Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu họcThiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

NGUYỄN THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2024

NGUYỄN THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 TS Vũ Đình Phượng

2 PGS.TS Trần Ngọc Lan

HÀ NỘI – 2024

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả nêu trong đề cương luận án là trung thực và chưatừng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Trang

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS TS Trần Ngọc Lan và TS VũĐình Phượng đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu vàtriển khai Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thành viên trong các Hội đồng đánh giá Luận

án các cấp đã có những góp ý để Luận án được hoàn thiện, giúp tôi tiến bộ hơntrong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn gia đình, anh chị em đồng nghiệp, bạn bè đồng môn đã luônbên cạnh, ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua!

Hà Nội, tháng … năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi của đề tài 5

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp của luận án 6

9 Những luận điểm đưa ra bảo vệ 6

10 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Một số nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng

lực…… 7

1.1.2 Một số nghiên cứu về đánh giá xác thực 12

1.2 Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực 18

1.2.1 Một số khái niệm liên quan 18

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực 32

1.3 Một số vấn đề lí luận về đánh giá xác thực 24

1.3.1 Khái niệm “đánh giá xác thực” 24

1.3.3 Đặc điểm của đánh giá xác thực 29

1.3.4 Nhiệm vụ đánh giá xác thực 31

1.3.5 Tiêu chí đánh giá xác thực 35

1.3.6 Một số công cụ được sử dụng trong đánh giá xác thực 36

1.4 Đặc điểm học sinh tiểu học 40

1.4.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 42

1.5 Đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học 44

1.5.1 Khái niệm đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 44

1.5.2 Mục tiêu và nội dung của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học 44

1.5.3 Khả năng áp dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 49

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 50

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 50

2.1.1 Mục đích, đối tượng, thời gian khảo sát 50

2.1.2 Nội dung khảo sát 52

2.1.3 Phương pháp khảo sát 52

2.2 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng 53

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GVTH về đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 53

2.2.2 Thực trạng hoạt động ĐG trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 58

2.2.3 Thực trạng sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 : ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 84

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 84

3.1.2 Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 85

3.1.3 Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 87

3.1.4 Một số ví dụ minh họa quy trình thiết kế ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học 96

3.1.5 Điều kiện thực hiện quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 114

3.2 Đề xuất một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 120

3.2.1 Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ ĐGXT 120

3.2.2 Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánh giá xác thực 124

3.2.3 Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực 126

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 130

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132

4.1 Mục đích thực nghiệm 132

4.2 Địa điểm, thời gian thực nghiệm 132

4.2.1 Địa điểm 132

4.2.2 Thời gian thực nghiệm 132

4.3 Nội dung thực nghiệm 132

4.3.1 Thực nghiệm vòng 1 132

4.3.2 Thực nghiệm vòng 2 132

4.4 Đối tượng thực nghiệm 133

4.4.1 Thực nghiệm vòng 1 133

4.5 Phương pháp thực nghiệm 134

4.6 Phương pháp và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 135

4.7 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 136

4.7.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua sản phẩm GV thiết kế 136

4.7.2 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua bài kiểm tra HS 136

4.7.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua quan sát HS 137

4.8 Tổ chức thực nghiệm 138

4.8.1 Thực nghiệm vòng 1 138

4.8.2 Thực nghiệm vòng 2 138

4.9 Phân tích kết quả thực nghiệm 140

4.10 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 171

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 172

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 173

1 luậnKết 173

2 Khuyến nghị 174

TÀI LIỆU THAM KHẢO 175

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 185 PHỤ LỤC 1.PL

Năng lực giải quyết vấn đề toán học

Năng lực tư duy và lập luận toán học

: ĐC: CT GDPT: ĐLC: ĐTB

Bảng 1.1 Bảng khái quát nội dung chương trình môn Toán 2018 cấp Tiểu học 45 Bảng 2.1 Bảng thống kê số lượng GV của các trường tiểu học được chọn

khảo sát 50Bảng 2.2 Bảng thống kê số lượng GV tham gia khảo sát 51 Bảng 2.3 Các nguồn hiểu biết về đánh giá trong dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực của học sinh tiểu học 53Bảng 2.4 Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS

trong quá trình học môn Toán theo mức độ nhận thức theo thang Bloom (câu 2) 54Bảng 2.5 Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS trong quá

trình học môn Toán theo mô tả trong thông tư 27/BGDĐT (câu 9) 55 Bảng 2.6 Khả năng nhận diện biểu hiện hành vi tương ứng với từng loại

năng lực toán học của giáo viên 56Bảng 2.7 Khả năng phân biệt chỉ báo năng lực và kĩ năng 56 Bảng 2.8 Khả năng xác định tiêu chí, chỉ báo tương ứng với từng nhiệm vụ

của

GV 57Bảng 2.9 Hiểu biết của giáo viên về nội dung thông tư 27/2020/TT-

BGDĐT về hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học (câu 1) 59Bảng 2.10 Tần suất thực hiện đánh giá các năng lực thành phần của năng lực

toán học của giáo viên 60Bảng 2.11 Tần suất sử dụng một số phương pháp đánh giá năng lực toán học

trong dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học 61Bảng 2.12 Tần suất sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực trong dạy học

môn Toán của giáo viên tiểu học 63Bảng 2.13 Khó khăn GV gặp phải khi sử dụng một số phương pháp ĐG NL

trong dạy học môn Toán của GVTH 65Bảng 2.14 Khó khăn GV gặp phải khi ĐG NL trong dạy học môn Toán của GVTH 67

tiêu chuẩn, tiêu chí cần đánh giá của GVTH 69

Bảng 2.16 Số liệu GV đã biết và chưa biết về ĐGXT 70

Bảng 2.17 Mục đích sử dụng kết quả ĐGXT của GV 71

Bảng 2.18 Khó khăn GV gặp phải khi thiết kế các nhiệm vụ ĐG gắn với thực tiễn 72

Bảng 2.19 Khó khăn của GVTH khi sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS 74

Bảng 2.20 Hiểu biết của GV về khái niệm ĐGXT (câu 3) 76

Bảng 2.21 Hiểu biết của GV về mục đích sử dụng ĐGXT 77

Bảng 2.22 Nhận thức của GVTH về đặc điểm của nhiệm vụ ĐGXT 77

Bảng 2.23 Kĩ năng lựa chọn, nhận diện nhiệm vụ ĐGXT của GV 78

Bảng 2.24 Bảng tổng hợp một số câu trả lời của GV về yêu cầu viết nhiệm vụ

đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HSTH 79

Bảng 2.25 Bảng tổng hợp một số câu trả lời về quy trình thiết kế và sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực

của GVTH 80

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của ví dụ

minh họa thứ nhất 96

Bảng 3.2 Tiêu chuẩn đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học 97

Bảng 3.3 Bảng xác định tình huống, bối cảnh đánh giá của ví dụ minh họa

thứ nhất 97

Bảng 3.4 Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của ví dụ

minh họa thứ nhất 100

Bảng 3.5 Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá năng lực tư duy và lập

luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất 100

Bảng 3.6 Phiếu đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất (dành cho GV) 101

Bảng 3.7 Phiếu tự đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của ví dụ

minh họa thứ nhất (dành cho HS) 103

thứ hai 106

Bảng 3.9 Bảng xác định tiêu chuẩn đánh giá của ví dụ minh họa thứ hai 106

Bảng 3.10 Bảng xác định tình huống, bối cảnh thực tiễn của ví dụ minh

họa thứ hai 107

Bảng 3.11 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của ví dụ

minh họa thứ hai 108

Bảng 3.12 Lựa chọn công cụ đánh giá cho nhiệm vụ thứ hai 109

Bảng 3.13 Phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của ví dụ minh họa thứ hai (dành cho GV) 110

Bảng 3.14 Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của ví dụ

minh họa thứ hai (dành cho HS) 111

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp một số nội dung môn Toán lớp 3, lớp 4 chương

trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 có thể áp dụng ĐGXT 115

Bảng 3.16 Lựa chọn phương pháp, công cụ ĐG 128

Bảng 3.17 Lựa chọn phương pháp, công cụ ĐG 129

Bảng 4.1 Bảng thống kê số lượng học sinh ở lớp TN, ĐC ở vòng 1 133

Bảng 4.2 Bảng thống kê số lượng học sinh lớp TN, ĐC ở vòng 2 134

Bảng 4.3 Bảng xác định phương pháp và công cụ đánh giá kết quả thực

nghiệm.135Bảng 4.4

Bảng xếp loại các mức đánh giá NL TD&LLTH 137

Bảng 4.5 Bảng xếp loại các mức đánh giá NL GQVĐ toán học 137

Bảng 4.6 Điểm số bài kiểm tra viết tương ứng với mức độ nhận thức của

học sinh 139

Bảng 4.5 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học

sinh tiểu học 140

Bảng 4.7 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực

cho học sinh tiểu học 141

sử dụng đánh giá hoạt động ĐGXT 143

Bảng 4.9 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV1 144

Bảng 4.10 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV2 145

Bảng 4.11 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV3 145

Bảng 4.12 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV4 146

Bảng 4.13 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV5 146

Bảng 4.14 Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát đánh

giá sản phẩm ĐGXT của GV6 147

Bảng 4.15 Kết quả quan sát đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học 148

