Luận văn Thạc sĩ Giáo dục: Vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (Problem based learning) vào tổ chức dạy học các chương "Chất khí" và "Cơ sở của nhiệt động lực học" Vật lí 10 ban cơ bản

Bảng 1.3: Bảng so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương pháp dạy học truyền thống Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương phá

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

ĐẶNG HOÀNG THỦY TIÊN

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

ĐẶNG HOÀNG THỦY TIÊN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Bản luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu khảo sát tình hình thực

tiễn và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Trần Hữu Trang, quận 5, thành phố Hồ Chí

Minh, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Đỗ Xuân Hội

Các số liệu và mô hình tính toán và những kết quả thực nghiệm trong luận văn là trung

thực, các vấn đề giảng dạy được xuất phát từ thực tế trường học hiện tác giả đang giảng dạy, chưa từng được công bố dưới bất kì hình thức nào trước khi trình bày, bảo vệ và công nhận

bới hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ

Một lần nữa, tôi xin khẳng định về sự trung thực của lời cam đoan trên

Tác giả

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa học và luận văn này, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ cha mẹ, gia đình, thầy cô, nhà trường, người thân và bạn bè Thông qua luận văn tốt nghiệp, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người

Tác giả gửi lời cảm ơn chân thành đến Cha Mẹ, những người đã luôn bên cạnh đem lại nguồn sức mạnh giúp tác giả luôn nỗ lực

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến thầy Đỗ Xuân Hội – giáo viên hướng dẫn trực tiếp - người thầy đã tận tình giúp đỡ và chỉ dẫn, định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn

Xin cám ơn công ty Midea Việt Nam đã tạo cơ hội và hỗ trợ quá trình thực nghiệm đề tài

Cùng các bạn đồng khóa, xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô thuộc khoa vật lí

trường đại học Sư phạm TP.HCM và trường bạn, trong suốt khóa học đã truyền đạt những

kiến thức, dạy chúng tôi những bài học làm người, làm thầy Cám ơn phòng Sau đại học – đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện, hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên

Xin cám ơn những bạn bè đã cùng tôi trải qua những khó khăn, hạnh phúc trong quãng

thời gian học này

Sau cùng, xin gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến gia đình, thầy cô, bạn bè

Xin cảm ơn!

Tp Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 10 năm 2011

Đặng Hoàng Thủy Tiên

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 4

MỤC LỤC 5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN 9

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN 10

PHẦN MỞ ĐẦU 11

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 11

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 13

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 13

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 13

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 14

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 14

7 CẤU TRÚC DỰ KIẾN CỦA BÀI NGHIÊN CỨU 15

PHẦN NỘI DUNG 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 16

1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông 16

1.1.1 Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO 16

1.1.2 Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam 17

1.1.3 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam 18

1.1.4 Hiện trạng mô hình dạy học vật lí ở nước ta 23

1.2.Cơ sở lý luận chung của mô hình dạy học tích cực 24

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: 24

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 26

1.2.3 Đặc trung của phương pháp học tập tích cực 33

1.2.4 Một số mô hình dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT 36

1.3.Vài nét về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) 39

1.3.1 Tổng quan PBL 39

1.3.2 Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề [10] 42

1.3.3 Giải mã PBL 44

1.4.Kết luận chương 1 68

Chương 2 69

THIẾT KẾ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN 69

2.1.Phân tích kiến thức các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” 69 2.1.1 Cấu trúc nội dung 69

2.1.2 Phân tích nội dung trình bày trong SGK 70

2.1.3 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” 77

2.2.Yêu cầu cần đạt được 77

2.2.1 Yêu cầu về kĩ năng 77

2.2.2 Yêu cầu về kĩ năng 78

2.2.3 Yêu cầu về thái độ 79

2.3.Kế hoạch giảng dạy PBL cho hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” 80

2.3.1 Thiết kế vấn đề 80

2.3.2 Thiết kế giáo án giảng dạy theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề: 94 2.4.Cấu trúc lại nội dung kiến thức hai chương theo kế hoạch giảng dạy 95

2.5.Giáo án dựa theo các bước của mô hình học tập dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học trong hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” 96

