thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học trực quan lớp 6 ở trường thcs

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực tiễn về vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, về chương trình Hình học 6, luận văn tập trung thiết kế và tổ chức mộ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUYỀN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC TRỰC QUAN LỚP 6 Ở TRƯỜNG THCS

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN 2022

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUYỀN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC TRỰC QUAN LỚP 6 Ở TRƯỜNG THCS

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trịnh Thị Phương Thảo

THÁI NGUYÊN 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy

học hình học trực quan lớp 6 ở trường THCS” là công trình nghiên cứu của riêng tôi,

các số liệu và kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Huyền

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 10 tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 4

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 5

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 7

1.2 Hoạt động trải nghiệm 9

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 9

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, dạy học trải nghiệm 10

1.2.4 Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 13

1.2.5 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 15

1.2.6 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 15

1.3 Đặc điểm tâm lí, tư duy và nhận thức của HS lớp 6 16

1.4 Sự cần thiết thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 20

1.5 Một số căn cứ lựa chọn chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hình học 6 22

1.6 Thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình

học 6 ở trường trung học cơ sở 23

1.7 Kết luận chương 1 30

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN HÌNH 6 THCS 31

2.1 Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm 31

2.1.1 Đảm bảo khung logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động 31

2.1.2 Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh 31

2.1.3 Đảm bảo môi trường để học sinh sáng tạo 32

2.2 Cấu trúc chung của chủ đề hoạt động trải nghiệm 32

2.3 Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số chủ đề trong chương trình Toán Hình học 6 cấp trung học cơ sở 34

2.4 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số chủ đề trong chương trình Hình học 6 trung học cơ sở 40

2.5 Kết luận chương 2 54

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Phương pháp thực nghiệm 56

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 56

3.1.3 Tổ chức thực nghiệm 56

3.2 Giáo án thực nghiệm sư phạm 58

3.2.1 Giáo án (Hình có trục đối xứng) 58

3.2.2 Giáo án (Tính diện tích và chu vi một số hình trong thực tế) 62

3.3 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 69

3.3.1 Đánh giá định tính 69

3.3.2 Đánh giá định lượng 71

3.4 Kết luận chương 3 72

KẾT LUẬN CHUNG 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát về nhận thức của GV 24Bảng 1.2 Đánh giá mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS 25Bảng 1.3 Đánh giá mức độ đạt được khi dạy hoạt động trải nghiệm trong môn

Hình học 6 26Bảng 1.4 Đánh giá các dạng hoạt động của GV 26Bảng 1.5 Đánh giá về những khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm 28Bảng 2.1 Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức hoạt

động trải nghiệm 33Bảng 3.1 Học lực môn Toán của lớp TN, lớp ĐC 56Bảng 3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra và điểm trung bình của lớp TN, ĐC 71Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra theo mức độ yếu - kém, trung bình,

khá, giỏi 71

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Chu trình học tập được đề xuất bởi Kolb’s (1984) 11

Sơ đồ 2.1 Quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán

trong trường THCS 32Biểu đồ 3.1 So sánh học lực (tính theo % môn Toán trước thực nghiệm của lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng 57Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm ở hai lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thực hiện Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo ở Việt Nam, trong đó một khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực (NL) người học; nhằm trang bị kiến

thức, kĩ năng để HS hiểu biết và hình thành kĩ năng hoạt động trong học tập và trong

cuộc sống Trong Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “Chương trình

mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm (HĐTN)’’ Trong

Chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát triển kiến thức kỹ năng then chốt

và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo

dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác

và giữa Toán học với đời sống thực tiễn

Một trong những thay đổi quan trọng trong công cuộc đổi mới giáo dục toàn diện đó là dạy học tiếp cận chuẩn đầu ra hay dạy học theo định hướng hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cho học sinh (HS) Để hình thành được năng lực cho học sinh đòi hỏi các em phải có được các kiến thức, kĩ năng Tuy nhiên, kiến thức, kĩ năng chỉ trở nên bền vững đối với học sinh và học sinh làm chủ được nếu các kiến thức, kĩ năng đó được chính học sinh phát hiện, chiếm lĩnh được thông qua hoạt động trải nghiệm (HĐTN) Đặc biệt, hoạt động trải nghiệm thực tiễn rất cần thiết đối với việc phát triển năng lực cho học sinh, nó tạo ra nhu cầu giải quyết vấn đề đối với học sinh và đòi hỏi học sinh kết nối, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào để giải quyết, qua đó HS sẽ được hình thành phẩm chất và năng lực Như vậy, hoạt động trải nghiệm là cần thiết để hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS và cũng chính thông qua hoat động trải nghiệm HS hình thành và phát triển được phẩm chất và năng lực Hoạt động trải nghiệm là cần thiết, phù hợp trong dạy học theo định hướng phát hình thành

và phát triển phẩm chất và năng lực

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi HĐTN là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông, điều này được thể hiện trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”

(ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Lớp 6 là lớp đầu cấp THCS, đây là giai đoạn khó khăn đối với HS về tư duy và nhận thức vì các em phải chuyển từ tư duy trực quan, cụ thể sang tư duy trừu tượng

Ở bậc học tiểu học, HS chỉ làm việc với các biểu tượng toán học thì đến THCS, HS phải làm việc với các khái niệm Toán học Do đó, HS lớp 6 thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng Toán học Để HS dễ dàng hơn trong việc hình thành kiến thức, kĩ năng, GV phải cho các em tiếp cận với các đối tượng toán học, thao tác trên đó để qua đó tự phát hiện ra các tri thức toán học cần thiết Tuy nhiên, thực tiễn dạy học ở THCS cho thấy, rất nhiều GV THCS còn lúng túng và khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 6

Từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và tổ chức hoạt

động trải nghiệm trong dạy học hình học trực quan lớp 6 ở trường THCS”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực tiễn về vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, về chương trình Hình học 6, luận văn tập trung thiết kế và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học toán ở trường THCS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán cho học sinh cấp THCS

Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 THCS theo hướng hình thành phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số hoạt động đã thiết kế

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6

5 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thiết kế được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 hợp lí

và tổ chức thực hiện các hoạt động đó một cách hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học Hình học 6 ở trường THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các sách, báo, các công trình nghiên cứu về dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, về thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nói chung và hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở THCS

Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi để tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở trường THCS

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số chủ đề đã thiết kế

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

W James (1841-1910) “là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trong triết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật hiện tượng ở triết học,

đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức” [23,24]

Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm không thể không nhắc đến, John Dewey

và L S Vygotsky chia sẻ những ý kiến tương tự về mối quan hệ của hoạt động và học tập / phát triển, đặc biệt là vai trò của các hoạt động hàng ngày và môi trường xã hội trong quá trình giáo dục Tuy nhiên, hai nhà lý thuyết khác xa nhau trong quan niệm về mối quan hệ giữa quá trình và mục tiêu trong giáo dục Dewey tập trung vào các phương tiện trong giáo dục, tin rằng, khả năng đặt câu hỏi thông qua trải nghiệm của cá nhân là quan trọng nhất đối với cộng đồng nhân loại Vygotsky, trong khi công nhận tầm quan trọng của quá trình (đặc biệt là văn hóa) trong giáo dục, coi các mục tiêu văn hóa và xã hội được tích hợp vào phương pháp sư phạm xã hội Đầu tiên, hai nhà lý thuyết được so sánh về vai trò của lịch sử xã hội và các công cụ mà nó tạo ra Dewey coi lịch sử xã hội là việc tạo ra một tập hợp các công cụ dễ uốn, được sử dụng trong hoàn cảnh hiện tại Vygotsky tin rằng các công cụ được phát triển qua lịch sử

có tác động lâu dài hơn đến cộng đồng xã hội Thứ hai, hai nhà lý thuyết được so sánh trong các khái niệm về kinh nghiệm / văn hóa của họ Dewey coi kinh nghiệm giúp hình thành tư duy, trong khi Vygotsky, trong lý thuyết lịch sử văn hóa của mình, coi văn hóa là nguyên liệu thô của tư duy Thứ ba, hai nhà lý thuyết được so sánh về quan điểm của họ đối với sự tìm hiểu của con người Dewey coi đứa trẻ như một nhân viên tự do đạt được mục tiêu thông qua sự quan tâm của riêng chúng đối với hoạt động Vygotsky gợi ý rằng, nên có sự kiểm soát nhiều hơn bởi một người cố

vấn, người tạo ra hoạt động sẽ dẫn dắt đứa trẻ đến vị trí làm chủ Những khác biệt này sau đó được khám phá về cách chúng có thể tác động đến các chiến lược và chương trình giảng dạy thực tế trong lớp học [29]