Bảng 4.16 Kết quả quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học 151

Bảng 4.17 Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) lớp 3 159

Bảng 4.18 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) lớp 4 160

Bảng 4.19 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HS lớp 3 161 Bảng 4.20 Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HS lớp 4 162

Bảng 4.21 So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng của học sinh lớp 3 163

Bảng 4.22 Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp thực nghiệm (lớp 3) 165

Bảng 4.23 Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp đối chứng (lớp 3) 166

Bảng 4.24 So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng của học sinh lớp 4 166

Bảng 4.25 Bảng thống kê kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở lớp

thực nghiệm (HS lớp 4) 169

Bảng 4.26 Kiểm định kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra ở lớp đối chứng (lớp 4) 170

Tran g

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3.9) và lớp ĐC

(3.10) (trường tiểu học Hòa Phú – thành phố Thuận An) 164Biểu đồ 4.2 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3.3) và lớp ĐC

(3.6) (trường tiểu học An Điền – thị xã Bến Cát) 164Biểu đồ 4.3 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3A3) và lớp

ĐC (3A2) (trường tiểu học Phước Hòa B – huyện Phú Giáo) 164Biểu đồ 4.4 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.5) và lớp ĐC

(4.8) (trường tiểu học Bình Chuẩn – thành phố Thuận An) 168Biểu đồ 4.5 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.1) và lớp ĐC

(4.3) (trường tiểu học An Điền – thị xã Bến Cát) 168Biểu đồ 4.6 Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.3) và lớp ĐC

(4.2) (trường tiểu học Phước Hòa B – huyện Phú Giáo) 168

đồ 1.1 Vị trí của ĐGXT trong mối quan hệ với đánh giá, đánh giá trong

dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 27Sơ

đồ 1.2 Vị trí của ĐGXT trong quá trình dạy học theo hướng phát triển NL 27 Sơ

đồ 3.1 Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

(1) Xuất phát từ vai trò và mục tiêu của môn Toán

Toán học được xem là một trong những môn học bắt buộc trong chươngtrình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể 2018 Trong chương trình này cũng cónêu về yêu cầu đối với giai đoạn cơ bản của môn Toán, đó là “giúp học sinh hiểuđược một cách có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiếtnhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếptheo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày” [1] Toán học ngày càng thểhiện vai trò trong khả năng ứng dụng trong cuộc sống Những kiến thức và kĩ năng

cơ bản từ môn Toán giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tiễn một cáchchính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển Bên cạnh đó, môn Toán cũng chútrọng phát triển các năng lực đặc thù như năng lực tính toán bao gồm các thànhphần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toánhọc; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sửdụng công cụ, phương tiện học toán Đây là những NL quan trọng giúp HS khôngchỉ tiếp cận các kiến thức toán học, kĩ năng giải toán mà còn có thể giải quyết cáctình huống trong cuộc sống Từ đây, học sinh dễ dàng nhận thức ý nghĩa môn Toán

và hứng thú hơn với việc học Toán

(2) Xuất phát từ yêu cầu đổi mới đánh giá ở trường phổ thông đáp ứng chương trình phổ thông 2018

Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về ổi mới căn

n, toàn i n giáo ục và đào t o cũng đưa ra những yêu cầu đổi mới hình thức,

phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá nănglực của người học; kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì vào cuối kỳhọc, năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển [2] Sự thay đổi

về đánh giá cũng được khẳng định rõ trong số thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, banhành Quy định đánh giá học sinh tiểu học Nội dung thông tư này nhấn mạnh đánhgiá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh thông qua những

phẩm chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi, gồm ba năng lực chung và các nănglực đặc thù, trong đó có năng lực tính toán Để đánh giá các năng lực nêu trên củahọc sinh, thông tư cũng đã nêu rõ căn cứ đánh giá, đó là dựa vào kết quả đánh giáthường xuyên và đánh giá định kì Trong thông tư cũng đã nêu ra một số phươngpháp đánh giá thường được sử dụng trong quá trình đánh giá học sinh như: phươngpháp quan sát; phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt độngcủa học sinh; phương pháp vấn đáp; phương pháp kiểm tra viết Những thông tin

thu thập được từ hoạt động đánh giá học sinh tiểu học không chỉ giúp “xác định

mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần đạt

và biểu hiện cụ thể các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dụcđược quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành,phát triển phẩm chất, năng lực học sinh [mà còn] kịp thời điều chỉnh quá trình dạy

học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học” [3].

(3) Xuất phát từ thực tiễn ho t động đánh giá ở trường tiểu học trong y học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Trong thực tiễn, giáo viên tiểu học hiện nay cũng đã thay đổi nhận thức vềđánh giá, các thầy cô không chỉ chú trọng vào đánh giá tổng kết (đánh giá định kì)

mà còn quan tâm đến đánh giá quá trình để đưa ra những nhận xét chính xác hơn vềhọc sinh Nhiều hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá được sử dụng phù hợpvới từng mục đích, nội dung, thời điểm đánh giá Hoạt động đánh giá quá trình hiệnnay cũng rất được chú trọng và thường không quá tách rời hoạt động dạy học

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chuyển từ mục tiêu hình thành vàphát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ sang mục tiêu hình thành và phát triển nănglực, phẩm chất cho học sinh là một điểm mới đối với giáo viên nói chung, giáo viêntiểu học nói riêng Cụ thể, CT GDPT môn Toán 2018 có nêu ra yêu cầu cần đạt vềmột số thành tố của năng lực toán học Để đánh giá năng lực học sinh, các nhà giáodục phải dựa trên các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thựchiện các hành động của học sinh Trong thực tiễn, giáo viên tiểu học còn gặp nhiềukhó khăn và lúng túng khi đánh giá năng lực người học trên cơ sở xác định các biểuhiện về năng lực trong các nội dung dạy học và trong bối cảnh thực hiện Bên cạnh

đó, tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh có đề cập ba luận điểm thể hiệnmục đích của đánh giá: Đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì việc học, vì sự tiến bộcủa người học, đánh giá được xem như một phần trong tiến trình học tập làm chohoạt động đánh giá trở nên ý nghĩa hơn với học sinh [4] Tuy nhiên, trong thực tế,khi thực hiện đánh giá, đa số giáo viên chỉ quan tâm nhiều đến mục đích đánh giákết quả học tập của học sinh so với yêu cầu cần đạt của chương trình.

(4) Xuất phát từ vai trò của đánh giá xác thực trong y học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Đánh giá xác thực là một trong những hoạt động đánh giá được chú ý sửdụng trong đánh giá quá trình học tập của học sinh Đánh giá xác thực đã đượcnghiên cứu và sử dụng trong một số môn học ở phổ thông trên thế giới TheoMueller (2005) , đánh giá xác thực đo lường trực tiếp những kiến thức và kĩ năngcủa HS thông qua các nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn mà HS thực hiện [5].Trong nghiên cứu của mình, Fook và Sidhu [6] cho rằng đánh giá xác thực được HSđón nhận và cần trở thành một phần trong chu trình giảng dạy Trong đánh giá xácthực, HS tiếp cận với các vấn đề thực tiễn cần giải quyết, còn GV sẽ đưa ra nhữngphản hồi để giúp HS đánh giá những điểm mạnh, điểm yếu, xác định được khả nănghiện tại cũng như cần tập trung phát triển các điểm còn yếu Vì vậy, những nhiệm

vụ được nêu ra trong đánh giá xác thực đòi hỏi phải xuất phát từ tình huống thựctiễn, đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức, kĩ năng có được từ quá trình học tậpcũng như vốn kinh nghiệm sống để giải quyết

Những phân tích nêu trên cho thấy ĐGXT trong học tập nói chung, học tậpmôn Toán nói riêng có nhiều điểm phù hợp để đánh giá mục tiêu và yêu cầu cần đạt

về năng lực toán học trong CT GDPT môn Toán 2018 Học sinh thực hiện nhiệm vụđánh giá sẽ hỗ trợ giáo viên thu thập được những minh chứng xác thực biểu hiện vềcác năng lực cốt lõi, trong đó có năng lực tính toán Hơn thế nữa, đánh giá xác thựccòn có thể xem là một phần trong tiến trình học tập, tạo hứng thú cho học sinh tiểuhọc và hỗ trợ hoạt động đánh giá quá trình học tập các môn học nói chung Nhờ đó,kết quả học tập môn Toán của HS được nâng cao Qua tìm hiểu về việc vận dụngĐGXT cho thấy hoạt động ĐG này đã được chú ý vận dụng vào dạy học một sốmôn học ở trường dạy nghề,

trường đại học, trường phổ thông ở một số nước trên thế giới Ở Việt Nam, ĐGXTcũng bắt đầu được nghiên cứu, vận dụng nhưng chủ yếu trong việc giảng dạy sinhviên đại học Ở tiểu học, việc sử dụng ĐGXT nói chung và ĐGXT trong dạy học mônToán theo hướng phát triển NL cho HS chưa được quan tâm.