2.6.Kết luận chương 2 143

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 146

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 146

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm 146

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 146

3.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 146

3.3.3 Những điều cần lưu ý trong giờ thảo luận của học sinh trên lớp 148

3.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 148

3.4.1 Nhận xét quá trình học tập theo mô hình PBL của lớp thực nghiệm 148

3.4.2 Xử lý kết quả học tập 150 3.5.Kết luận chương 3 162

PHẦN KẾT LUẬN 164

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Vi ết tắt Vi ết đầy đủ

XHCN Xã hội chủ nghĩa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông MTGD Mục tiêu giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Bảng 1.1: Bảng đối chiếu mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt Nam hiện nay với

những mục tiêu định hướng giáo dục thế kỉ XXI của UNESCO

Bảng 1.2: Bảng so sánh giữa dạy học hướng vào giáo viên và dạy học hướng vào học sinh

Bảng 1.3: Bảng so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới

Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương pháp dạy học truyền thống

Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương pháp dạy học nếu và giải quyết vấn đề

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” theo

SGK Vật lí 10 ban cơ bản

Bảng 2.2: Các tiêu chí đánh giá nhóm

Bảng 2.3: Các tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm

Bảng 2.4: Bảng tự đánh giá của cá nhân

Bảng 2.5: Kế hoạch cụ thể giảng dạy PBL

Bảng 2.6: Cấu trúc lại nội dung hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”

theo mục đích giảng dạy PBL

Bảng 2.7: Bảng tóm tắt nội dung kiến thức chương chất khí

Bảng 3.1: Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm

Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Bảng 3.4: Bảng so sánh tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm trung bình của lớp thực nghiệm

Bảng 3.6: Bảng độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm

Bảng 3.7 Bảng độ lệch chuẩn của lóp đối chứng

Bảng 3.8 Các tham số thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN

VĂN

Hình 1.1: Các bước của mô hình PBL đề nghị bới Frank Forsythe

Hình 2.1: Sơ đồ phân tích của một nhóm đưa giải pháp 3

Hình 2.2: Một số hình ảnh buổi thảo luận thứ nhất

Hình 2.3: Một số sơ đồ tư duy do các nhóm thực hiện trong buổi thảo luận

Hình 2.4: Một số hình ảnh về chuyến tham quan

Hình 2.5: Bài báo cáo của đại diện nhóm 3 trình bày

Hình 2.6: Nhóm báo cáo hướng dẫn cách làm máy lạnh mini

Hình 3.1: Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm

Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm

Hình 3.3: Biểu đồ phân bố tần suất lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Hình 3.4: Biểu đồ tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng

PH ẦN MỞ ĐẦU

2.2 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bước vào thế kỉ 21 – thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu

tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tương lai – xã hội dựa vào tri thức, nền giáo

dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn

“Giáo d ục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương

khóa VII về tiếp tục đổi mới giáo dục và đào tạo đã nhận định: “Con người được đào tạo

thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới” Nền giáo

dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được mục tiêu “Hoạt động học tập trong

các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích thi cử, chưa quan tâm

là m cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích giáo dục đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt, thường khuyến khích tiếp thu một cách máy

mó c, chưa khuyến khích sự năng động sáng tạo của người học…”

Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục luôn là một trong những quan tâm hàng đầu của toàn xã hội Những nỗ lực thu hút nhân tài, đào tạo đội ngũ cán bộ, giáo viên, tổ chức hội

thảo, hội nghị giáo dục của nhà nước trong những năm gần đây… nhằm tìm cách khắc phục

những hạn chế trong giáo dục hiện hành đồng thời tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà, thể hiện sự cấp bách của nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục Mục tiêu của việc đổi

mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo

dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cũng như đáp ứng mục tiêu giáo dục thế kỉ 21 mà UNESCO đưa ra “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định”

Nhiệm vụ đặt ra cho trường học là không ngừng đổi mới về phương pháp dạy học

nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng

bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm

bảo điều kiện và thời gian tự học cho học sinh Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, phù hợp với xu thế thời đại

Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, và trở thành một phong trào thi đua “Dạy tốt - Học

tốt” trong các nhà trường hiện nay Tuy nhiên, vì chưa được trang bị một nền tảng đầy đủ về

lý luận phương pháp giảng dạy hoặc hiểu sai về đổi mới PPDH nên đa phần giáo viên vẫn

dạy học “đổi mới” nhưng không bức khỏi những hạn chế mà dạy học truyền thống hình thành từ lâu, đó là: “Quá trình dạy học vẫn là quá trình rèn luyện từng kỹ năng đơn lẻ, nặng tính khoa học, không làm cho người học nhận ra giá trị của những kiến thức mình đang học Chính vì thế học sinh tham gia một cách thụ động vào quá trình tiếp nhận kiến thức” Chính

sự thụ động trong học tập làm hạn chế sự động não, tìm tòi, thể hiện suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của người học, khả năng vận dụng kiến thực của người học vào thực tế

Quá trình học tập và tìm hiểu về lý luận và phương pháp giảng dạy tạo điều kiện giúp tôi đào sâu về những cơ sở lý luận nền tảng của quá trình dạy-học, và tiếp cận những quan

điểm dạy học tiến bộ - Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm – một trong những

quan điểm dạy học có khả năng khắc phục những thiếu sót mà dạy học truyền thống chưa mang lại được Giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục phổ thông hiện nay nói riêng

vẫn còn nhiều thiếu thốn, và điều kiện nâng cao chất lượng giáo dục vẫn còn hạn chế, người giáo viên – người trực tiếp tham gia vào quá trình đổi mới ấy hơn hết cần phải tìm tòi, nghiên cứu những giải pháp thiết thực đem lại cho học trò mình những hiệu quả thực sự khi

học tập Trong quá trình tìm hiểu cơ sở lí luận cũng như các minh chứng vận dụng thành công những phương pháp dạy học của các nước có nền giáo dục tiên tiến, tôi đã được biết

đến mô hình học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL) - một trong những

mô hình học tập lấy người học làm trung tâm Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ

hợp tác với các thành viên trong nhóm, tìm ra giải pháp giải quyết một vấn đề mở có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương trình học Dựa trên việc giải quyết các vấn

đề thực tế ấy, học sinh tìm kiếm và tiếp cận kiến thức Thông qua đó, học tập còn giúp các

em phát triển các kỹ năng như tìm kiếm thông tin, phân tích, giải quyết vấn đề và phương pháp làm việc nhóm…gây hứng thú cho các em, giúp các em chủ động hơn trong việc học

của mình

Từ những giá trị đó, tôi nhận thấy rằng PBL có khả năng khắc phục những hạn chế

của phương pháp dạy học truyền thống, mà vẫn đảm bảo thực hiện được các mục tiêu giáo

dục của UNESCO và mục tiêu giáo dục mới của nước ta Trong quá trình tìm hiểu về mô hình học tập mới này, tôi thấy rằng các tư liệu tiếng Việt viết về PBL còn rất ít, hầu hết đều

xuất xứ từ nước ngoài, được viết bằng tiếng Anh Các đề tài đã thực hiện về PBL ở Việt Nam hiện nay về số lượng đề tài vẫn còn hạn chế, điều này chứng tỏ PBL là một mô hình

học tập mới đối với giáo dục phổ thông ở Việt Nam Kế thừa những nghiên cứu của những người đi trước, tôi mong muốn sẽ làm rõ hơn về mô hình dạy học hiện đại này và tìm cách

vận dụng thử nghiệm cho thực tiễn dạy học bộ môn, và kỳ vọng rằng có thể triển khai với các bộ môn khác Trên cơ sở những nhận thức ấy, tôi tiến hành thực hiện một đề tài nghiên

cứu nhằm hiểu rõ cơ sở lý luận, các bước tiến hành, điều kiện thực hiện và vận dụng có

chọn lọc những giá trị của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - Problem based learning -

vào dạy học Vật lí ở trường THPT Cụ thể vận dụng thử nghiệm ở Vật lí 10 ban Cơ bản với

tên đề tài “Vận dụng “mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (Problem based learning)” vào tổ

chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ

bản”

1 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu cơ sở lý luận, điều kiện áp dụng của mô hình học tập dựa trên vấn đề nhằm

vận dụng một cách sáng tạo những giá trị của PBL vào quá trình dạy học bộ môn Xây dựng

một tiến trình tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Trần Hữu Trang hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết vấn đề theo các bước trong mô hình PBL

nhằm kiểm chứng tính khả thi, đồng thời điều chỉnh cách thức vận dụng PBL vào thực tế

giảng dạy THPT ở Việt Nam

2 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

 Khách thể: Quá trình học tập Vật lý của học sinh lớp 10 trường THPT Trần Hữu Trang