D Kolb [23] đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT và HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển, HT qua giao tiếp: PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp, Bước lên hành trình

đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức, PP trải nghiệm,… Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách về HTN D Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên cứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng góp của ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ Với trên 50 năm HT

và nghiên cứu của mình, D Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng chính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng tâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J Deway, K Lewin, J Piaget, L Vygotsky, W James, C Jung, P Freire, C Rogers và M Follett Thành tựu mà D Kolb đạt được trong quá trình nghiên cứu vấn đề HTN là phát hiện

ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người khác Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng

ở trên 30 ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN” [29,23]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, nghiên cứu chính thức về HTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây, chẳng hạn:

- Năm 2006, “Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên nhiên đã

nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu Học mà chơi - Chơi mà

học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm CT của Dự án này đã triển khai

hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCS tại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức hoạt động trải nghiệm qua các trò chơi thực hành nhằm GD môi trường cho HS

- Năm 2011, môn học GD trải nghiệm lần đầu tiên được giảng dạy cho sinh viên của CT Cử nhân Khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa Khoa Quốc tế - Đại học

Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ CT này đã giúp sinh viên được trải nghiệm thực tế, gắn môi trường sống hằng ngày với lý thuyết đã được đào tạo trong trường Đại học

- Năm 2012, Viện Khoa học GD Việt Nam có Đề tài cấp Viện Mã số V2012-15 nghiên cứu về PCHT, dựa trên phân tích 3 mô hình PCHT của D Kolb, Honey - Mumford và VAK/VARK, đề xuất những ứng dụng trong dạy học cấp THPT

- Năm 2016, Nguyễn Thị Liên, cùng một số tác đã công bố cuốn sách Tổ chức

hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông Công trình đưa ra một

số kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho HS các cấp Tuy nhiên, công trình mới chỉ đi sâu vào các hoạt động trải nghiệm mang tính xã hội, tương tự như các HĐ ngoài giờ lên lớp [17]

- Năm 2017, hoạt động trải nghiệm đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu; trong đó Nguyễn Thanh Bình thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trong thiết kế và tổ chức dạy học, GD dựa vào trải nghiệm, đảm bảo cho HS được trải nghiệm và sáng tạo để phát triển NL của các em [2] Nguyễn Thị Hằng thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập những vấn đề trọng tâm nhất của lý thuyết HTN của D Kolb như: quan niệm về HT, đặc điểm, chu trình của HTN, từ đó đưa ra một số định hướng chung theo bốn bước của chu trình HTN của D Kolb để vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong CTGDPT mới của Việt Nam [9] Tác giả Dương Giáng Thiên Hương của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nghiên cứu lý thuyết và vận dụng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học tiểu học [12] Các tác giả Nguyễn Hoàng Huy Đoan; thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Bùi Thanh Diệu thuộc Đại học Đà Nẵng đã nêu định hướng vận dụng lí thuyết HTN vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS [11]

- Năm 2017, Tưởng Duy Hải, cùng với một số tác đã xuất bản cuốn sách Tổ

chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán THCS Công trình đưa ra sơ

lược một số ý trưởng về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, vận dụng lý thuyết HTN vào việc tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế trên cơ sở đã học các bài học trên lớp, mang tính chất vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học để thực hiện một số chủ đề về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong CTGDPT mới Các tác giả cũng mới chỉ đề

cập một số nội dung nêu trên một cách sơ lược, minh họa một số chủ đề mang tính tham khảo để GV có thể lựa chọn theo hướng dẫn trong việc thực hiện CT nhà trường với các chủ đề của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở môn Toán [4]

- Năm 2017, Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt đã nghiên cứu nội dung Kinh nghiệm và HTN trong dạy học; đã khẳng định HTN có thể triển khai như là một phương thức học và có thể được vận dụng vào dạy học các môn khoa học trong trường phổ thông; rất cần triển khai và tổ chức như một HĐ hướng tới phát triển NL của HS” [20]

- Năm 2018, Nguyễn Quang Nhữ đã hoàn thành luận án tiến sĩ “Bồi dưỡng GV tiểu học về tổ chức HS học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm” Công trình đã đi sâu về

tổ chức cho HS tiểu học trong dạy học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm” [21] Các tác giả mới chỉ dừng lại giới thiệu vài nét cơ bản nhất về HTN của K Lewin, D Kolb; đưa ra các định hướng chung về tổ chức theo chu trình bốn bước trong HTN của D Kolb, minh họa một số bài và chủ đề; có nghiên cứu sâu hơn đối với HS tiểu học; vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu thật đầy đủ về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học môn Toán cấp THCS [27]

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở

Từ nghiên cứu tổng quan, chúng ta thấy một số vấn đề sau:

- Về hoạt động trải nghiệm: Đã được manh nha trong tư tưởng GD từ rất lâu, được nghiên cứu và công bố lý thuyết HTN từ năm 1971 bởi D Kolb, Rubin và McIntyre, “đã có rất nhiều nghiên cứu sử dụng lý thuyết HTN vào thực tiễn của việc

HT Sau khi lý thuyết HTN của D Kolb được hoàn thiện, HTN đã được nghiên cứu sâu sắc và được áp dụng ở trên 30 ngành và lĩnh vực trên thế giới, đặc biệt là các ngành kỹ thuật, khoa học, và các HĐ mang tính GD nhằm hình thành phẩm chất và

NL của người học Hoạt động trải nghiệm mới chỉ xuất hiện ở Việt Nam khi xây dựng CT GDPT mới Cho tới nay đã có một số dự án, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm thực hiện CTGDPT Một số tác giả gần đây đã nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong các môn học nhưng mới chỉ dừng ở nghiên cứu đơn

lẻ, tổng quan

- Về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học các môn học ở trường phổ thông: Các công trình nước ngoài công bố về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các môn học phần nhiều rơi vào các bộ môn liên quan đến thực hành thí nghiệm” Năm

2016, tác giả S Wurdinger nghiên cứu và công bố công trình “Ứng dụng của việc HTN trong lớp học” [36] Vài năm gần đây, “một số tác giả Việt Nam đã đề cập và nghiên cứu về lý thuyết trải nghiệm nhằm xây dựng CTGDPT mới phù hợp với đặc điểm tình hình trong nước và hội nhập quốc tế Việc vận dụng lý thuyết HTN trong tổ chức dạy học đã được đề cập ở hầu hết các môn học với các mức độ và phạm vi khác nhau Các tác giả cơ bản đã đề cập đến lý thuyết HTN của D Kolb, minh họa ở một

số nội dung dạy học có gắn với đời sống thực tiễn hoặc có các thực hành thí nghiệm”

- “Về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS: cho tới nay, chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về tổ chức HTN trong môn Toán, chẳng hạn: 1) Dạy học môn Toán lớp 4 theo mô hình học thông qua trải nghiệm - tác giả Huy Thị Thúy (2017), Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; 2) Tổ chức dạy học môn Toán lớp 5 theo mô hình học thông qua trải nghiệm - tác giả Dương Thị Út (2017), Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; 3) Bồi dưỡng GV tiểu học về tổ chức HS học toán thông qua hoạt động trải nghiệm - tác giả Nguyễn Quang Nhữ (2018) - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (Luận án Tiến sĩ, đã bảo vệ) Một số nhóm tác giả như Tưởng Duy Hải, Ngân Văn