Xuất phát từ một số căn cứ lí luận và thực trạng nêu trên cho thấy việc thực

hiện đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học” là thật sự cần thiết.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thựctrong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá trong dạy học môn Toán ở

trường tiểu học

Đối tượng nghiên cứu: Một số vấn đề cơ sở lí luận về đánh giá xác thực;

quy trình thiết kế đánh giá xác thực và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thựctrong dạy học môn Toán tiểu học góp phần nâng cao kết quả học tập môn học này

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thựctrong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HS tiểu học và áp dụngquy trình, một số biện pháp nêu trên một cách linh hoạt, đảm bảo các nguyên tắc,điều kiện cụ thể thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả thực hiện ĐGXT trong thực tiễn,nhờ đó có thể phát triển năng lực và nâng cao kết quả học tập môn học này cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cáchtiếp cận đánh giá xác thực trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán theo hướngphát triển năng lực học sinh tiểu học nói riêng

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thựctrong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HS cấp tiểu học

Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình vàmột số biện pháp đã đề xuất

6 Phạm vi của đề tài

Nghiên cứu vấn đề đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướngphát triển năng lực học sinh tiểu học nhằm nâng cao kết quả học tập môn Toán củaHS

Đề tài tập trung khảo sát thực trạng ở một số trường tiểu học trên địa bàntỉnh Bình Dương

Đề tài tập trung thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 3, lớp 4 ở một sốtrường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương; tổ chức ĐGXT thông qua một số nộidung Một số yếu tố thống kê (lớp 3), Đo lường – Tính toán và ước lượng với các số

đo đại lượng (lớp 4) của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá,

đánh giá xác thực, cơ sở tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học bộ môn Toán cóliên quan đến đề tài; Nghiên cứu chương trình phổ thông 2018, các sách giáo khoamôn Toán ở trường tiểu học; Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về nội dung dạyhọc toán ở trường tiểu học

Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn, quan sát: Sử dụng

phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng đánh giá, đánh giá xác thực ởtrường tiểu học hiện nay Tổ chức phỏng vấn, dự giờ quan sát hoạt động đánh giá vànghiên cứu các bài chấm của GV để tìm hiểu về hoạt động đánh giá trong dạy học mônToán ở trường Tiểu học, từ đó rút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu.Phương pháp quan sát còn được sử dụng để ghi nhận thông tin một số biểu hiện NLgiải quyết vấn đề toán học và NL tư duy và lập luận toán học của một số HS

Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng dạy lâu

năm, quản lý ở trường tiểu học và ý kiến các chuyên gia giáo dục về quy trình thiết

kế, một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theohướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học: Tổ chức hoạt

động có sử dụng đánh giá xác thực trong quá trình dạy học môn Toán cho HS lớp 3,lớp 4 của một số trường tiểu học ở tỉnh Bình Dương nhằm kiểm tra tính khả thi vàhiệu quả của quy trình và một số biện pháp đã đề xuất Xử lý các số liệu thống kêliên quan đến thực trạng đánh giá, kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về quy trìnhthiết kế, một số biện pháp sử dụng ĐGXT, kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu racủa lớp TN, ĐC nhằm kiểm định tính hiệu quả của quy trình và một số biện pháp

được đề xuất đối với kết quả học tập một số nội dung chương trình môn Toán cấp

- Góp phần khẳng định ý nghĩa, vai trò của ĐGXT trong dạy học nói chung và

dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực HS tiểu học nói riêng

iá tr thực ti n

- Làm rõ thực trạng về đánh giá các môn học ở tiểu học hiện nay, tập trung làm

rõ thực trạng (Thuận lợi và khó khăn) về đánh giá trong dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực theo yêu cầu của CT GDPT 2018

- Xây dựng quy trình thiết kế và đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐGXT

phù hợp với CT GDPT môn Toán 2018

- Kết quả nghiên cứu trong luận án có thể sử dụng cho GV như một tài liệu

tham khảo trong hoạt động đánh giá khi dạy học môn Toán theo hướng phát triển

NL cho học sinh cấp tiểu học

9 Nh ng luận điểm đưa ra bảo vệ

Việc sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học là cần thiết và

phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay

ĐGXT phù hợp với yêu cầu đổi mới ĐG trong dạy học theo hướng phát

triển NL cho HS

Tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình thiết kế và một số biện pháp sử

dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho

học sinh tiểu học góp phần nâng cao kết quả học tập môn Toán cấp tiểu học

10 Cấu tr c của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:Chương 1 Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy

học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương 2 Thực trạng thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học

theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương 3 Quy trình thiết kế và biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong

dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Nghiên cứu nguồn gốc đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực

Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trùđược các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó cóchức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục

Năm 1984, Frith và Macintosh tập trung nghiên cứu cách hướng dẫn GV ĐGtrong lớp học Các tác giả trình bày một số lí luận cơ bản của ĐG trong lớp học,cách lập kế hoạch, đánh giá, cho điểm và ĐG bằng nhận xét Đây là cơ sở cho việc

tổ chức ĐG theo tiếp cận NL cho HS [7]

Bên cạnh đó, Shepard (2000) cho rằng thuyết kiến tạo tác động tích cực đến

sự thay đổi của đánh giá Trong thuyết kiến tạo, học được xem là một quá trình HSchiếm lĩnh kiến thức mới bằng cách tư duy tích cực và sử dụng nền tảng kiến thức

đã có để giải quyết vấn đề, vượt qua trở ngại, thách thức khi học bài mới Và đánhgiá là một trong những yếu tố hỗ trợ hoạt động học thay vì chỉ chú trọng vào mụcđích đo lường kết quả học tập mà HS đạt được Đánh giá trong lớp học, đánh giátheo nhóm, đánh giá đồng đẳng tác động tích cực đến việc học của HS Ngoài ra,thuyết kiến tạo xã hội cũng nhấn mạnh việc học của HS nên tập trung vào hiểu sâu

và điều này trở thành nền tảng cho việc đánh giá các kĩ năng tư duy bậc cao Ngoài

ra, nhà nghiên cứu này cũng nhấn mạnh tự đánh giá nên được thực hiện trong quátrình dạy học bởi cách đánh giá này là một phần của tiến trình xã hội, làm trunggian cho sự phát triển năng lực trí tuệ, kiến thức và sắc thái của mỗi học sinh Từcách nhìn này, chúng ta nhận thấy đánh giá có tầm quan trọng đến việc phát triểncủa mỗi cá nhân và đây cũng là cơ sở để GV đánh giá NL người học [8]

Hơn thế nữa, kể từ cuối thế kỷ 20, trong nền kinh tế và xã hội đang thay đổi

nhanh chóng ngày nay, khi tất cả mọi người đều cần có khả năng học tập trong suốtđời, thì một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: tốt hơn hết nên giáo dục tất cả trẻ

em có năng lực cần thiết đáp ứng cho sự thay đổi Vì vậy, việc sử dụng các bài kiểmtra trí thông minh và các kỳ thi để phân loại học sinh cũng đã dần bị mất đi giá trị.Đánh giá năng lực trở thành xu hướng đánh giá hiện nay, bởi qua thực tế tỉ lệ thấtnghiệp cao ở thập niên 1990 đòi hỏi nhà trường phải chú trọng đến việc đào tạongười học có thể thực hiện, làm, giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh thực tiễn

để đáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội Do đó, có nhiều nhà nghiên cứu vàchương trình quan tâm đến ĐG NL học sinh