Quận 5 TPHCM

 Đối tượng: Nội dung và mô hình học tập dựa trên vấn đề được vận dụng vào các chương

“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” sách giáo khoa Vật lý 10 ban Cơ bản

 Phạm vi nghiên cứu:Qui trình thiết kế vấn đề phi cấu trúc và việc thực hiện dạy học các

chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản, tại trường

THPT Trần Hữu Trang Q5 TP Hồ Chí Minh

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề và vận dụng vào các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” sách giáo khoa Vật lý 10 ban

Cơ bản

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 ban Cơ bản

- Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản theo mô hình các bước của PBL

- Nghiên cứu khả năng thực nghiệm của đề tài và tiến hành thực nghiệm

- Nghiên cứu tính khả thi, hiệu quả sư phạm của việc vận dụng phương pháp dạy học trên

cơ sở vấn đề trong trường THPT

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thay phương pháp dạy học truyền thống bằng phương pháp học tập dựa trên vấn

đề và xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách gắn liền với

thực tế thì sẽ giúp học sinh hình thành các kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phê phán, góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận

• Nghiên cứu các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới nội dung, chương trình phương pháp dạy học

• Nghiên cứu lý luận dạy học và các phương pháp giảng dạy vật lí

• Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi THPT

• Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

• Nghiên cứu chương trình vật lí 10 ban cơ bản

Nghiên cứu thực nghiệm

• Nghiên cứu, khai thác các tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề phi cấu trúc

trong dạy học vật lí

• Chọn mẫu, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Trần Hữu Trang, Quận 5, thành phố Hồ Chí Minh

Phương pháp điều tra

• Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn đối với giáo viên và học sinh đề tìm hiểu về việc học và dạy vật lí ở trường THPT

Phương pháp thống kê toán học

• Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết nghiên cứu, so sánh sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

6 CẤU TRÚC DỰ KIẾN CỦA BÀI NGHIÊN CỨU

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thiết kế giáo án dạy kiến thức các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động

lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản theo mô hình học tập trên cơ sở vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

P HẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

2.3 1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

“M ục đích chính của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng sáng tạo

nh ững điều mới mẻ, chứ không đơn giản là sao chép những gì thế hệ trước làm được”

Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý giáo d ục người Thụy Sĩ

1.1.1 Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO

“Giáo dục” có nguồn gốc từ chữ La tinh “paidagos” có nghĩa là dẫn dắt ai qua đường Điều đó nghĩa bóng là sự đào tạo, bồi dưỡng các thế hệ kế tục nhau để duy trì sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Trải qua các quá trình biến động lịch sử xã hội loài người,

mục tiêu giáo dục cũng thay đổi sao cho phù hợp, đáp ứng nhu cầu xã hội đương đại Từ đầu thế kỷ XX, sự phát triển thần tốc của khoa học kỹ thuật, sự giao lưu trên các lĩnh vực giáo dục càng mạnh mẽ, các quốc gia dân tộc ngày một xích lại gần nhau khiến các mục tiêu giáo dục cũng thay đổi trong những khoảng thời gian ngày càng rút ngắn

Thông điệp: “Học tập - một kho báu tiềm ẩn” là nhan đề Báo cáo của Hội đồng Giáo

dục thuộc UNESCO nói về “Giáo dục thế kỷ XXI” đề ra từ năm 1997 (Hội đồng này có 15 thành viên đến từ 15 nước trên thế giới, do ông J.Delors nguyên Chủ tịch Hội đồng Châu

Âu (1985 - 1995) làm Chủ tịch). [1]

Báo cáo này đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển của xã hội

và của mỗi cá nhân Nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa để mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI

Báo cáo đề xuất đến “Bốn trụ cột của giáo dục” mà việc học là hạt nhân với sự xác định: Giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình cơ bản trong cuộc đời mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột của kiến thức:

- Học để biết là nắm những công cụ để hiểu

- Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường

sống của mình

- Học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt

động của con người

- Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình trên

Báo cáo khuyến nghị: “Cả bốn con đường kiến thức trên là một thể thống nhất, bởi vì

có rất nhiều mối quan hệ, liên hệ và tác động giữa chúng với nhau” [2]

