđộngnhưquansát,theodõi,traođổi,kiểmtra,nhậnxét quá trìnhhọc tập, rèn luyện của HS Bên cạnh đó, ĐG còn bao gồm tư vấn, hướngdẫn,độngviênHSvàsựdiễngiảicácthôngtinđịnhtínhhoặcđịnhlượngvềKQHT, rèn luyện,

sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, NL của HS TH”[20]

Cáckháiniệmnêutrênđềuchorằng:”ĐGtronggiáodụclàquátrìnhthuthập thông tin vềmột số đối tượng như: HS, chương trình, nhà trường, … để đưa ra một số nhận xét, nhậnđịnh, chính sách liên quanđếncác đối tượng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”.Trong các khái niệm về ĐG trong giáo dục, khái niệm của tác giả Trần Vui có đềcập đến căn cứ ĐG là mục tiêu giáo dục Điềunàylàm rõ hơn cơ sởđểngườiĐGđưaranhữngnhậnđịnhphùhợp.Bêncạnhđó,kháiniệmĐGHSTH

nêurấtcụthểvềcáchthuthậpthôngtintừHS,cáchsửdụngcácthôngtinĐGđểtác động tích cựcđến người học Khái niệm này được xem là khái niệm ĐG mangnghĩa hẹp so với các khái niệmcònlại.

Nhưvậy,ĐGtronggiáodụcđượcxemlà:“quátrìnhGVthuthập,xửlýthôngtin thông qua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS Nhờ đó, GV có thể diễn giải các thông tin định tính hoặc định lượng về KQHT, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩmchất, NL của

HS và động viên, tư vấn, hỗ trợ HS điều chỉnh việchọc”.

1.2.1.3 Khái niệm Đánh giá quátrình

Theo Phạm Ngọc Định (2016), “ĐG quá trình là ĐG thành tích của HS trongtiến trình học tập ĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin cho GV và HS về nhữnggìcác em đã đạt được Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo của quá trình học tập và giúp GV điềuchỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mục tiêu DH”[62]

Trong tài liệu Bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HSTH theo hướng phát triển phẩmchất, NL của Bộ Giáo dục và đào tạo (2020) có nêu: “ĐG quá trình được thiết kếnhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra bằng cách cung cấp thôngtin phản hồi cho GV và HS về những thế mạnh, ưu điểm và điểm yếu, thiếu sótđangtồn tại để cải thiện trong hoạt động giảng dạy và học tập tiếp theo Thông tin về kếtquảĐGquátrìnhthườngđượcsửdụngnộibộbởinhữngngườicóliênquannhưHS, GV hayngười xây dựng chương trình DH.”[20]

rằng:“ĐGquátrìnhlàhoạtđộngĐGdiễnratrongtiếntrìnhthựchiệnhoạtđộngDH môn học/khóa học/ lớp học Mục tiêu chính của ĐG quá trình là nhằm cung cấp thông tinphản hồi về hoạt động học tập của người học nhằm nâng cao chất lượng hoạt động

DH, giáo dục và không nhất thiết phân hạng, xếp hạng người học”[63]

ĐịnhnghĩaĐGquátrìnhcủamộtsốtácgiảnêutrênđềunhấnmạnhđến“thời điểm thựchiện hoạt động ĐG, đó là trong tiến trình diễn ra hoạt động DH; và mục tiêu chính củahoạt động ĐG này cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tậpcủaHSnhằmhỗtrợhoạtđộnghọcchoHS,nângcaochấtlượngDH”.Tuynhiên,

Định(2016),vìnếugiảithíchnhưtrênsẽtậptrungnhiềuvàothànhquảHSđạtđược hơn là chú ý

hỗ trợ việc học của HS Quan điểm “ĐG quá trình được thiết kế nhằm hỗ trợ quá trìnhgiảng dạy và học tập đang diễn ra” là quan điểm thể hiện rõ được vai trò của ĐGquátrình

Như vậy, ĐG quá trình được xem là “hình thức ĐG được thực hiện trong quátrình DH để thu thập các thông tin về việc học của HS Nhờ đó, GV có thể đưa

ra những nhận xét, phản hồi chính xác và HS tự ĐG, ĐG đồng đẳng với mục đích

hỗ trợ hoạt động học của HS, giúp nâng cao KQHT cho HS”.