Kỳ, Phạm Quỳnh, Đào Phương Thảo, Nguyễn Thị Hạnh (2017) cũng đề cập và nghiên cứu một số nội dung về lý luận, một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học, tuy nhiên các chủ đề được lựa chọn thường gắn với nội dung gần với thực tiễn mà chưa bao quát được các tình huống dạy học điển hình, quá trình tổ chức nghiêng về các trò chơi, đánh giá kết quả HT nghiêng về sản phẩm và các HĐ chung của cá nhân trong nhóm; 4) Hiệu quả của PP tiếp cận HTN đối với sự sáng tạo toán học của các HS trung học của Kericho East, Kenya - các tác giả Chesimet, M C.; Githua, B N.; Ng'eno J K., (2016)”

Như vậy, “nghiên cứu về lý luận tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS nói chung, cho môn Toán cấp THCS nói riêng mới dừng ở việc vận dụng lý thuyết HTN vào một số chủ đề cụ thể, đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu

và đề cập trong các công trình nghiên cứu trên Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả tiếp tục nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong đề tài luận án của mình Qua nghiên cứu tổng quan, tác giả thấy chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu sâu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS Từ nghiên cứu tổng quan này, tác giả cho rằng phải tiếp tục nghiên cứu làm rõ về cơ sở lý luận; lựa chọn nội dung phù hợp để khai thác vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS nhằm nâng cao kết quả HT môn Toán của HS.”

1.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là cơ sở cho lý thuyết học tập trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm tập trung vào ý tưởng rằng cách tốt nhất để học hỏi mọi thứ là thông qua các hoạt động thực tế [1] Sau đó, những kinh nghiệm đó sẽ hiện ra trong tâm trí mỗi người và giúp lưu giữ thông tin và ghi nhớ các sự kiện Đối với giáo viên, tạo cơ hội cho học sinh có những trải nghiệm dựa trên những điều học sinh đang học là điều quan trọng Giáo viên có thể giúp tạo ra môi trường nơi học sinh có thể học hỏi và trải nghiệm cùng một lúc

Trong hoạt động trải nghiệm, không có rào cản nào do tuổi tác, trình độ học vấn, kinh nghiệm, khả năng, nền tảng hoặc văn hóa, với mỗi học sinh đều có thể tham gia hoạt động trải nghiệm với những nội dung phù hợp với lứa tuổi, hiểu biết, phù phợp tâm sinh lí

Trong lĩnh vực phát triển tài năng, học tập trải nghiệm tốt nhất có thể được định

nghĩa là: “Phát triển sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân thông qua

việc phân tích và suy ngẫm về hoạt động”

- “ HTN trong dạy học Toán: Là quá trình HS tự mình và trực tiếp HĐ với đối

tượng học tập (HT); quan sát, phân tích, dự đoán trong môn học hoặc trong thực tiễn

để phát hiện các tri thức toán học mới và chuyển hoá kinh nghiệm HT của bản thân dưới sự định hướng của GV [1, 6]

- Tổ chức HTN trong dạy học môn Toán: Là quá trình GV lựa chọn, xây dựng

nội dung học tập phù hợp với mục tiêu; thiết kế các hoạt động trải nghiệm; tổ chức

HS hoạt động trong bối cảnh môn học hoặc trong thực tiễn (môi trường trải nghiệm)

và đánh giá hoạt động trải nghiệm theo định hướng hình thành và phát triển năng lực Toán học của HS [6, 9].”

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, dạy học trải nghiệm

Một dấu hiệu nổi bật của giáo dục hiệu quả là sự chú trọng vào hướng dẫn thực hành, cho học sinh điều tra, thăm dò, suy ngẫm và khám phá Các hoạt động trải nghiệm cho học sinh là điều cần thiết cho sự phát triển học tập mỗi cá nhân Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm là một quá trình học tập gắn kết, theo đó học sinh

“vừa học vừa làm” và phản ánh kinh nghiệm Các hoạt động học tập trải nghiệm có thể không giới hạn, các thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm, thực tập, bài tập thực địa, nghiên cứu ở nước ngoài, biểu diễn [9]

Các chương trình học tập trải nghiệm được lập kế hoạch, giám sát và đánh giá tốt có thể kích thích sự tìm hiểu học thuật bằng cách thúc đẩy học tập liên ngành, gắn kết công dân, phát triển nghề nghiệp, nhận thức văn hóa và các kỹ năng thuộc các lĩnh vực và trí tuệ khác

Việc học được coi là “kinh nghiệm” chứa tất cả các yếu tố sau:

 Phản ánh, phân tích, phê phán và tổng hợp

 Cơ hội cho học sinh chủ động, đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về kết quả

 Cơ hội cho học sinh tham gia trí tuệ, sáng tạo, tình cảm, xã hội, thể chất

 Trải nghiệm học tập được thiết kế bao gồm khả năng học hỏi từ những hậu quả tự nhiên, sai lầm và thành công

- Dạy học trải nghiệm là việc GV dùng nhiều phương pháp khác nhau, đan xen một cách hợp lí để giúp HS trải nghiệm để khám phá, giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả, đạt được mục tiêu bài học đề ra

* Vai trò của dạy học trải nghiệm trong việc phát triển năng lực cho HS

- Giúp HS luôn ở vị trí trung tâm của mọi hoạt động, tạo ra hứng thú để HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong tìm tòi, khám phá vấn đề

- Rèn luyện cho HS kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, tổng hợp, báo cáo, thuyết trình và kỹ năng tự đánh giá, đánh giá…

- Tăng hứng thú, tạo cảm giác tích cực cho HS, khai thác những tiềm năng của

HS, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo

- Giúp HS liên hệ được kiến thức đã học với thực tế, góp phần vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một số tình huống thực tiễn có liên quan.

1.2.3 Chu trình học tập được đề xuất bởi Kolb’s (1984) [26]

Kolb’s (1984) mô tả quá trình học tập trải nghiệm (xem hình bên dưới) Quá trình này bao gồm việc tích hợp:

 Kiến thức - các khái niệm, sự kiện và thông tin thu được thông qua học tập chính thức và kinh nghiệm trong quá khứ

 Hoạt động - ứng dụng kiến thức vào môi trường thế giới thực

 Phản ánh - phân tích và tổng hợp kiến thức và hoạt động để tạo ra kiến thức mới

Hình 1.1 Chu trình học tập được đề xuất bởi Kolb’s (1984)

Theo Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm Mỹ, 2007-2014, đã nêu ra rằng, học tập trải nghiệm có các yếu tố:

Trải nghiệm được lựa chọn cẩn thận phù hợp với tiềm năng học tập của học sinh (tức là liệu chúng có tạo cơ hội cho học sinh thực hành và đào sâu các kỹ năng mới nổi, gặp phải những tình huống mới và không thể đoán trước để hỗ trợ việc học mới, hoặc học hỏi từ những hậu quả tự nhiên, sai lầm và thành công)

Trong suốt quá trình học tập trải nghiệm, học sinh tích cực tham gia vào việc đặt câu hỏi, điều tra, thử nghiệm, suy ngẫm, giải quyết vấn đề, đảm nhận trách nhiệm,

sáng tạo và xây dựng ý tưởng, và được thử thách để chủ động, đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về kết quả

Suy ngẫm về việc học trong và sau trải nghiệm của học sinh là một thành phần không thể thiếu của quá trình học tập Sự phản ánh này dẫn đến phân tích, tư duy phản biện và tổng hợp (Schon, 1983 [35]; Boud, Cohen, & Walker, 1993 [24])

Học sinh được tham gia về trí tuệ, tình cảm, xã hội và / hoặc thể chất, điều này tạo ra nhận thức rằng, nhiệm vụ học tập là đích thực