1.1.2 Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam

Giáo dục Việt Nam cũng có những biến chuyển to lớn Ta điểm qua một vài mốc quan

trọng từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945: năm 1950, chúng ta mới tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất, nhằm xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1956 phục vụ cho việc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và kháng chiến chống Mỹ cứu nước ở miền Nam Sau ngày đất nước thống nhất đến năm 1979,

Bộ chính trị Ban chấp hành Trung ương (Khóa III) quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo

dục lần thứ ba, để xây dựng nền giáo dục chuyển từ dân chủ nhân dân sang xã hội chủ nghĩa khi cả nước thống nhất

Các cuộc cải cách giáo dục này đã đưa đến những thành tựu đáng kể trong việc đào tạo các thế hệ trẻ trong kháng chiến chống Pháp, chống Mỹ cứu nước và xây dựng chủ nghĩa xã

hội ở miền Bắc rồi cả nước

Từ khoảng sau những năm 90 cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam

vẫn cơ bản giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng phát triển cả bốn mặt đức, trí,

thể, mỹ nhằm đào tạo những người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ tổ quốc XHCN Bên cạnh đó, nhấn mạnh thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới: coi

tr ọng giáo dục tư tưởng, chú trọng, giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, một mặt phải nắm

v ững làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác ph ải có tư duy sáng tạo, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam; người lao động mới phải vừa có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự nghiệp chung hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích cực cá nhân, năng động, chủ động đem hết tài năng, sức lực của mình cống hiến cho đất nước

1.1.3 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam

1.1.3.1 Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông

• Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất cho nên những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên

• Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Phương pháp của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường tìm kiếm chân lí khách quan

• Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên kiến thức vật lí

có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học của học sinh

• Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng trong đời sống

và sản xuất

• Vật lí học là một môn khoa học chính xác đòi hỏi phải vừa có kĩ năng quan sát tinh

tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic, chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm chứng chân lí

1.1.3.2 Mục tiêu cụ thể về giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam

Đối với các môn học tự nhiên nói chung và với bộ môn vật lí nói riêng, mục tiêu dạy

học hướng tới:

• Về kiến thức:

Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật, nguyên lý vật lí, những nét chính của các thuyết vật lí, phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình hóa trong vật lí, những ứng dụng quan

trọng của vật lí trong đời sống và sản xuất

• Về kĩ năng: chú trọng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng:

- Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet, …

- Các kĩ năng xử lí thông tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, khái quát hóa, …

- Các kĩ năng truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, viết báo cáo, …

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng

- Giải bài tập vật lí phổ thông

- Khả năng đề xuất khoa học và thí nghiệm kiểm tra

• Về tình cảm, thái độ, tác phong, cần bồi dưỡng:

- Sự hứng thú học tập, lòng yêu thích khoa học

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần hợp tác trong học tập và nghiên cứu

Mục tiêu giáo dục các môn khoa học tự nhiên ở nước ta từ trước đến nay được xác lập

trên ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ trong đó quy định cụ thể những yêu cầu trong các lĩnh vực và điều quan trọng là các mục tiêu có thể cụ thể hóa thành những tiêu chí

đánh giá chung cho phép đo lường – đánh giá thành quả học tập của từng học sinh

Có thể nói, các mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên, theo thời gian, đã thay đổi theo hướng tích cực Tuy nhiên, cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện nay vẫn là cách tiếp cận giáo dục kiểu truyền thống Bên cạnh những ưu việt không thể phủ

nhận thì đồng thời nó cũng thể hiện những hạn chế lớn, đó là: giáo dục tạo các sản phẩm giáo dục (nhân cách) khuôn đúc, nó không quan tâm đến sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách cá nhân, đồng nghĩa với không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng

của phong cách học tập, phong cách tư duy…, cũng có nghĩa là không quan tâm đến định hướng nghề nghiệp khác nhau của người học Mục tiêu kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập như nhau ở tất cả học sinh, dù có sự khác biệt cá nhân thế nào đều đạt

tới một chuẩn mực nhất định sau một khóa học nào đó

Để thấy rõ hơn những nét hạn chế mà mục tiêu giáo dục theo lối tiếp cận truyền thống đem lại, chúng ta sẽ đối chiếu và so sánh giữa mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt Nam hiện nay với những mục tiêu định hướng giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO

B ảng 1.1: Bảng đối chiếu mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt Nam hiện nay với những

m ục tiêu định hướng giáo dục thế kỉ XXI của UNESCO

MTGD MÔN H ỌC VẬT LÍ CỦA

VI ỆT NAM HIỆN NAY

MTGD THIÊN NIÊN K Ỷ CỦA

UNESCO

M ục tiêu kiến thức

a) Những khái niệm tương đối

chính xác về sự vật, hiện tượng, quá

d) Những hiểu biết cần thiết về

phương pháp thực nghiệm, phương

a) Thu tập thông tin từ quan sát, thí

nghiệm vật lí, từ tài liệu, và các nguồn

thông tin đại chúng …

b) Xử lý thông tin về vật lí (xây

dựng biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái

quát hóa …)

c) Truyền đạt thông tin về vật lí

d) Giải thích các hiện tượng vật lí

dụng hiểu biết vật lí vào thực tế

Ban tự nhiên và ban xã hội có mục

tiêu tương đối giống nhau, chỉ khác

nhau về mức độ, ở ban xã hội được

giảm nhẹ các yêu cầu về tính toán định

lượng, lý thuyết trừu tượng và các kĩ

năng a, b, c, và f

H ọc để chung sống (Mục tiêu thái độ)

Hoc để tự khẳng định: tự quyết định, tự chịu trách nhiệm, tự kiểm soát

…

D ựa vào bảng trên ta dễ dàng nhận thấy:

Mục tiêu giáo dục của môn vật lí và nhiều môn tự nhiên khác ở trường phổ thông nước

ta chỉ hướng tới trang bị kiến thức, kĩ năng nặng tính hàn lâm… chủ yếu cho một loại hoạt

động – hoạt động nghiên cứu khoa học, coi trọng phát triển tư duy thuần trí tuệ (trang bị

kiến thức khoa học vật lí, các phương pháp nghiên cứu vật lí, rèn luyện các kĩ năng cần thiết

để giải quyết vần đề trong học tập và nghiên cứu vật lí, phát triển tư duy khoa học vật lí …) Trong khi đó mục tiêu giáo dục rất thuyết phục do tổ chức giáo dục lớn nhất hành tinh Unesco đưa ra lại có những khác biệt rất cơ bản với quan niệm quen thuộc của chúng ta, theo đó mục tiêu giáo dục các môn khoa học là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác

với mục tiêu truyền thống hướng tới những nội dung kiến thức và kỹ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội

Theo quan niệm này việc dạy các môn khác nhau hướng tới nhiều mục tiêu chung:

- Hiểu biết tiến trình khoa học và các kĩ năng tiến trình khoa học (không phải là hiểu hết về hoạt động nghiên cứu của mỗi môn khoa học, không phải là các kĩ năng cần thiết cho

hoạt động học tập và nghiên cứu trong mỗi khoa học mà là tiến trình và các kỹ năng cần thiết có thế áp dụng để giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau một cách khoa học)

- Các kĩ năng tư tuy bậc cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá

- Các kĩ năng sống và làm việc trong xã hội đương đại: giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác,

quản lý, tổ chức, điều hành, ra quyết định…

- Trong thời đại ngày nay khi khoa học kỹ thuật phát triển, nhất là sự phát triển nhanh chóng của các phương tiện truyền thông thì việc trang bị một số lượng hữu hạn các khái niệm cụ thể, chủ chốt thuộc một số môn khoa học cụ thể không còn ý nghĩa nữa, nhất là khi thời gian học tập có xu hướng ngày càng được thu ngắn, thông tin khoa học quá nhiều và không ngừng tăng lên, khả năng tiếp cận với thông tin ngày càng dễ dàng và nhà trường không còn là nơi độc quyền cung cấp hiểu biết Dạy học, dù ở cấp độ nào không phải chỉ giúp cho người học tích lũy kiến thức được cho rằng cần thiết để hoạt động thực tiễn mà dạy cần góp phần phát triển trí tuệ, kĩ năng sống, khả năng đương đầu, thích ứng để phát triển vì tương lai xã hội của mỗi người rất nhiều biến động không thể dự báo được