1.2.1.4 Khái niệm Tự đánh giá

Theo Boud (1995), “cũng như tất cả các loại ĐG khác, tự ĐG cũng bao gồm haiyếu

tố chính, đó là: xây dựng tiêu chuẩn của sự thể hiện mong đợi và sau đó đưa ra nhận xét vềchấtlượngsựthểhiệnsovớitiêuchuẩn.Trongtự ĐG,HSđượcthamgiavàocáchoạtđộng nêu trên”[64]

Theo Andrade, H., & Du, Y (2007), “tự ĐG là một phần của ĐG quá trình

mà ở đó HS phản hồi và ĐG chất chượng công việc và việc học của chính HS, ĐGmức độ HS đạt được so với mục tiêu hoặc tiêu chí ĐG, xác định điểm mạnh, điểmyếu và điều chỉnh việc học [65]”

LêThịTuyếtHằng,LêThanhOai(2019)đưarakháiniệmsau:“TựĐGtrong học tập làquá trình HS tự nhận xét về sự tiến bộ của bản thân bao gồm cả KT, KN, NL, thái độ họctập hoặc xác định mức độ đạt được mục tiêu đặt ra của bản thân dựavàomộtsốtiêuchícụthể.Từđó,đưaraquyếtđịnhđiềuchỉnhnhằmđạtđượcKQHT tốt hơn”[66]

NguyễnThịDung(2016)chorằng:“TựĐGlàquátrìnhtựxemxét,nhậnđịnh về côngviệc của mình dựa trên bằng chứng và tiêu chí rõ ràng; tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bảnthân; trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cải thiện thực trạng nâng cao hiệu quả học tập trongtương lai”[67]

Các khái niệm trên đều nêu bật được điểm chính của tự ĐG, đó là “HS tựđưa

ra nhận định về việc học dựa trên tiêu chí ĐG để tìm ra điểm mạnh, điểm yếu củamình,làmcơsởđiềuchỉnh việchọctốthơn”.Riêngvớiýkiếncủa tácgiảBoud

(1995),HSkhôngchỉ“tựđưaranhậnxétvềviệchọcdựatrêntiêuchícósẵn,màHS còn có thểtham gia vào quá trình xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG” Với quan niệm của Boud, HS

sẽ ĐG chính xác hơn việc học của bản thân khi hiểu rõ được các tiêu chuẩn, tiêu chíĐG

Như vậy, tự ĐG được hiểu như sau: “Tự ĐG là HS tự nhận xét, đưa ra nhậnđịnh về mức độ HS đạt được so với tiêu chí ĐG đã được thống nhất Từ đó, HS xác định được điểm mạnh, điểm yếu và tìm cách cải thiện, nâng cao KQHT”.

1.2.1.5 Khái niệm Đánh giá đồngđẳng

Theo Chin, P (2007), “ĐG đồng đẳng là tiến trình người học đưa ra nhậnxét,phản hồi về công việc của các bạn cùng lớp trong ĐG quá trình hoặc ĐG tổng kết ĐG đồng đẳng được sử dụng nhằm mục đích hỗ trợhơn là cho phép HS chấm điểm lẫn nhau ĐG đồng đẳng là một quá trình cho phép người học phản ánh, nhận xét vềviệchọctậpcủabạnbè.ĐGđồngđẳngcũnglàmộtquátrìnhmanglợiíchhaichiều,

vìHSđưaraphảnhồicũngđượchưởnglợitừviệcnângcaohiểubiếtcủachínhmình

Muốnnhưvậy,HSphảinhậnxétvàĐGsảnphẩmcủacácbạnmộtcáchcụthểvàtừ đó phản ánh

sự hiểu biết hoặc thể hiện của HS”[68]