Các mối quan hệ được phát triển và nuôi dưỡng: học sinh với chính bản thân, học sinh với người khác, và học sinh với thế giới nói chung

Trong quá trình học tập trải nghiệm, vai trò của giáo viên:

Lựa chọn những trải nghiệm phù hợp đáp ứng các tiêu chí môn học, mục tiêu chung Đặt ra vấn đề, thiết lập ranh giới, hỗ trợ học sinh, cung cấp nguồn lực phù hợp, đảm bảo an toàn về thể chất và tinh thần, và tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập

Nhận ra và khuyến khích các cơ hội học tập tự phát, tham gia vào các tình huống thử thách, thử nghiệm (điều đó không gây nguy hiểm cho sức khỏe của người khác) và khám phá các giải pháp

Giúp học sinh nhận thấy các mối liên hệ giữa bối cảnh này với bối cảnh khác, giữa

lý thuyết và kinh nghiệm và khuyến khích việc kiểm tra này lặp đi lặp lại [25,28]

Một số hình thức học tập trải nghiệm

Thực tập - Một thuật ngữ rộng hơn được sử dụng để mô tả các hoạt động học

tập dựa trên trải nghiệm thường thay thế cho các thuật ngữ khác như giáo dục hợp tác, học tập dịch vụ hoặc trải nghiệm thực địa Đây thường là một hoạt động miễn phí Nó thường được đánh giá bởi giáo viên phụ trách Học sinh có thể làm việc với các chuyên gia thực hành, hoàn thành một dự án, tham dự các sự kiện cộng đồng, phỏng vấn và quan sát các thành viên và nhân viên Khi gắn với học trên lớp, một học sinh có thể dành vài giờ một tuần để làm tình nguyện viên trong một tổ chức, hỗ trợ các hoạt động ngoại khóa, theo dõi một chuyên gia trong lĩnh vực hoặc quan sát mọi người trong môi trường tự nhiên của họ Nhiệm vụ của trải nghiệm này có thể là hỗ trợ tích hợp lý thuyết và thực hành, khám phá các lựa chọn nghề nghiệp hoặc thúc đẩy sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp trong tương lai

Học tập dịch vụ - Thuật ngữ này được sử dụng để biểu thị các trải nghiệm / dự

án dịch vụ cộng đồng ngoài lớp học, tùy chọn hoặc bắt buộc gắn liền với các khóa học hoặc trải nghiệm với thời lượng riêng biệt Địa điểm có thể là một cộng đồng rộng lớn hơn bên ngoài trường học hoặc một cộng đồng gắn liền với các hoạt động ngoại khóa Trong những trải nghiệm này, học sinh tham gia vào một hoạt động dịch

vụ có tổ chức, đáp ứng các nhu cầu đã được xác định của cộng đồng và phản ánh về hoạt động dịch vụ để hiểu rõ hơn nội dung khóa học và có được sự đánh giá rộng rãi hơn về kỷ luật và nâng cao ý thức trách nhiệm công dân

Giáo dục hợp tác - Chủ yếu là một phần của các chương trình học tập, học sinh

có được kinh nghiệm làm việc thực tế có liên quan trong một khoảng thời gian trong học kỳ, xen kẽ với các môn học của họ Học sinh luân phiên làm việc và học tập, thường dành một thời gian để học và một số thời gian làm việc ngoài lớp học Ngoài

ra, giáo dục hợp tác có thể xảy ra khi học sinh đồng thời tham gia các lớp học bán thời gian và làm việc bán thời gian trong các học kỳ liên tiếp, theo cách có kế hoạch

và phối hợp có chủ đích Mục đích của các chương trình này là xây dựng kiến thức và

kỹ năng nghề nghiệp của học sinh

Thực địa - Nghiên cứu hoặc thực hành của học sinh được giám sát được thực

hiện xa nhà trường và tiếp xúc trực tiếp với con người, hiện tượng tự nhiên hoặc các thực thể khác đang được nghiên cứu Công việc thực địa đặc biệt thường xuyên trong các lĩnh vực mà học sinh có thể quan tâm: tìm hiểu nhân chủng học, khảo cổ học, xã hội học, công tác xã hội, khoa học trái đất và nghiên cứu môi trường

1.2.4 Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

Hoạt động trải nghiệm trong dạy và học Toán trái ngược với các lý thuyết nổi bật về học tập làm nền tảng cho hầu hết các phương pháp dạy học truyền thống, như chủ nghĩa hành vi Những lý thuyết này có ý tưởng riêng về mục tiêu học tập, cách tốt nhất để học, các thước đo thành công và bản chất của những gì có thể học được Hoạt động trải nghiệm trong dạy và học mang đến một quan điểm lý thuyết khác, như chúng ta sẽ thấy trong các đặc trưng sau:

Tập trung vào quá trình học tập hơn là kết quả

Các khái niệm về hành vi của việc học cho thấy, chúng ta có thể đo lường hiệu quả của việc học Toán bằng số lượng các sự kiện hoặc thói quen mà học sinh đã học được, để đáp lại các câu hỏi hoặc điều kiện ban đầu [1,5]

Hoạt động trải nghiệm trong dạy và học Toán gợi ý rằng, các ý tưởng không cố định; đúng hơn, chúng hình thành và tái hình thành thông qua trải nghiệm, do đó, vượt

ra ngoài việc tiếp thu các dữ kiện, mà thay vào đó là sự thay đổi hành vi lâu dài, phát triển các kỹ năng và hành vi để ứng phó với các tình huống khác nhau và khả năng áp dụng kiến thức này Do đó, học tập là một quá trình nổi bật khi học sinh là trung tâm của quá trình: học tập dựa trên vị trí của học sinh, mối quan hệ của học sinh với những

gì đã xảy ra trước đây như kinh nghiệm, hiểu biết về cuộc sống hàng ngày [6,7]

Quá trình học hỏi dựa trên trải nghiệm

Việc thực hiện, thử nghiệm, đánh giá và sàng lọc các ý tưởng chỉ với việc tham khảo các kinh nghiệm quen thuộc có thể chưa đem lại kiến thức mới cho học sinh Trải nghiệm còn gắn với việc tinh chỉnh và sửa đổi những ý tưởng cũ, cũng như cấy ghép những ý tưởng mới và kinh nghiệm cho giải quyết các tình huống mới Ngoài ra, giáo viên, người hướng dẫn, người điều hành còn giúp trong hoạt động đánh giá, phản hồi đối với những ý tưởng mới, so với những ý tưởng hiện đang được nắm giữ [10]

Học tập là một quá trình trao đổi

Với sự trao đổi diễn ra giữa môi trường và người học Kinh nghiệm và kiến thức thu được có thể áp dụng trong các bối cảnh rộng lớn hơn, do kiến thức là kết quả của việc kiểm tra và chắt lọc lý thuyết, chứ không phải học thuộc Do đó, trong các tình huống, với các điều kiện khác nhau nhưng có một số điểm chung tồn tại, kiến thức hiện tại có thể đóng góp vào cơ sở để tiếp tục học tập

Đặc thù của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán cho lứa tuổi THCS là:

- Có HĐ kiến tạo kiến thức, HĐ giao tiếp, có sự phân hóa nhằm đáp ứng mong muốn tự khẳng định của HS

- HĐ chú trọng đến sự chuyển tiếp từ hình thức làm việc này sang hình thức làm việc khác, đòi hỏi HS phải HĐ tích cực, qua thúc đẩy sự nhận thức của mình

- HĐ có sự chuyển tiếp từ kiến thức đã được học thông qua các hoạt động cụ thể

HS phát hiện ra kiến thức mới và dùng kiến thức đã biết, kiến thức vừa có được qua

HĐ để hình thành kiến thức mới

1.2.5 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

- “ Bước 1: Xác định chủ đề trải nghiệm - Đặt tên cho chủ đề Căn cứ vào nội

dung CT môn Toán trong CT GDPT 2018, căn cứ vào đặc điểm đối tượng HS, tình hình cụ thể nhà trường, GV xác định các chuẩn đầu ra cụ thể để từ đó lựa chọn các nội dung học tập cấu thành chủ đề dạy học trải nghiệm phù hợp

- Bước 2: Xác định mục tiêu của chủ đề trải nghiệm Để xác định mục tiêu HS

cần đạt được sau hoạt động trải nghiệm, GV cần trả lời được các câu hỏi: HS sẽ đạt được những NL cụ thể nào sau khi tham gia chủ đề này?