1.1.1.2 Nghiên cứu phương pháp, công cụ đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực

Khi đề cập đến ĐG NL không thể không nhắc đến PISA - chương trình ĐG NL

HS quốc tế Dựa trên các nhóm NL, PISA xác định các lĩnh vực đánh giá Có thể thấynét nổi bật nhất của PISA, đó là HS phải huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ cùngvới kinh nghiệm (kết quả trải nghiệm thực tế của cá nhân) để giải quyết các yêu cầuxuất hiện từ các tình huống gắn với thực tiễn được nêu trong đề thi (OECD, 2009) [9].Theo Paul Black, Dylan Wiliam (1998), các nhà nghiên cứu về ĐG trong giáo dục, chorằng: một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh để các việc đánh giá theo năng lực đạt chấtlượng theo yêu cầu, giáo viên phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp, hình thức,công cụ ĐG Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như đánh giá qua hồ sơ,phỏng vấn và quan sát học sinh, và tham vấn ý kiến bên thứ ba (thầy cô giáo, ngườiquản lí, cán bộ tư vấn học đường, ) cũng được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi

để đánh giá năng lực của thí sinh một cách toàn diện [10]

Tác giả Baartman, Prins, Kirschner và van der Vleuten (2007) cho rằng: việckiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh là một hoạt động đánh giá yêu cầu học sinhchứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói,bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện hoạt động cá nhân,hoặc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể u điểm của cách đánh giá này là độ tin cậycủa kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do kết quả các bài thi,nội dung kiến thức không còn là yếu tố duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tậpcủa người học [11]

Thang đo trong đánh giá cũng là một trong lĩnh vực được đề cập đến trongnghiên cứu của một số tác giả Nếu như trước đây, các nhà nghiên cứu tập trungnhiều vào đo lường mức độ phát triển của kiến thức, kĩ năng hay mức độ nhận thức

và việc đánh giá chủ yếu được thể hiện qua điểm số thì hiện nay với thang đo trongđánh giá năng lực có những điểm khác biệt, cũng là một trong những hướng nghiêncứu được chú ý Vygotsky (1978) đưa ra được đường phát triển năng lực theo 2chiều từ thấp đến cao và cho rằng: năng lực mỗi HS tương ứng với từng mức độvùng ZAD (Zone of Actual Development) vùng ZPD (Zone of ProximalDevelopment) trên đường phát triển năng lực Năm 1981, Robert Glaser đề cập đếnviệc mô tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hoàn thành nhiệm vụ với các tiêuchí hành vi; từ đó suy luận về năng lực của HS [12]

1.1.1.3 Nghiên cứu đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về đánh giá và đưa ra nhiều công trìnhnghiên cứu, tài liệu về đánh giá Trong những năm gần đây, nhiều tác giả cũng đãquan tâm nghiên cứu đến đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực HS

Nguyễn Công Khanh (2017) đã trình bày những cơ sở lí luận về kiểm tra,đánh giá trong giáo dục, đề cập đến lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại,giới thiệu các công cụ kiểm tra đánh giá, hướng dẫn xử lí và phản hồi kết quả kiểmtra đánh giá Tác giả cũng đặc biệt chú ý phân biệt giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, kĩnăng Từ đó, tác giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa ra hệ thống những NL cơ bảncần hình thành và phát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [4]

Ngoài ra, trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến đánhgiá theo hướng tiếp cận năng lực Tác giả Hoàng Hoà Bình (2015) đưa ra một sốđặc trưng, cấu trúc của năng lực và một số ví dụ về đánh giá theo năng lực môn

Tiếng Việt trong bài báo Năng lực và đánh giá năng lực [13] Trong bài báo Gi ng

y theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo ục: Một số vấn đề lí luận cơ n, tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) tập trung phân tích các khái niệm liên

quan đến năng lực cũng như phương pháp giảng dạy, đánh giá theo năng lực.Cũng trong bài báo này, ngoài việc đề cập đến một số nghiên cứu về đánh giánăng lực, tác giả còn đề cập đến tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giánăng lực Cụ thể: bài

kiểm tra đánh giá phải phù hợp với các mục tiêu học tập và bảng trọng số chấmđiểm phải đo được các mục tiêu này; bài kiểm tra đánh giá phải yêu cầu họcsinh sử dụng quá trình tư duy dựa trên chương trình đào tạo cụ thể; nên sử dụngnhiều dạng câu hỏi khác nhau và nhiều loại hình đánh giá; đối với các mônToán, Khoa học tự nhiên, Kĩ thuật, Nghệ thuật, bài kiểm tra thực hành được coi

là công cụ đánh giá tin cậy hơn bài kiểm tra viết; học sinh có thể trình bày vấn

đề qua bài tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân

[14] Bài báo ánh giá học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực của tác

giả Trần Ngọc Lan (2015) đề cập đến đánh giá năng lực thông qua sản phẩmhọc tập của các hoạt động hình thành kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo chuẩncủa từng môn học và các hoạt động giáo dục [15] Tác giả Chu Cẩm Thơ và Vũ

Anh Tuấn (2015) đã đề xuất phương án đánh giá năng lực toán học của học sinh phổ thông qua một số ài toán đặc thù [16] Tác giả Nguyễn Quang Thuấn

(2016) đã trình bày một số khái niệm và một số bình diện cơ bản mang tính kháiquát của đánh giá theo định hướng năng lực [17] Trong bài báo

ánh giá kết qu học tập của học sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực thông qua môn Toán và môn Tiếng Vi t, tác giả Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn

Hiền (2017) đã đề cập đến xu hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của họcsinh theo tiếp cận năng lực và đề xuất một số biện pháp đánh giá kết quả học tập

của học sinh tiểu học theo xu hướng này [18] Bài viết Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực gi i quyết vấn đề của tác giả Lê Thu Phương (2018) đã trình

bày một cách tổng quan về các nghiên cứu đánh giá năng lực nói chung, nănglực giải quyết vấn đề nói riêng ở nước ngoài và Việt Nam để từ đó cho thấy sựcần thiết phải có những nghiên cứu về việc cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp họckhác nhau trong dạy học Toán ở trường phổ thông [19]

Năm 2020, tài liệu bồi dưỡng Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theohướng phát triển phẩm chất, năng lực của Bộ Giáo dục – Đào tạo đã khái quátphương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩmchất, năng lực học sinh; hướng dẫn giáo viên xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá

và vận dụng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá, sử dụng vàphân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ

của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học [20] Trong thời gian này, một số tácgiả cũng nghiên cứu về đánh giá năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới của CT GDPT

2018 Nghiên cứu của nhóm tác giả Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Phương Vy (2020)phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoahọc của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia

có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ đó, đề xuất các tiêuchí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6 [21] Luận án của tác giảNguyễn Đăng Nhật (2020) nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theohướng phát triển năng lực trong dạy học Vật lí cấp Trung học phổ thông Trong luận

án này, tác giả đã đề xuất được quy trình, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánhgiá hướng vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giảiquyết những vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống, phù hợp với mụctiêu DH Tác giả cho rằng việc sử dụng quy trình, phương pháp và công cụ này đểkiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển NL trong DH môn Vật lílớp 10 thì sẽ đánh giá được NL chuyên biệt môn Vật lí của HS Trung học Phổ thông[22] Tác giả Trần Hoài Phương (2020) nghiên cứu về đánh giá hoạt động trảinghiệm môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh Tác giả đã xâydựng nội dung và quy trình thực hiện đánh giá hoạt động trải nghiệm Quy trìnhđánh giá được thực hiện qua ba giai đoạn: chuẩn bị đánh giá, tổ chức đánh giá và rútkinh nghiệm Bài viết cũng nhấn mạnh việc xây dựng tiêu chí đánh giá và thangđánh giá một số năng lực phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [23] Tácgiả Lê Thu Phương (2020) đã xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đềcủa học sinh lớp 5 trong dạy học môn Toán nhằm hỗ trợ cho việc triển khai đánhgiá năng lực người học trong thực tiễn [24]

Nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh và Trần Thị Hà (2020) đã nghiên cứu thựctrạng giải quyết vấn đề cho HS lớp 5 Kết quả nghiên cứu cho thấy HS lớp 5 đượckhảo sát thể hiện NL GQVĐ liên cá nhân ở mức độ trung bình hoặc thấp chiếm tỉ lệkhá cao Điều này cho thấy, HS được khảo sát bị thiếu hụt hoặc còn yếu về NLGQVĐ liên cá nhân Kết quả phỏng vấn cũng chỉ ra những HS thuộc nhóm có điểm

số thấp thường có những khó khăn trong học tập và nhiều em có thành tích họctập thấp Ngược lại,

những HS có thành tích học tập tốt, tích cực, chủ động trong các hoạt động học tập,tuân thủ nề nếp học tập thường là những HS có điểm cao hơn [25].