Theo Topping, K J (2009), “ĐG đồng đẳng là việc sắp xếp cho người họcxem xét và nhận xét về trình độ, giá trị hoặc chất lượng của sản phẩm hoặc sự thểhiện của người học khác cùng trình độ Sản phẩm có thể được ĐG bao gồm bài viết,việc trình bày, hồ sơ học tập, bài kiểm tra thực hành hoặc những hành vi KN khác

ĐG đồng đẳng có thể được sử dụng trong ĐG tổng kết hoặc ĐG quá trình ĐG đồngđẳng trong ĐG quá trình giúp cho HS giúp đỡ nhau trong kế hoạch học tập, xácđịnhđiểm mạnh và điểm yếu, với mục đích để cải thiện và phát triển khả năng siêu nhận thức và KN chuyên môn, KN cánhân khác”[69]

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm: “ĐG đồng đẳngtrong học tập là quá trình HS thu nhận thông tin thông qua các sản phẩm học tậpcủabạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặc mứcđộđạtđượcmụctiêucủabạnhọc.Từđó,giúpchobạnhọccóthểđưaranhữngquyết

địnhnhằmkhắcphụcđiểmyếu,pháthuyđiểmmạnhvàđiềuchỉnhnhằmtiếnbộhơn trong họctập”[66]

Các khái niệm về ĐG đồng đẳng của các tác giả nêu trên đều cho rằng “ĐGđồng đẳng là quá trình HS đưa ra và tiếp nhận các nhận xét, phản hồi từ các bạn họcnhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao KQHT” Tác giả Lê Thị Tuyết Hằng, Lê ThanhOai(2019) có nêu rõ hơn về “căn cứ để HS nhận xét bạn học, đó là dựa vào các tiêu chíĐG”.Ngoàira,tácgiảTopping,K.J.(2009)đềcậpđến“tácđộngcủaĐGđồngđẳng đến việc pháttriển khả năng siêu nhận thức, hay suy ngẫm về việc học Chính yếutố này giúp HS hiểu sâu hơn về việchọc, tạo mục đích, sự định hướng trong quá trình họctập”.

Quanhữngnghiêncứutrên,kháiniệmĐGđồngđẳngđượchiểunhưsau:“ĐGđồng đẳng

là quá trình HS thu nhận thông tin ĐG sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu học tập và đưa ra nhận xét, phản hồi cho bạn học”.Vì vậy, ĐG đồng đẳnggiúp cho HS hiểu

hơn về điểm yếu, điểm mạnh của bản thân, suy ngẫm, điều chỉnh việc học để đạt KQHT tốthơn

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển nănglực

1.2.2.1 Khái niệm Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triểnNL

Gordon (1980)và một số nhàgiáodụctheo tưtưởng thuyết kiếntạocho rằng

“họctậplàquátrình,trongquátrìnhđóHSchủđộngxâydựngkháiniệm,ýtưởngmới

dựatrênnhữngtrải nghiệm tronghiệntạivàquá khứthôngquahành động.Kết quả là NLcủamỗicánhân được hình thànhvàphát triển”[70] Theotác giảTạTrungTiến(2020),“DHtheo hướngpháttriểnNL làviệctổchức các hoạt độnghọctậptheomột chuỗi logicđểngườihọcchủđộng, tíchcực tìmtòi,khámphá, trải nghiệm

tạotrithức,KN,độngcơ,tháiđộ,hứngthúvàniềmtindướisựhướngdẫncủaGVtrongmôitrườnghọc tậptươngtáctíchcực”[71]

“ĐGtrongDHtheohướngpháttriểnNLlàhoạtđộngĐGđượcGVthựchiện trong quátrình DH, ghi nhận một số biểu hiện của HS khi các em khám phá, trảinghiệmkiếntạotrithứchaythựchành,vậndụngtrithứcvàothựctiễn.ĐGtrongDH

theohướngpháttriểnNLchúýđếnKTvàKNcóthểđượcsửdụngtrongtìnhhuống

thựctế,đểgiúpgiáodụcđápứngvớiyêucầucủathựctiễn”(Butova,T.G.,Danilina,

E P., Beloborodova, Y S., & Beloborodov, A A., 2015) [72] ĐG trong DH theohướngpháttriểnNLđảmbảorằngmỗingườihọcsẽcóthểthànhthạovàthểhiện