- Bước 3: Xác định các nội dung hoạt động trải nghiệm Căn cứ vào mục tiêu

của chủ đề đã được xác định ở bước 2, từ đó xác định các nội dung hoạt động cần

có trong chủ đề Trong mỗi hoạt động cũng cần xác định mục tiêu và cách thức thực hiện

- Bước 4: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm Căn cứ vào nội dung các hoạt

động dự kiến xây dựng ở bước 3, GV tiến hành thiết kế các hoạt động Dự kiến thời gian, địa điểm, thiết bị, vật tư, sự hỗ trợ từ các nguồn lực Đặc biệt, GV cần phải xác định được vai trò của mình trong các hoạt động trên

- Bước 5: Tổ chức hoạt động trải nghiệm”

1.2.6 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

- “Bước 1 (Khởi động): HS được tham gia HĐ trong môi trường trải nghiệm,

sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ được phân công; tích cực huy động kinh nghiệm của bản thân và những kinh nghiệm của người khác; định hướng hành động hướng tới động

cơ của HĐ HT để hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Bước 2 (Khám phá): HS quan sát, suy ngẫm, mò mẫm, phản hồi, lựa chọn

các kinh nghiệm mà bản thân vừa thu nhận được hướng tới dự đoán KN mới, ĐL mới, quy tắc, PP, lời giải của bài toán…

- Bước 3 (Dự đoán): Trên cơ sở khám phá, HS có được kinh nghiệm bằng

chính bản thân mình hoặc bằng sự giúp đỡ vừa sức của người khác; lọc kinh nghiệm vừa có, tiến hành những dự đoán về tri thức mới, đó là những phát hiện, những KN,

ĐL, quy tắc, lời giải của bài toán…

- Bước 4 (Kiểm nghiệm, khẳng định - Vận dụng): HS tích cực thử nghiệm,

kiểm nghiệm dự đoán vừa có để đi đến khẳng định hoặc bác bỏ dự đoán Nếu dự đoán sai thì chu trình sẽ tiếp tục với bước khởi động mới Khi tri thức được khẳng định, HS được vận dụng, áp dụng trong tình huống tương tự, tình huống mới; vận dụng theo mẫu hoặc vận dụng nâng cao, mở rộng Tiếp tục suy ngẫm, ĐG kết quả HĐ và có sự tổng kết, phát triển, chia sẻ các kiến thức vừa thu được của bản thân.”

1.3 Đặc điểm tâm lí, tư duy và nhận thức của HS lớp 6

Đặc điểm về phát triển sinh lý:

Ở lứa tuổi từ 12-15 tuổi này, thiếu niên đã có một vị trí xã hội mới, đó là không hoàn toàn là trẻ con, cũng chưa phải là người lớn, là giai đoạn đặc trưng dậy thì nhưng không đồng đều về mặt cơ thể Đặc điểm này sẽ phù hợp với sự định hướng và vai trò của GV trong tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán.”

Đặc điểm về HĐ:

“HĐ HT vẫn chiếm một vị trí quan trọng trong sự phát triển tâm lý; mang những sắc thái mới và có sự phân hóa đáng kể, nó diễn ra dưới dạng khác nhau như

HĐ HT văn hóa, HĐ giao tiếp, HĐ lao động… Trong đó, dạng HĐ giao tiếp trở thành

HĐ chủ đạo có ảnh hưởng sâu sắc tới việc hình thành và phát triển những nét mới trong nhân cách Nhu cầu hình thành các mối quan hệ bạn bè, nhóm, tập thể… ngày càng tăng; các HĐ nhằm kiến tạo và thực hiện các mối quan hệ giữa bản thân và người khác ngày càng phát triển Nhu cầu HĐ kiến tạo kiến thức, HĐ giao tiếp, đặc điểm phân hóa và mong muốn tự khẳng định của HS sẽ phù hợp với hoạt động trải nghiệm trong quá trình tổ chức dạy học môn toán ở cấp THCS [22].”

Đặc điểm về sự phát triển của các quá trình nhận thức:

+ Sự phát triển tri giác: HS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, trở lên có kế hoạch, có trình tự

và hoàn thiện hơn so với giai đoạn trước

+ Sự phát triển tập trung chú ý: Diễn ra phức tạp, phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng HT và mức độ hứng thú của HS đối với đối tượng đó Khối lượng chú ý tăng lên rõ rệt

Vận dụng trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán, GV cần tổ chức sao cho HS ít có thời gian nhàn rỗi, tạo ra những giờ học,

những công việc tạo sự say mê, hứng thú để sự chú ý của HS có hiệu quả và bền vững Tuy nhiên, không phải lúc nào HS cũng thích cái vui, cái dễ hiểu; mà chính là những giờ học có nội dung, sự chuyển tiếp từ hình thức làm việc này sang hình thức làm việc khác, đòi hỏi các em phải HĐ nhận thức tích cực, làm cho các em có khả năng tự tổ chức sự chú ý của mình [13,14].”

Đặc điểm về sự phát triển trí nhớ:

Trí nhớ có những thay đổi về chất, dần dần mang tính chất của những quá trình được điều chỉnh, điều kiển có tổ chức HS có sự tiến bộ và mức độ cao hơn so với giai đoạn tiểu học trong việc ghi nhớ các tài liệu trừu tượng, từ ngữ HS bắt đầu biết

sử dụng các PP đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại, biết tiến hành các thao tác như so sánh,

hệ thống hóa, phân loại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên; ghi nhớ máy móc nhường chỗ cho ghi nhớ lôgic, ghi nhớ ý nghĩa Điều này giúp cho HS thấy được mối liên hệ giữa tri thức của các môn học khác nhau, hiểu biết về cái chung, sự thống nhất của nhiều khoa học khác nhau [15]

Trong dạy học môn toán, GV cần chú ý dạy cho các em PP đúng đắn của việc ghi nhớ lôgic; đó là kỹ năng biết phân đoạn theo ý nghĩa, biết tách ra các hàm ý làm điểm tựa để nhớ, biết lập dàn ý sơ lược để ghi nhớ…, rèn luyện cho HS kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của chính bản thân mỗi em Đặc điểm này phù hợp với việc tổ chức cho HS diễn đạt báo cáo kết quả hoạt động trải nghiệm, nhận xét và ĐG hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán [15,16].”

Đặc điểm về sự phát triển tư duy:

Các thao tác tư duy đã chuyển hẳn sang hình thái trí óc, hoàn toàn không còn tính vật chất Nó trở nên có tính chất hình thức hoàn toàn, mà J Piaget gọi là giai đoạn thao tác hình thức Một đặc điểm mới của sự phát triển các thao tác là khả năng suy nghĩ bằng các giả định Đó là kỹ năng biết sử dụng những giả thiết để giải quyết các nhiệm vụ trí tuệ Nhờ đó, các KN được hình thành là những KN khoa học, KN lý luận đạt tới trình độ lý tính, tức là tư duy phản ánh các mối liên hệ bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng Các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng không thể có HĐ trí tuệ đích thực nào dưới dạng hành động thử nghiệm và tìm tòi một cách tự phát mà không có sự tự do cộng tác giữa các

cá thể, giữa HS với nhau chứ không phải chỉ giữa thầy với trò HĐ trí tuệ đòi hỏi

không những có sự kích thích liên tục lẫn nhau, mà còn đòi hỏi sự giám sát lẫn nhau

và sự đào luyện đầu óc phê phán Vì vậy trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn toán, muốn hình thành tư duy trừu tượng, khái quát, sự tự chủ trí tuệ của HS; GV cần phải dựa trên những kinh nghiệm, tri thức đã có của HS, biết dựa vào HĐ thực tế để hướng dẫn và kích thích sự tự do tìm tòi và làm thử kể cả sai lầm trong việc đi tìm và chiếm lĩnh tri thức của các em GV cần tạo ra môi trường cho HS được HĐ, được tự

do, dân chủ trong suy nghĩ và hành động, được mạnh dạn thử nghiệm, và đặc biệt cần gắn với môi trường xã hội để tăng sự phấn khích trong HT; tạo cho HS cơ hội được

ĐG lẫn nhau trong hoạt động trải nghiệm Những đặc điểm này rất phù hợp với việc thiết kế hoạt động trải nghiệm ở các cấp độ khác nhau trong dạy học môn toán, phù hợp với quan điểm của D Kolb về mở rộng phạm vi, hình thức HTN của HS ngay cả trong thực tiễn lẫn tình huống thực tiễn [15,16].”