Trong báo cáo Khung đánh giá năng lực chung của học sinh trung học cơ sở gắn với ối c nh lớp học, Dương Thị Thu Hương (2021) đã đề cập cách xây dựng phiếu

đánh giá dựa trên đường phát triển học tập và quy trình tích hợp ĐG NL vào giảng dạytrên lớp Đây là cơ sở để có thể triển khai hoạt động ĐG NL trong thực tiễn [26]

Nhìn chung, vấn đề đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lựccho HS phổ thông nói chung, HS tiểu học nói riêng đang được nhiều nhà nghiêncứu quan tâm, đặc biệt trong những năm gần đây khi CT GDPT 2018 được chínhthức ban hành và đưa vào sử dụng Trong đó, có một số nghiên cứu về đánh giánăng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học môn Toán theo hướng phát triểnnăng lực cho HS Kết quả của những nghiên cứu này sẽ không những tạo nền tảngvững chắc cho lí luận về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực màcòn giúp cho hoạt động đánh giá ở trường phổ thông của Việt Nam hiệu quả hơn,đáp ứng được những thay đổi của chương trình giáo dục

1.1.2 Một số nghiên cứu về đánh giá xác thực

Một trong những hình thức đáp ứng cho hoạt động đánh giá năng lực ngườihọc, đó là đánh giá xác thực

1.1.2.1 Nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá xác thực

Trong tài liệu nghiên cứu của Airasian & Russell (2007); Black & Wiliam(2009) và Boyle & Charles (2013), hoạt động đánh giá được yêu cầu cần tập trungnhiều hơn vào việc đánh giá quá trình thay vì chỉ tập trung vào kết quả học tập, vàviệc thực hiện các nhiệm vụ đánh giá sẽ hỗ trợ việc học cho học sinh Đánh giá quátrình nên diễn ra trong suốt tiến trình học tập, với mục tiêu chính là cung cấp cácthông tin về sự tiến bộ của người học [27], [10], [28] Mặt khác, đánh giá nên đượctích hợp vào quá trình học để bổ trợ kiến thức, kĩ năng cho học sinh Cơ sở nền tảngcho quan điểm nêu trên là do các nhà giáo dục theo thuyết kiến tạo xã hội tin rằnghọc tập là một quá trình chủ động Hơn thế nữa, họ cho rằng những kinh nghiệmthực tiễn của con người được truyền tải và lưu giữ hình ảnh, âm thanh trong não bộ

và sẽ được sử dụng khi cần thiết Lí thuyết này cũng tập trung vào việc nghiên cứutiến trình

nhận thức và chuẩn đầu ra từ các câu trả lời của học sinh thay vì tập trung tạo ra mộtmôi trường học tập để học sinh đưa ra những câu trả lời chính xác, như thuyết hành

vi (Tombari & Borich, 1999) [29] Thuyết kiến tạo xã hội cũng đồng quan điểm với

lí thuyết nhận thức, nhấn mạnh rằng việc học được hình thành từ hoàn cảnh thực tiễn(Brown, Collins và Duguid, 1989; Herrington và Oliver, 2000; Kim, 2011) [30],[31], [32] Vì vậy, đánh giá thật sự có ý nghĩa nếu yêu cầu người học sử dụng kiếnthức và kĩ năng của mình để giải quyết những vấn đề được xây dựng từ thực tiễn.Quan điểm này là một trong những cơ sở hình thành ĐGXT Hơn thế nữa, theoShepard (2000), các nhà khoa học ủng hộ thuyết kiến tạo xã hội cho rằng khả năngtrí tuệ con người xuất phát từ sự phát triển xã hội và văn hoá sự phát triển trí thôngminh của mỗi cá nhân là kết quả của những vòng xoáy quan hệ nhân quả, nghĩa làtrình độ hiện tại của mỗi con người sẽ giúp họ thực hiện được sự tương tác xã hộitrong tình huống cụ thể, và điều đó sẽ giúp trình độ của họ phát triển ở mức cao hơn[8]

Thuật ngữ đánh giá xác thực được Archbald và Newmann đề cập đến vào năm

1988 trong một cuốn sách phê bình các bài kiểm tra tiêu chuẩn, nhằm thúc đẩy việcđánh giá nên tập trung vào các vấn đề hoặc nhiệm vụ có ý nghĩa trong thế giới thực[33] Theo Wiggins (1990), ĐGXT là hoạt động đánh giá mà học sinh phải sử dụngkiến thức để thể hiện việc giải quyết các tình huống có giá trị một cách hiệu quả, sángtạo và được đưa vào đánh giá trong lớp học Những nhiệm vụ đều được mô phỏng từcác vấn đề mà người ta phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày hoặc trong chuyênmôn Đánh giá xác thực được xem như một triết lí đánh giá trong lớp học [34] Sau đó,Newman, Brandt và Wiggins (1998) cho rằng đánh giá được gọi là ĐGXT khi nó đolường các sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa, có giá trị ngoài sự thành công ởtrường học [35] Vào thời điểm này, Terwilliger (1998) bày tỏ mối quan ngại vớiWiggins và những người khác về cách giải thích thuật ngữ này, khi xem ĐGXT nhưmột lời chỉ trích đối với các phương pháp ĐG truyền thống là phương pháp ĐG truyềnthống kém xác thực hoặc không xác thực [36] Quan điểm của Wiggins về cơ bản là

ĐG truyền thống không phải là không xác thực, nó chỉ đơn giản là ít trực tiếp hơn và ít

ý nghĩa hơn đối với học sinh Wiggins lập luận rằng ĐG truyền thống không chú ýnhiều đến sự thể hiện và bối cảnh, hai yếu tố quan trọng nhất đối với tư duy và học tậpbậc cao [35]

Cumming và Maxwell (1999) đã chỉ ra được mối liên hệ giữa ĐGXT và kếtquả xác thực, trở thành một điểm quan trọng để xác định chuẩn đầu ra mong muốnngười học đạt được và định hướng sự thay đổi các phương pháp đánh giá Các tácgiả này cho rằng ĐGXT nên được xem là cơ sở của các kết quả xác thực, nhờ đó sẽđảm bảo sự nhất quán giữa các nhiệm vụ đánh giá và các chuẩn đầu ra mong muốnngười học đạt được Sự nhất quán này đóng góp một phần quan trọng cho việc cảicách chương trình và đánh giá trên toàn cầu, nhấn mạnh vào việc phát triển cácnăng lực thế kỉ 21 cho học sinh, như năng lực tư duy phê phán và sáng tạo, năng lựcgiải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực giao tiếp, hợp tác, khả năng tự học, nănglực công nghệ thông tin, … [37]

Trong giai đoạn tiếp theo, có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những thuậtngữ, định nghĩa khác nhau về ĐGXT, chẳng hạn như: Gulikers, Bastiaens, vàKirschner (2004); Jon Mueller (2005), Fook và Sidhu (2010) [38], [5], [6]

Từ các nghiên cứu trên có thể thấy ĐGXT đóng một vai trò quan trọng khiđịnh hướng sự thay đổi chương trình đào tạo trong bối cảnh cải cách giáo dục toàncầu Kể từ đầu những năm 90, các nhà giáo dục, giáo viên, nhà lý thuyết và nhànghiên cứu đã rất ủng hộ ĐGXT, coi đây như một cách tiếp cận hiệu quả và phùhợp hơn đối với việc ĐG học sinh

Bên cạnh một số nhà nghiên cứu sử dụng thuật ngữ “đánh giá xác thực”, một

số tác giả sử dụng cụm từ “đánh giá sự thể hiện” thay cho “đánh giá xác thực” trongnghiên cứu của mình, chẳng hạn như tác giả Darling-Hammond và Adamson (2010)[39] Tuy nhiên, một số tác giả phân biệt rõ giữa “đánh giá sự thể hiện” và “đánh giáxác thực”, như Meyer (1992), Palm (2008), Wiggins (1990) [40], [41], [34] Xem xét

kĩ các tài liệu thì đa số đều đề nghị rằng phải phân biệt rõ “đánh giá sự thể hiện”(performance assessment) và “đánh giá xác thực” (authentic assessment) Quan điểmđược thể hiện trong luận án cũng không đồng tình quan điểm đồng nhất hai thuật ngữtrên Bởi trong đánh giá xác thực ngoài yêu cầu người học thể hiện khả năng, còn đềcập đến yếu tố “thực” trong nhiệm vụ đánh giá, bối cảnh, quá trình thực hiện nhiệm

vụ, sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa trong thực tiễn Còn “đánh giá sự thể hiện”không nhấn mạnh đến yếu tố này, mà chú ý nhiều đến sản phẩm, sự thể hiện của HS

1.1.2.2 Nghiên cứu về phương pháp, công cụ của đánh giá xác thực

Trong các nghiên cứu về ĐGXT, một số tác giả tập trung nghiên cứu vềphương pháp, công cụ ĐG Phương pháp đánh giá truyền thống được sử dụng phổbiến nhất như kiểm tra viết và các bài kiểm tra trắc nghiệm chỉ cho GV đánh giá HS