được NL khi kết thúc việc học tập của người học (Guskey, 2005; Spady, 1994) [73],[74] ĐG trong DH theo hướng phát triển NL tập trung vào hành vi quan sát đượcvà

có thể dễ dàng đo lường (Griffith và Lim, 2014; Guskey, 2005) [75],[73]

Nhưvậy,ĐGtrongDHtheohướngpháttriểnNLsẽtậptrungghinhậncácbiểu

hiệnhànhvicủaHS khithực hiện các hoạt động học tập nhằm xác địnhmứcđộpháttriểnNL HSvà đưaracác phảnhồi về quátrìnhhọc tập của HSsovớiyêucầucủachương trình.ĐGtrongDH theohướngpháttriểnNL HS chútrọng nhiềuvàoĐGvìviệchọc của HS,xemhoạt độngĐGnhư mộttrong nhữnghoạt động học tậphoặctíchhợptrong hoạt độnghọc tập,hỗtrợcungcấp thêmminhchứng chohoạtđộng

ĐGKQHT.ĐGtrongDHtheo hướng phát triểnNLđược quanniệmlà

vậndụngKT,KNvàogiảiquyếtcác vấn đềthực tế.Qua đó, GV kịp thờinhận xét,phảnhồinhằmhỗtrợHStronghoạtđộnghọctập,điềuchỉnhhoạtđộnggiảngdạyvàHStựĐ G,ĐGđồngđẳngđểcảithiệnviệchọc.

 Giúp HS phát triển khả năng vận dụng KT, KN vào thựctế;

 GiúpHStựĐG,điềuchỉnhhoạtđộnghọcđểđạtKQHTtốthơn

Nhờ đó, ĐG trong DH theo hướng phát triển NL cho HSTH góp phần nâng caoKQHT của HS theo yêu cầu của chương trình GDPT 2018

1.3 Mộtsố vấn đề lí luận về đánh giá xácthực

1.3.1 Khái niệm Đánh giá xác thực

Thuậtngữ ĐGXTcónguồngốctiếngAnh làauthentic assessment.Mộtsốtài

liệudịchauthentic assessmentlàĐGXT,mộtsốtài liệukhác dịchlàĐGthực.Theo từ

điểntiếngViệt,xácthựccónghĩalàđúngvớisựthật;cònthựctrongtừđiểnTiếngViệtcónghĩalà cóthật,cóthểnhận biếtbằng giácquan.Dựa trênnghĩacủatừxác thựcvà từthựctrongtừđiển TiếngViệtcũng nhưnội hàm củacụm từauthentic assessment, luậnánnàydịchcụmtừauthenticassessmentlàĐGXT.

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số quan niệm về ĐGXT Wiggins (1990),

Nghiên cứu của Gulikers, Bastiaens và Kirschner (2004) cho rằng: “ĐGXTlàhoạt động ĐG đòi hỏi người học phải sử dụng NL hoặc kết hợp các NL (KT, KN,tháiđộ)màhọcầnphảivậndụngvàonhữngtìnhhuốngcụthểtronglĩnhvựcchuyên môn củamình”[38]

Mueller (2005) đưa ra khái niệm ĐGXT như sau: “ĐGXT là một hình thức

ĐG mà HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn với thực tế và thể hiện khảnăng vận dụng những KT, KN cần thiết một cách có ý nghĩa” [5]

Theo Litchfield và Dempsey (2015), “ĐGXT là hình thức ĐG theo đó ngườihọcthamgiavàocáchoạtđộngthựctiễnvàvậndụngmộtcáchchínhxácKTvàKN đãhọc[80]”

NguyễnCôngKhanhvàĐàoThịOanh(2017)chorằng:"ĐGXT(haycòngọi là ĐGthực hoặc ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếp khả năng thựchiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp ĐGđược thực hiện với mục đích kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hàng ngày và đượcthực hiện trong bối cảnh thực tế"[4]