Đặc điểm về sự phát triển tưởng tượng

Tưởng tượng ở thời kỳ này cũng có đặc tính là sự đột biến, sự phá hủy và việc tìm tòi một sự cân bằng mới HĐ tưởng tượng bị thu hẹp lại, HS xuất hiện hai loại hình cơ bản của tưởng tượng là tạo hình và cảm xúc; hoặc tưởng tượng bề ngoài và tưởng tượng bên trong Sự biểu hiện của từng loại tưởng tượng này và sự phân hóa dần của chúng chính là đặc tính của lứa tuổi này Vận dụng quan điểm này trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn toán, GV cần thấy được cả tác dụng hai mặt mà tưởng tượng có thể đem lại trong hành vi của HS; cần lưu ý định hướng HS để các em phát triển đúng đắn NL tưởng tượng sáng tạo tích cực Đặc điểm này phù hợp với việc thiết kế hoạt động trải nghiệm ở các tình huống dạy học điển hình cho HS lớp cuối cấp THCS, tăng mức độ tưởng tưởng trong hoạt động trải nghiệm thay vì tiếp xúc trực tiếp với môi trường thực tiễn của đời sống [18,19].”

Đặc điểm về sự phát triển cảm xúc, tình cảm:

HS thường thể hiện tình cảm và cảm xúc rõ rệt, mạnh mẽ khi tham gia các HĐ; thường xuất hiện mâu thuẫn trong tình cảm Trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn toán, GV cần định hướng mặt mạnh là cảm xúc tình cảm hồn nhiên và trong sáng, đúng đắn; tránh phát triển theo hướng lệch lạc thái quá mà ảnh hưởng đến HT khi đưa vị trí HT xuống hàng thứ yếu Đặc điểm này cần được lưu ý để GV có biện pháp nhằm giúp HS đảm bảo tính liên tục trong quá trình HTN [19].”

Đặc điểm về sự phát triển nhu cầu:

HS biểu hiện rất rõ khát vọng được giao tiếp, được HĐ chung với bạn cùng lứa; được bạn bè tôn trọng và công nhận HS có nguyện vọng vươn lên làm người lớn, có định hướng đến việc chọn nghề trong tương lai, đến việc tự giáo dục, tự học để hoàn thiện mình Đặc điểm này rất phù hợp với việc HS HĐ độc lập trong quá trình HTN, đồng thời phát triển NL hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm với người khác và tự khẳng định giá trị của bản thân khi đánh giá, báo kết quả hoạt động trải nghiệm.”

Đặc điểm về sự phát triển tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục:

Sự phát triển của tự ý thức là một trong những phẩm chất nhân cách nổi bật HS

đã có những so sánh bản thân với người khác để điều chỉnh bản thân; đánh giá bản thân và người khác qua HĐ và hành động Do khả năng tự đánh giá và đánh giá phát triển, HS hình thành phẩm chất nhân cách quan trọng là sự tự GD Vận dụng trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm môn toán, GV cần có lòng tự tin, sự khích lệ, tạo môi trường học đường thuận lợi để HS dần dần vượt qua những khó khăn để giải quyết các mâu thuẫn và trưởng thành; đồng thời cần tổ chức đánh giá và tự đánh giá hoạt động trải nghiệm, kết quả HT của bản thân và bạn bè [14,18,19]

Với những đặc điểm tâm lý, nhận thức trên đây của HS THCS, chúng ta cần xem xét những ưu điểm và hạn chế của các đặc điểm đó đối với yêu cầu dạy học toán

ở trường THCS HS THCS đặc biệt là lớp 6 và lớp 7 vừa chuyển từ quá trình 5 năm

HT toán ở trường tiểu học nên thói quen học toán qua mô tả KN, minh họa và suy luận có lý để giải thích một số tính chất toán học đã trở thành một kinh nghiệm học toán Kinh nghiệm đó vừa có lợi thế hỗ trợ HS tiếp tục HT ở THCS, đồng thời cũng

là một cản trở khi HS phải tiếp cận với những KN toán học thông qua định nghĩa và chứng minh (suy luận lôgic) Có thể nói rằng HS tiểu học tiếp cận HT toán chưa thực

sự đối diện với những vấn đề thuộc về bản chất toán học, vậy làm thế nào để HS THCS có thể tiếp cận học toán dựa trên những dấu hiệu bản chất và không mâu thuẫn với những kinh nghiệm đã có ở tiểu học Rõ ràng, một trong những các phương án dạy học rất phù hợp với bối cảnh nói trên là HS được tiếp tục sử dụng một số kinh nghiệm học toán đã có để đáp ứng yêu cầu học toán cấp THCS, đó chính là học toán qua hoạt động trải nghiệm Bởi hoạt động trải nghiệm là chỗ dựa để HS được tự mình

mò mẫm, khám phá, có thể trải qua những thất bại và những thu hoạch mới, tất cả

những điều đó sẽ là kinh nghiệm HT mới, giúp HS từng bước vượt qua được những rào cản của HĐ HT toán với những yêu cầu hoàn toàn mới

1.4 Sự cần thiết thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6

- Thứ nhất, xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

và vị trí của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới NQ 88/2014/QH13 đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông là nhằm tạo chuyển biến căn bản và toàn diện chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ tri thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất, năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tối đa tiềm năng của mỗi học sinh để các em trở thành công dân có trách nhiệm đáp ứng được yêu cầu xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới Để hình thành được phẩm chất, năng lực, học sinh nhất định phải được tham gia vào các hoạt động, phải được trực tiếp làm, trực tiếp trải nghiệm Chính vì thế, hoạt động trải nghiệm với tư cách là hoạt động giáo dục bắt buộc cũng như tổ chức hoạt động trải nghiệm với tư cách là cách thức tổ chức dạy học có vai trò

vô cùng quan trọng Điều đó đồng nghĩa với việc giáo viên phải nhận thức được sự cần thiết của hoạt động trải nghiệm, có kiến thức, kĩ năng về tổ chức hoạt động trải nghiệm Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục mang tính bắt buộc từ bậc tiểu học cho đến trung học phổ thông với thời lượng 105 tiết/ năm (35 tuần) Chương trình môn học có tính mở, tính linh hoạt cao, cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, phương thức, không gian, thời gian hoạt động phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình trên nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục và các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với mỗi lớp học, cấp học Như vậy, từ bản chất của hoạt động trải nghiệm đến tính chất của chương trình môn học đặt ra yêu cầu rất cao về năng lực của giáo viên Giáo viên không nắm vững bản chất của hoạt động trải nghiệm, cách thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá trong hoạt động này sẽ không thể đạt được các yêu cầu mà chương trình môn học đặt ra Giáo viên có năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm sẽ góp phần thực hiện thành công mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới trong việc hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh [3,4,8].”