đã thành thạo các kỹ năng tư duy ở cấp độ thấp [42], [43] Trong ĐGXT, nhữngphương pháp đánh giá mới như ĐG qua hồ sơ học tập, dự án, nghiên cứu trường hợpđược thực hiện và đã chứng minh được giá trị của chúng trong việc đánh giá năng lựchọc sinh và kỹ năng tư duy bậc cao [44] Theo Wiggins (1990), các hoạt động ĐGXT

có thể được thiết kế giống với những trải nghiệm thực tế trong cuộc sống, có giá trị,phù hợp với học sinh chẳng hạn như: thực hiện nghiên cứu; viết, sửa đổi và thảo luậncác bài báo; lập kế hoạch thực hiện hoạt động; … [34] Như vậy, các nghiên cứu vềphương pháp ĐG đều cho rằng: trong ĐGXT có rất nhiều phương pháp ĐG, cácphương pháp ĐG đều hướng đến ĐG hiệu quả hoạt động của HS qua các sản phẩmhoặc sự thể hiện Bên cạnh đó, một số tác giả cũng chú ý nghiên cứu về công cụĐGXT trong dạy học, chẳng hạn như: Kerka (1995), Black & William (1998),Karge (1998), John Scott (2000),

Prestidge và Williams Glaser (2000), Morris (2001) [45], [10], [46], [47], [48] Các tácgiả đã liệt kê rất nhiều công cụ được sử dụng trong ĐGXT như: sản phẩm đóng vai vàdiễn kịch; sơ đồ, bản đồ; hồ sơ học tập; bản thiết kế, bảng dữ liệu, biểu đồ, sơ đồ thờigian, chuỗi sự kiện, sơ đồ tư duy, tự thuật, biểu diễn, thí nghiệm, bài luận, bài khảosát,

… Những công cụ này giúp GV có thể đánh giá năng lực cũng như kỹ năng tư duybậc cao của người học

1.1.2.3 Nghiên cứu vận ụng đánh giá xác thực trong thực tiễn

Từ những nghiên cứu về mặt lí luận cho thấy được ưu điểm của ĐGXT Từthập niên 90, các chương trình đào tạo và bồi dưỡng nghề nghiệp cho giáo viên củamột số hệ thống giáo dục toàn cầu đã tập trung phát triển các tài liệu đánh giá chogiáo viên Darling-Hammond & Snyder (2000) [49] ; Webb (2009) [50]; Koh(2011) [32] tiếp tục nghiên cứu vận dụng ĐGXT vào thực tiễn Các nghiên cứu tậptrung vào năng lực giáo viên trong việc thiết kế, lựa chọn, và sử dụng các nhiệm vụĐGXT hoặc các nhiệm vụ đánh giá sự thể hiện để khuyến khích học sinh học sâuhơn các vấn đề trong từng chủ đề và để giúp các em phát triển các năng lực thế kỉ

21 ở cấp độ cao hơn

Năm 2012, ĐGXT đã được tác giả Nguyễn Thanh Nhân trình bày trong bài

viết Tổ chức y học đ i học thông qua các nhi m vụ học tập ưới góc nhìn của quan điểm đánh giá xác thực Bài viết đã đề cập đến quan điểm ĐGXT cũng như

việc vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới dạy học theo hướngphát triển năng lực của sinh viên [51]

Năm 2019, tác giả Đoàn Quang Trung đã vận dụng ĐGXT và chứng minhđược tác động tích cực của ĐGXT đến việc phát triển NL giao tiếp tiếng Anh cho

SV chuyên ngành ngôn ngữ Anh [52]

Bên cạnh đó, ĐGXT đã được chứng minh giá trị thực tiễn khi vận dụng vàohoạt động đánh giá ở các trường phổ thông (Baartman, Prins, Kirschner và van derVleuten, 2007) [11] Tonya R Moon, Catherine M Brighton, Carolyn M Callahan(2005) đã thiết kế bài ĐGXT cho một số lớp trung học cơ sở dựa trên các tiêu chuẩnhọc tập của một số tiểu bang của Hoa Kỳ và sử dụng đánh giá HS Kết quả nghiêncứu đã chỉ ra rằng ĐGXT có thể giúp định lượng việc học của HS và thể hiện một

số thông tin cho biết tính hiệu quả quá trình giảng dạy của GV [53]

Tại Pakistan, ĐGXT được xem như một phần của quá trình học tập trongtrường học Từ dữ liệu được thu thập thông qua quan sát lớp học, thực hiện cáccuộc phỏng vấn, phân tích các tài liệu liên quan và nhật ký của giáo viên, học sinh,các nhà nghiên cứu thấy rằng có sự thay đổi trong nhận thức cũng như thực hànhcủa giáo viên và học sinh ĐGXT giúp giáo viên và học sinh tham gia tích cực hơntrong quá trình dạy và học Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy sự cải thiện đáng kểcác kỹ năng bậc cao của học sinh Để đạt được hiệu quả hơn khi triển khai ĐGXT,nhà nghiên cứu cần phải chuẩn bị phiếu tự đánh giá trong việc xác định lộ trình thựchiện ĐGXT cho cả giáo viên và học sinh (Azim & Khan, 2012) [54]

Inayah, Komariah & Nasir (2019) nghiên cứu về việc vận dụng ĐGXT trongviệc đánh giá khả năng nói tiếng Anh của HS trường THCS Kết quả nghiên cứu đãchứng minh tính hiệu quả của ĐGXT trong đánh giá các năng lực ngôn ngữ củangười học [55]

Môn Toán cũng là môn học được một số tác giả quan tâm nghiên cứu vận

dụng ĐGXT Trong tài liệu Reform in School Mathematics and Authentic

Assessment, tác giả Thomas Romberg và Linda Wilson (1995) [56] đã đưa ra một

số giả thuyết để giải thích sự cần thiết phải sử dụng ĐGXT trong dạy học toán ởtrường phổ thông, trong đó có hai giả thuyết nhấn mạnh đến bản chất và cách họcmôn Toán ở trường phổ thông Giả thuyết thứ nhất nhấn mạnh đến bản chất mônToán- môn học gắn với tiến trình tư duy Các tác giả này đã nêu rằng: không có ai

có thể biết rõ thực sự học sinh có hiểu bài hay không Giáo viên chỉ có thể suyluận dựa trên các phản hồi mà học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập Quanđiểm này nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc thiết kế và lựa chọn các nhiệm

vụ học tập trong tiến trình đánh giá; cụ thể, các nhiệm vụ này phải phản hồi cáckhía cạnh chủ yếu của môn Toán mà một học sinh sẽ có cơ hội được học Giảthuyết thứ hai đề cập đến cách học môn Toán và cho rằng: việc học không xảy rakhi người học thụ động; trong học môn Toán ở phổ thông, HS chỉ thực sự học khicác em tiếp cận các nhiệm vụ học tập mới, sử dụng những kiến thức đã có, đồnghoá những thông tin mới và tạo ra những kiến thức có ý nghĩa thật sự Do đó, đánhgiá cần dựa trên việc xem xét tiến trình học môn Toán như một quá trình kiến tạo

xã hội, chứ không phải là một tiến trình cố định chủ yếu học các kĩ năng và côngthức toán học Ngoài ra, nghiên cứu vận dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán chohọc sinh phổ thông tại Indonesia đã chứng minh ĐGXT có tác động hiệu quả đếnviệc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS (Supinah, 2021) [57]

Các nghiên cứu trên đã chứng minh tính phù hợp, hiệu quả của việc vận dụngĐGXT trong giảng dạy các môn học, trong đó có môn Toán Đây là cơ sở cho thấyĐGXT nên được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn diện năng lựccủa HS Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết về đánh giá kết quả học tậphay đánh giá trong giáo dục của các nhà giáo dục trong nước nhưng chưa có nhiềucác nghiên cứu về ĐGXT nói chung và ĐGXT trong dạy học cấp tiểu học nói riêng.Với những ý nghĩa của ĐGXT và xu hướng nghiên cứu về đánh giá trong dạy họctheo hướng phát triển năng lực của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước chothấy tính mới mẻ của đề tài luận án và tính cấp thiết cần được nghiên cứu góp phầntriển khai hiệu quả ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL họcsinh tiểu học nhằm nâng cao kết quả học tập môn học này

1.2.Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.2.1 Một số khái niệm liên quan

1.2.1.1 Khái ni m đánh giá trong giáo ục

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phánđoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc [4]

Trong giáo dục, đánh giá cũng là một hoạt động quan trọng nhằm xác địnhmức độ hiệu quả của hoạt động dạy và học, để làm cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy

và học, chương trình, chính sách giáo dục, Vì vậy, có khá nhiều nhà giáo dục đãnghiên cứu về đánh giá trong giáo dục Dưới đây là một số khái niệm về đánh giátrong giáo dục