“- Thứ hai, xuất phát từ thực tế đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm hiện nay Mặc dù là hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông nhưng chúng ta sẽ không đào tạo một đội ngũ giáo viên chuyên biệt để tổ chức hoạt động trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giống như các môn học khác

mà đòi hỏi tất cả giáo viên của các môn học đều phải có năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm Bởi hoạt động trải nghiệm rất linh hoạt và mang tính mở cao, nó có thể được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là: sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động câu lạc bộ với

sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Điều đó có nghĩa đã là học sinh ngành sư phạm nhất định phải có hiểu biết về hoạt động trải nghiệm, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm trong thực tế Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm vì thế sẽ

là một yêu cầu bắt buộc trong chuẩn đầu ra của học sinh các ngành sư phạm.”

“- Thứ ba, xuất phát từ thực tế đào tạo của nhà trường sư phạm hiện nay trong việc hình thành và phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Để đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nói chung cũng như yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, các trường sư phạm trong cả nước đã và đang tích cực xây dựng chuẩn đầu ra theo phẩm chất và năng lực, từ đó xây dựng khung chương trình cho mỗi ngành cũng như chương trình môn học đáp ứng được chuẩn đầu ra ấy Tuy nhiên, việc đổi mới ấy chưa thực sự rõ nét ở nhiều trường Chương trình đào tạo cũ, ít tính cập nhật, chậm đổi mới, chưa có đề cập đến hoạt động trải nghiệm Thậm chí hoạt động trải nghiệm cũng là thuật ngữ khá mới mẻ với không ít giảng viên sư phạm, nếu có tiếp cận một cách chi tiết thì chủ yếu là đội ngũ giảng viên thuộc bộ môn phương pháp dạy học của các ngành hoặc bộ phận giảng viên tham gia vào các đề án, dự án hoặc có hợp tác với một số nhà xuất bản Với đội ngũ giảng viên như vậy chắc chắn việc phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn Bởi học sinh được trang bị kiến thức, kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm không chỉ ở các học phần phương pháp hay rèn luyện nghề mà còn thông qua các học phần khác, thông qua cách mà các

giảng viên tổ chức cho chính học sinh của mình hoạt động Vì thế năng lực của giảng viên cũng là một nhân tố có vai trò quyết định trong việc hình thành năng lực của học sinh trong hoạt động này [8].”

- “Thứ tư, xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu môn Hình học 6 trong Chương trình môn Toán Hình học 6 trực quan tiếp tục cung cấp ngôn ngữ, kí hiệu, mô tả (ở mức

độ trực quan) những đối tượng của thực tiễn (hình phẳng, hình khối); tạo lập một số

mô hình hình học thông dụng; tính toán một số yếu tố hình học; phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và

cụ, phương tiện học toán để thực hiện một nhiệm vụ HT hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học b) Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản về: Số

và Đại số; Thống kê và Xác suất; Hình học và Đo lường d) Góp phần giúp HS có hiểu biết làm cơ sở cho định hướng phân luồng sau THCS.”

- Đặc điểm: CT môn Toán ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển; hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách HS; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực GD STEM Nội dung môn Toán thường mang tính trừu tượng, khái quát Do đó, để hiểu và học được Toán, CT Toán ở trường phổ thông cần bảo

đảm sự cân đối giữa học kiến thức và áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề cụ thể

HS luôn có cơ hội sử dụng các phương tiện công nghệ, thiết bị dạy học hiện đại, máy tính điện tử và máy tính cầm tay hỗ trợ quá trình biểu diễn, tìm tòi, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề toán học

- Trong CTGDPT, nội dung môn Toán cấp THCS được xác định là Giai đoạn

giáo dục cơ bản: giúp HS nắm được một cách có hệ thống các KN, nguyên lý, quy

tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc HT ở các trình

độ tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày CT môn Toán kết hợp giữa cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất Như đã trình bày ở phần trên, một đặc điểm cơ bản và quan trọng nhất của dạy học Toán ở trường THCS, cũng là khác biệt với dạy học Toán ở cấp tiểu học và THPT là: HS THCS là đi từ học toán qua mô tả KN và lập luận có lí để giải thích các sự kiện toán học

ở tiểu học sang học toán bằng định nghĩa KN và chứng minh toán học.”

1.6 Thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở trường trung học cơ sở

Để nghiên cứu thực trạng, chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát GV, HS tại ; tiến hành gặp gỡ, dự giờ quan sát quá trình HT của HS trong môn Hình học 6 , trao đổi tìm hiểu để phát hiện sự thể hiện các hình thức hoạt động trải nghiệm của HS; tìm hiểu nhận thức và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong quá trình dạy học môn Hình học 6 Để nắm rõ quá trình chỉ đạo và thực hiện đổi mới GDPT trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm nói chung, trong dạy học môn Toán nói riêng Việc khảo sát thực tiễn giúp chúng tôi tìm hiểu thực trạng:

- Sự nhận thức của GV phổ thông về:

+ Quan niệm về tổ chức HS học toán qua hoạt động trải nghiệm;

+ Sự khác nhau giữa các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm;

+ Sự phù hợp của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hình học 6 theo CT mới

- Việc vận dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hình học

6 của giáo viên

+ Vận dụng tổ chức trong dạy học các tình huống điển hình;

+ Kết quả đạt được khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong môn Hình học 6 ;

+ Các dạng HĐ trong tổ chức hoạt động trải nghiệm của GV;

- Những khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn hình 6

- Công tác chỉ đạo và thực hiện tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6

Chúng tôi tiến hành khảo sát 60 giáo viên tại 8 trường THCS (Phú Tiến, Trung Hội, Sơn Phú, Bộc Nhiêu, Bảo Cường, Độc Lập, Nha Trang, Hoàng Văn Thụ, Chu Văn An, Phú Xá) Thời gian khảo sát được thực hiện tháng 8 năm 2021.”

Phương pháp khảo sát:

- Dùng phiếu khảo sát 60 GV với hình thức trắc nghiệm khách quan kết hợp với

tự luận (Phụ lục 1)

- Trực tiếp tiến hành tìm hiểu việc dạy học môn toán thông qua dự giờ

- Phỏng vấn một số cán bộ quản lý, GV toán về tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường THCS

Kết quả khảo sát

* Kết quả khảo sát về nhận thức của GV

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát về nhận thức của GV

Câu 1 Quan niệm về tổ chức HS học Hình học 6 qua

hoạt động trải nghiệm

QN 3 Tổ chức học toán thông qua thực tế 10 16.67

QN 4 Tổ chức HS làm việc từ đó rút ra kiến thức toán học 10 16.67

QN 5 Tổ chức cho HS HĐ trên cơ sở đó kiến thức môn

Toán được hình thành 8 13.33

QN 6 Tất cả các ý trên 8 13.33

Câu 2 Sự khác nhau giữa trải nghiệm trong môn học và

trải nghiệm trong thực tiễn

0

QN 1 Cho HS trải nghiệm ngay trong môn học ở thực tiễn 28 46.67

QN 2 Cho HS làm việc trong lớp và ngoài lớp học 16 26.67

QN 3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp và ngoài lớp 12 20.00

Câu 3 Có nên tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy

học môn Hình học 6 không? Vì sao?