Nitko (1996) cho rằng: Đánh giá trong giáo dục là một thuật ngữ rộng đượcđịnh nghĩa như một quá trình thu thập thông tin để đưa ra quyết định về học sinh,chương trình, trường học và chính sách giáo dục [58]

Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thôngtin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của HS, chương trình, nhàtrường, …) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thôngtin này để đưa ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra cácchính sách giáo dục [4]

Tác giả Trần Vui cũng cho rằng: Trong giáo dục, ĐG là quá trình thu thập và

xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhâncủa chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở chonhững chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửachữa thiếu sót [59]

Trong tài liệu tập huấn, kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học theo hướng pháttriển phẩm chất, năng lực (Bộ Giáo dục và Đào tạo , 2020) có nêu: Đánh giá họcsinh tiểu học là quá trình thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động nhưquan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học

sinh Bên cạnh đó, đánh giá còn bao gồm tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh và

sự diễn giải các thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện,

sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học [20]

Các khái niệm nêu trên đều cho rằng đánh giá trong giáo dục là quá trình thuthập thông tin về một số đối tượng như: học sinh, chương trình, nhà trường, … đểđưa ra một số nhận xét, nhận định, chính sách liên quan đến các đối tượng nhằmnâng cao chất lượng giáo dục Trong các khái niệm về đánh giá trong giáo dục, kháiniệm của tác giả Trần Vui có đề cập đến căn cứ đánh giá là mục tiêu giáo dục Điềunày làm rõ hơn cơ sở để người đánh giá đưa ra những nhận định phù hợp Bên cạnh

đó, khái niệm đánh giá HS tiểu học nêu rất cụ thể về cách thu thập thông tin từ HS,cách sử dụng các thông tin đánh giá để tác động tích cực đến người học Khái niệmnày được xem là khái niệm đánh giá mang nghĩa hẹp so với các khái niệm còn lại

Kế thừa các quan niệm về đánh giá trong giáo dục của các tác giả, đánh giá

trong giáo dục của luận án này được xem là: quá trình GV thu thập, xử lý thông tin thông qua các ho t động như quan sát, theo õi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luy n của học sinh Nhờ đó, GV có thể iễn gi i các thông tin định tính hoặc định lượng về kết qu học tập, rèn luy n, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh và động viên, tư vấn, hỗ trợ HS điều chỉnh

vi c học.

1.2.1.3 Khái ni m “đánh giá quá trình”

Theo Phạm Ngọc Định (2016), ĐG quá trình là ĐG thành tích của HS trongtiến trình học tập ĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin cho giáo viên và HS vềnhững gì các em đã đạt được Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theocủa quá trình học tập và giúp giáo viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợpvới mục tiêu dạy học [60]

Trong tài liệu Bồi dưỡng Kiểm tra, đánh giá HSTH theo hướng phát triểnphẩm chất, năng lực của Bộ Giáo dục và đào tạo (2020) có nêu: “ĐG quá trình đượcthiết kế nhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra bằng cách cung cấpthông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh về những thế mạnh, ưu điểm và điểmyếu, thiếu sót đang tồn tại để cải thiện trong hoạt động giảng dạy và học tập tiếp

theo Thông tin về kết quả đánh giá quá trình thường được sử dụng nội bộ bởinhững người có liên quan như học sinh, giáo viên hay người xây dựng chương trìnhdạy học.” [20]

Các tác giả Nguyễn Đắc Thanh, Trần Dương Quốc Hòa, Nguyễn Thị Thucho rằng: ĐG quá trình là hoạt động ĐG diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt độngdạy học môn học/ khóa học/ lớp học Mục tiêu chính của ĐG quá trình là nhằmcung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học nhằm nâng caochất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và không nhất thiết phân hạng, xếp hạngngười học [61]

Định nghĩa đánh giá quá trình của một số tác giả nêu trên đều nhấn mạnh đếnthời điểm thực hiện hoạt động đánh giá, đó là trong tiến trình diễn ra hoạt động dạyhọc; và mục tiêu chính của hoạt động đánh giá này cung cấp thông tin phản hồi vềhoạt động học tập của HS nhằm hỗ trợ hoạt động học cho HS, nâng cao chất lượngdạy học Tuy nhiên, đánh giá quá trình không nên xem là “đánh giá thành tích” theokhái niệm của tác giả Phạm Ngọc Định (2016), vì nếu giải thích như trên sẽ tậptrung nhiều vào thành quả HS đạt được hơn là chú ý hỗ trợ việc học của HS Quanđiểm “Đánh giá quá trình được thiết kế nhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tậpđang diễn ra” là quan điểm thể hiện rõ được vai trò của đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình trong luận án được xem là hình thức đánh giá được thực hi n trong quá trình y học để thu thập các thông tin về vi c học của HS Nhờ đó, GV có thể đưa ra những nhận xét, ph n hồi chính xác và HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng với mục đích hỗ trợ ho t động học của HS, giúp nâng cao kết qu học tập cho HS.

chính HS, đánh giá mức độ HS đạt được so với mục tiêu hoặc tiêu chí ĐG, xác địnhđiểm mạnh, điểm yếu và điều chỉnh việc học,.[63]

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm sau: “Tự đánh giátrong học tập là quá trình HS tự nhận xét về sự tiến bộ của bản thân bao gồm cả kiến thức,

kĩ năng, năng lực, thái độ học tập hoặc xác định mức độ đạt được mục tiêu đặt ra của bảnthân dựa vào một số tiêu chí cụ thể Từ đó, đưa ra quyết định điều chỉnh nhằm đạt được kếtquả học tập tốt hơn” [64]

Nguyễn Thị Dung (2016) cho rằng: Tự đánh giá là quá trình tự xem xét, nhận định

về công việc của mình dựa trên bằng chứng và tiêu chí rõ ràng; tìm ra điểm mạnh, điểmyếu của bản thân; trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cải thiện thực trạng nâng cao hiệuquả học tập trong tương lai [65]

Các khái niệm trên đều nêu bật được điểm chính của tự đánh giá, đó là HS tự đưa

ra nhận định về việc học dựa trên tiêu chí ĐG để tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của mình,làm cơ sở điều chỉnh việc học tốt hơn Riêng với ý kiến của tác giả Boud (1995), HS khôngchỉ tự đưa ra nhận xét về việc học dựa trên tiêu chí có sẵn, mà HS còn có thể tham gia vàoquá trình xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG Với quan niệm của Boud, HS sẽ đánh giáchính xác hơn việc học của bản thân khi hiểu rõ được các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG

Kế thừa ý kiến của các tác giả nêu trên, tự đánh giá của luận án được hiểu như sau:

“Tự đánh giá là HS tự nhận xét, đưa ra nhận định về mức độ HS đ t được so với tiêu chí

G đã được thống nhất Từ đó, HS xác định được điểm m nh, điểm yếu và tìm cách c i thi n, nâng cao kết qu học tập.”

1.2.1.5 Khái ni m “ ánh giá đồng đẳng”

Theo Chin, P (2007), đánh giá đồng đẳng là tiến trình người học đưa ra nhậnxét, phản hồi về công việc của các bạn cùng lớp trong đánh giá quá trình hoặc đánhgiá tổng kết Đánh giá đồng đẳng được sử dụng nhằm mục đích hỗ trợ hơn là chophép học sinh chấm điểm lẫn nhau Đánh giá đồng đẳng là một quá trình cho phépngười học phản ánh, nhận xét về việc học tập của bạn bè Đánh giá đồng đẳng cũng

là một quá trình mang lợi ích hai chiều, vì HS đưa ra phản hồi cũng được hưởng lợi

từ việc nâng cao hiểu biết của chính mình Muốn như vậy, HS phải nhận xét vàđánh giá sản phẩm của các bạn một cách cụ thể và từ đó phản ánh sự hiểu biết hoặcthể hiện của HS [66]

Theo Topping, K J (2009), đánh giá đồng đẳng là việc sắp xếp cho ngườihọc xem xét và nhận xét về trình độ, giá trị hoặc chất lượng của sản phẩm hoặc sựthể hiện của người học khác cùng trình độ Sản phẩm có thể được đánh giá bao gồmbài viết, việc trình bày, hồ sơ học tập, bài kiểm tra thực hành hoặc những hành vi kĩnăng khác Đánh giá đồng đẳng có thể được sử dụng trong đánh giá tổng kết hoặcđánh giá quá trình Đánh giá đồng đẳng trong đánh giá quá trình giúp cho HS giúp

đỡ nhau trong kế hoạch học tập, xác định điểm mạnh và điểm yếu, với mục đích đểcải thiện và phát triển khả năng siêu nhận thức và kĩ năng chuyên môn, kĩ năng cánhân khác [67]