0

1 Nên vì phù hợp với lứa tuổi 18 30.00

2 Nên vì HS dễ nhớ 18 30.00

3 Nên vì gắn môn toán với thực tế 14 23.33

4 Nên vì HS được học trong môi trường liên môn

tích hợp

28 46.67

Như vậy, hầu hết các GV đều đưa ra được quan niệm về tổ chức cho HS học hình học qua hoạt động trải nghiệm ở các khía cạnh khác nhau Trong đó nội dung mà các GV đều tán thành là phải tổ chức cho HS được HĐ, đa số ý tưởng nghiêng về HĐ trong môi trường thực tế Một tỉ lệ đáng kể nhận thức được rằng môi trường tổ chức cho HS HĐ có thể ở ngay trong hoặc ngoài lớp học Dù đưa ra nhiều lý do khác nhau nhưng đa số GV đều thấy rằng nên tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học môn Hình học 6

Kết quả khảo sát về các dạng HĐ, cách thức, biện pháp GV đã từng làm ở trường phổ thông, chúng tôi đưa ra như sau:

Bảng 1.2 Đánh giá mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS

Câu 4 Những HĐ dạy học tổ chức hoạt động

trải nghiệm cho HS

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Bảng 1.3 Đánh giá mức độ đạt được khi dạy hoạt động trải nghiệm trong môn

Hình học 6

Câu 5 Những kết quả đạt được khi dạy hoạt

động trải nghiệm trong môn Hình học 6

Không

có

Thấp

Bình thường Cao

Bảng 1.4 Đánh giá các dạng hoạt động của GV

Câu 6 Các dạng hoạt động của GV Chưa

bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên Các dạng HĐ của GV trong lớp học

HĐ1

Thiết kế ND dạy học khác với SGK

nhằm tạo hứng phấn, yêu thích của HS

trong HT

34 16 10

HĐ2

Tìm cách lựa chọn ND dạy học gắn với

đời sống thực tiễn, gắn với kiến thức đã

biết của HS nhằm nâng cao hiệu quả HT

34 12 14

HĐ3 Thiết kế các HĐ tổ chức của thày, tự

mình thi công của trò trong lớp học 30 20 10

HĐ4 Có biện pháp phù hợp trợ giúp mọi đối

tượng HS trong HT 34 8 18

HĐ5 Tổ chức HS trao đổi, chia sẻ, trợ giúp

lẫn nhau trong HT 22 14 24 HĐ6 Tổ chức HS tự đọc SGK toán để biết và

hiểu được các KN 18 22 20

Câu 6 Các dạng hoạt động của GV Chưa

bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

HĐ7 Tổ chức HS tự đọc SGK toán để hiểu và

giải bài tập 28 16 16

HĐ8

Tổ chức cho HS quan sát môi trường

xung quanh ngay trong lớp học để dự

đoán, phát hiện ra kiến thức

12 28 20

HĐ9

Tổ chức cho HS tự huy động những kinh

nghiệm của mình để tìm tòi, dự đoán,

những kiến thức vừa có vào tình huống

tương tự hoặc mới

12 26 22

HĐ11

Tổ chức HS tự báo cáo kết quả bài làm

của mình, nhận xét kết quả bài làm của

HT tiếp thu kiến thức mới được quan tâm nhiều hơn với mức độ thường xuyên làm của GV Việc tổ chức cho HS quan sát môi trường xung quanh để liên hệ toán học

với thực tiễn cũng đã có đề cập đến trong quá trình tổ chức dạy học, tuy nhiên mức

độ vẫn ở mức trung bình Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS được làm nhiều nhất trong các giờ thực hành, đa số GV đã từng làm trong các môn hình học Đa số

GV nhận xét kết quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hình học 6 mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt là NL và kinh nghiệm của HS

Kết quả về những khó khăn trong tổ chức hoạt động trải nghiệm môn Hình học 6: Lưu ý rằng, với các câu hỏi 7, 8 Người trả lời có thể lựa chọn nhiều phương án

Bảng 1.5 Đánh giá về những khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm

Câu 7 Khó khăn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các tình huống

7.1 Tổ chức cho HS tự nghiên cứu SGK để biết, hiểu và vận dụng kiến thức mới,

ĐL toán học trong bài mới

1 Mất nhiều thời gian 42 70.00

2 HS chưa có thói quen tự học 39 65.00

3 HS đọc ngay kết qủa trong SGK 23 38.33

2 HS ít làm quen với cách học này 40 66.67

3 Mất nhiều thời gian 41 68.33

4 Điều kiện cơ sở vật chất còn hạn hẹp 40 66.67

Câu 8 Những khó khăn khi tổ chức dạy học toán thông qua hoạt động trải nghiệm

GV mất nhiều thời gian 46 76.67 Cần kiến thức liên môn 44 73.33 Chuyển từ nội dung toán sang ngôn ngữ thực tiễn 38 63.33 Liên hệ giữa thực tiễn với toán 42 70.00

Nội dung Số

Các HĐ cần liên hoàn 43 71.67 Các HĐ có ý nghĩa với HS 47 78.33 Các HĐ vừa sức với HS 50 83.33

8.3 Khuyến khích HS tích cực, chủ động, sẵn sàng tham gia

Sự giúp đỡ hết các đối tượng HS 36 60.00 Kiểm soát được các HĐ của HS 41 68.33 Giao việc phải vừa sức, hấp dẫn 51 85.00 Nội dung HĐ chưa phong phú 46 76.67 Kiến thức của GV còn hạn chế 40 66.67

Sự giúp đỡ nhau của HS chưa nhiều 42 70.00

GV chưa phát hiện kịp thời HS khó khăn 46 76.67

Không có khó khăn gì 44 73.33

Cách phát hiện HS làm tốt trong quá trình 42 70.00 Quan sát HS hạn chế 0.00 Cách phát hiện ra HS chuyển biến tốt 43 71.67 Thời gian hạn chế 47 78.33 Khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS tập trung chủ yếu vào thói quen ngại đổi mới của cả thày lẫn trò Cách dạy học truyền thống thày cung cấp kiến thức, trò ghi nhớ vẫn là phổ biến Việc lựa chọn nội dung dạy học, thiết kế HĐ, duy trì tính liên tục của HS, kiểm tra

ĐG kết quả HT là những ý chính mà đa số các GV đề cập là khó khăn

1.7 Kết luận chương 1

Trong chương 1, luận văn đã trình bày:

- Các khái niệm liên quan đến hoạt động trải nghiệm, đặc trưng của dạy học Hình học 6 theo quan điểm hoạt động trải nghiệm, quy trình thiết kế và tổ chức dạy học hoạt động trải nghiệm

- Tổ chức khảo sát GV và HS về thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở trường THCS

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN HÌNH 6 THCS

2.1 Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm

2.1.1 Đảm bảo khung logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động

- Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm theo khung logic, các thành tố phải đảm bảo các mối quan hẹ logic với nhau, cụ thể như sau:

Các hoạt động phải phục vụ cho viẹ c đạt đu ợc mục tiêu của bài dạy, kết quả của HĐ trước phải là tiền đề để đạt các mục tie u trong HĐ tiếp theo

Các công cụ, phương tiện phải đu ợc dự tính phù hợp cho việc thực hiẹ n các hoạt đọ ng

Các kết quả đạt đu ợc trong HĐ phải cụ thể để phục vụ co ng tác kiểm tra, đánh giá

- Để xa y dựng các nọ i dung của các HĐ mọ t cách cụ thể, cần phải trả lời một số

ca u hỏi sau:

+ Mục tiêu của HĐ là gì? Phải làm những gì để đạt đu ợc mục tiêu đó?

Các đối tu ợng, đối tác tham gia, hợp tác, phối hợp trong các hoạt đọ ng là ai? + Địa điểm thực hiện HĐ ở đâu?

+ Thời gian thực hiện HĐ?

+ Thực hiện HĐ đó bằng cách nào?

2.1.2 Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh

Trong việc thiết kế hoạt động trải nghiệm của HS, để đảm bảo sự trải nghiệm của HS cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Thứ nhất, “nội dung dạy học cần cố gắng gắn với đời sống thực tiễn, gắn với đối tượng học tập quen thuộc, gần gũi với HS nhằm tăng sự hưng phấn, đưa HS vào môi trường ham muốn khám phá để thấy ý nghĩa thực tế của việc học

- Thứ hai, gắn Toán học với các bộ môn khác để HS có sự phát triển toàn diện trong việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực theo mục tiêu giáo dục

- Thứ ba, phát huy tối đa các tri giác trong HĐ học tập nhằm đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình nhận thức của HS

- Thứ tư là phải phù hợp với các điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tổ chức