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm: Đánh giá đồngđẳng trong học tập là quá trình HS thu nhận thông tin thông qua các sản phẩm họctập của bạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộhoặc mức độ đạt được mục tiêu của bạn học Từ đó, giúp cho bạn học có thể đưa ranhững quyết định nhằm khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh và điều chỉnhnhằm tiến bộ hơn trong học tập [64]

Các khái niệm về đánh giá đồng đẳng của các tác giả nêu trên đều cho rằngđánh giá đồng đẳng là quá trình HS đưa ra và tiếp nhận các nhận xét, phản hồi từcác bạn học nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao kết quả học tập Tác giả Lê Thị TuyếtHằng, Lê Thanh Oai (2019) có nêu rõ hơn về căn cứ để HS nhận xét bạn học, đó làdựa vào các tiêu chí ĐG Ngoài ra, tác giả Topping, K J (2009) đề cập đến tácđộng của đánh giá đồng đẳng đến việc phát triển khả năng siêu nhận thức, hay suyngẫm về việc học Chính yếu tố này giúp HS hiểu sâu hơn về việc học, tạo mụcđích, sự định hướng trong quá trình học tập

Qua những nghiên cứu trên, luận án đưa ra khái niệm đánh giá đồng đẳng

như sau: “ ánh giá đồng đẳng là quá trình HS thu nhận thông tin đánh giá sự tiến

ộ, mức độ đ t được mục tiêu học tập và đưa ra nhận xét, ph n hồi cho n học.

Vì vậy, đánh giá đồng đẳng giúp cho HS hiểu hơn về điểm yếu, điểm m nh của n thân, suy ngẫm, điều chỉnh vi c học để đ t kết qu học tập tốt hơn.”

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.2.2.1 Khái ni m “ ánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực”

Gordon (1980) và một số nhà giáo dục theo tư tưởng thuyết kiến tạo cho rằnghọc tập là quá trình, trong quá trình đó học sinh chủ động xây dựng khái niệm, ýtưởng mới dựa trên những trải nghiệm trong hiện tại và quá khứ thông qua hành động.Kết quả là năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển [68] Theo tác giả

Tạ Trung Tiến (2020), dạy học theo hướng phát triển năng lực là việc tổ chức các hoạtđộng học tập theo một chuỗi logic để người học chủ động, tích cực tìm tòi, khám phá,trải nghiệm nhằm kiến tạo tri thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, hứng thú và niềm tindưới sự hướng dẫn của GV trong môi trường học tập tương tác tích cực [69]

Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực là hoạt động đánh giáđược GV thực hiện trong quá trình dạy học, ghi nhận một số biểu hiện của học sinhkhi các em khám phá, trải nghiệm kiến tạo tri thức hay thực hành, vận dụng tri thứcvào thực tiễn Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực chú ý đến kiếnthức và kỹ năng có thể được sử dụng trong tình huống thực tiễn, để giúp giáo dụcđáp ứng với yêu cầu của thực tiễn (Butova, T G., Danilina, E P., Beloborodova, Y.S., & Beloborodov, A A., 2015) [70] Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triểnnăng lực đảm bảo rằng mỗi người học sẽ có thể thành thạo và thể hiện được NL khikết thúc việc học tập của người học (Guskey, 2005; Spady, 1994) [71], [72] Đánhgiá trong dạy học theo hướng phát triển NL tập trung vào hành vi quan sát được và

có thể dễ dàng đo lường (Griffith và Lim, 2014; Guskey, 2005) [73], [71]

Như vậy, đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực sẽ tập trungghi nhận các biểu hiện hành vi của HS khi thực hiện các hoạt động học tập nhằm xácđịnh mức độ phát triển NL HS và đưa ra các phản hồi về quá trình học tập của HS sovới yêu cầu của chương trình Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực

HS chú trọng nhiều vào đánh giá vì việc học của HS, xem hoạt động đánh giá như mộttrong những hoạt động học tập hoặc tích hợp trong hoạt động học tập, hỗ trợ cung cấpthêm minh chứng cho hoạt động đánh giá kết quả học tập Luận án này quan niệm:

đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực là đánh giá quá trình học tập của HSTH thông qua vi c yêu cầu HS vận ụng kiến thức, kĩ năng vào gi i quyết các

vấn đề thực tiễn Qua đó, GV kịp thời nhận xét, ph n hồi nhằm hỗ trợ HS trong ho t động học tập, điều chỉnh ho t động gi ng y và HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

để c i thi n vi c học Vì vậy, đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực góp phần nâng cao kết qu học tập cho người học.

1.2.2.2 Vai trò của đánh giá trong y học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực giúp phát triển khảnăng tiềm năng của học sinh, hơn là tập trung vào kết quả học tập (Levine &Patrick, 2019; Mosalanejad và cộng sự, 2013) [74], [75] Đánh giá trong dạy họctheo hướng phát triển năng lực học sinh có một số vai trò dưới đây:

 Giúp GV đánh giá quá trình học tập của HS dựa trên biểu hiện hành vi, đưa ra những phản hồi cần thiết để HS có thể điều chỉnh việc học;

 Giúp GV theo dõi được việc học của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy

và học phù hợp với đối tượng HS;

 Giúp HS phát triển khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn;

 Giúp HS tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động học để đạt kết quả học tập tốt hơn.Nhờ đó, đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển NL cho HSTH góp phầnnâng cao kết quả học tập của HS theo yêu cầu của chương trình GDPT 2018

1.3.Một số vấn đề lí luận về đánh giá xác thực

1.3.1 Khái niệm “đánh giá xác thực”

Thuật ngữ “đánh giá xác thực” có nguồn gốc tiếng Anh là “authenticassessment” Một số tài liệu dịch “authentic assessment” là “đánh giá xác thực”, một

số tài liệu khác dịch là “đánh giá thực” Theo từ điển tiếng Việt, “xác thực” có nghĩa là

“đúng với sự thật”; còn “thực” trong từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “có thật, có thểnhận biết bằng giác quan” Dựa trên nghĩa của từ “xác thực” và từ “thực” trong từ điểnTiếng Việt cũng như nội hàm của cụm từ “authentic assessment”, luận án này dịchcụm từ “authentic assessment” là “đánh giá xác thực”

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số quan niệm về đánh giá xác thực.Wiggins (1990), đánh giá xác thực là hoạt động đánh giá mà học sinh phải sử dụngkiến thức để thể hiện việc giải quyết các tình huống có giá trị một cách hiệu quả và

sáng tạo Những nhiệm vụ đều được mô phỏng từ các vấn đề mà người ta phải đốimặt trong cuộc sống hằng ngày hoặc trong chuyên môn [34].

Fischer và King (1995) cho rằng: Đánh giá xác thực là thuật ngữ mang tínhbao hàm dùng để đề cập đến các phương pháp ĐG thay thế được sử dụng để xácđịnh năng lực của SV khi thực hiện các nhiệm vụ hay giải quyết các vấn đề giốngnhư trong các tình huống của thực tiễn cuộc sống [76]

Năm 1996, O'Malley và Pierce đưa ra khái niệm: Đánh giá xác thực là thuậtngữ được dùng để đề cập đến các hình thức ĐG khác nhau dùng để đo năng lực, độnglực và thái độ học tập của SV thông qua các hoạt động học tập trong lớp học [77]

Nghiên cứu của Gulikers, Bastiaens và Kirschner (2004) cho rằng: Đánh giáxác thực là hoạt động ĐG đòi hỏi người học phải sử dụng năng lực hoặc kết hợp cácnăng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà họ cần phải vận dụng vào những tìnhhuống cụ thể trong lĩnh vực chuyên môn của mình [38]

Mueller (2005) đưa ra khái niệm đánh giá xác thực như sau: ĐGXT là mộthình thức đánh giá mà học sinh được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn vớithực tế và thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng cần thiết một cách

có ý nghĩa [5]

Theo Litchfield và Dempsey (2015), đánh giá xác thực là hình thức ĐG theo

đó người học tham gia vào các hoạt động thực tiễn và vận dụng một cách chính xáckiến thức và kĩ năng đã học [78]

Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2017) cho rằng: "Đánh giá xác thực(hay còn gọi là đánh giá thực hoặc đánh giá qua thực tiễn, đánh giá năng lực thựchành) là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn củangười học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp ĐG được thực hiện với mụcđích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiệntrong bối cảnh thực tế" [4]

Theo quan điểm của Jon Muller (2005) và Nguyễn Công Khanh và Đào ThịOanh (2017), đánh giá xác thực chú ý nhiều đến sự thể hiện của HS, năng lực thựchiện của HS Các tác giả này đồng nhất đánh giá xác thực (authentic assessment) và