- Trong thời đại bùng nổ thông tin thì việc phải biết căn nguyên sự hình thành một số lượng khái niệm cơ bản, nhất định không phải là nhu cầu của đa số người học để họ có niềm tin vào kiến thức Giáo dục phổ thông cũng không thể đủ thời gian làm việc đó Trong khi

để giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống người ta cần biết rất nhiều điều không chỉ một số lượng ít ỏi những điều được học Niềm tin vào kiến thức đến từ mọi nguồn thông tin có cơ sở rất đa dạng mà nhờ đó người học biết được những kiến thức đó đã được vận dụng vào thực tiễn như thế nào đồng thời biết được họ có thể sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn mà họ đang sống ra sao, chứ không hẳn bằng một thí nghiệm

lý tưởng xác nhận như trong quan niệm dạy học truyền thống Kiến thức đích thực là kiến thức phải sử dụng được trong thực tiễn và tương lai cuộc sống Việc mất nhiều thời gian cho việc nắm vững một số lượng giới hạn các khái niệm rời rạc, không rõ ràng về khả năng ứng dụng trong thực tế là đối nghịch với việc con người phải đối diện với nguồn thông tin vô cùng lớn, phong phú, đa dạng và không ngừng phát triển, biến đổi khi họ muốn giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn mà họ đang sống

1.1.4 Hiện trạng mô hình dạy học vật lí ở nước ta

Trong thực tiễn giáo dục phổ thông mục tiêu giáo dục đích thực của môn học đã bị chi phối bởi nhiều yếu tố như điều kiện cơ sở vật chất, nội dung, hình thức tổ chức lớp học, cách thức thi cử nhiều chục năm qua Dạy học chú trọng thi cử quan tâm đến dung lượng và mức độ đồng hóa kiến thức, việc vận dụng kiến thức chủ yếu được quy về các kĩ năng giải bài tập vật lý mà cùng với thời gian chúng ngày càng biến tướng thành những dạng bài toán vật lý lắt léo, đánh đố, xa rời thực tiễn, nhưng lại cần nhiều thủ thuật và thời gian khổ luyện Nội dung môn học khuôn mẫu theo chương trình, mang tính bắt buộc, cố định theo bài, nặng tính hàn lâm, làm hạn chế việc thiết kế giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực Chính nội dung và cách thức thi cử này đã đưa đến một kiểu dạy học truyền thống tiêu cực truyền thụ một chiều phổ biến hiện nay nhằm hướng tới mục tiêu thi cử lệch lạc

Trong kiểu dạy học này thể hiện một số ưu thế: nhanh gọn, tiết kiệm, năng suất truyền đạt kiến thức cao, đây cũng là một phương pháp có thể coi là an toàn nhất đối với giáo viên

vì họ có thể chủ động lên kế hoạch bài giảng, giảng dạy theo khuôn mẫu đã xác định trước, người giáo viên thấy không cần thiết phải sử dụng đến phương tiện và đồ dùng dạy học, không cần quan tâm chú ý đến diễn biến tâm lý, đến sự phát triển của học sinh Trong cách học này, giáo viên thường yêu cầu học sinh im lặng, lắng nghe, đóng góp ý kiến khi được giáo viên hỏi, ghi chép, ghi nhớ và luyện những dạng bài tập thường có trong kì thi Từ đó, học sinh dần hình thành thái độ ù lì, thụ động, đợi giao việc, kém tự tin và thiếu các kĩ năng cần thiết

Không chỉ riêng việc dạy học mà mọi tác động của nhà trường phổ thông đều bị chi phối bởi mục tiêu thi cử, đánh giá Trong kiểu dạy học này các phương pháp dạy học truyền thống vốn nhiều ưu điểm trở thành các phương pháp dạy học tiêu cực, ở đó người giáo viên làm trung tâm độc tôn trong quá trình dạy học, diễn biến của lớp học phổ biến trong thực tế

đa phần là thầy thuyết trình (hay đọc), trò nghe và ghi chép, tin tưởng vào những gì thầy truyền đạt, ghi nhớ và lặp lại trong các kì kiểm tra, thi cử, và sau đó các em đều quên lãng đi những gì đã học; phương tiện dạy học chủ yếu là phấn bảng

Chính những điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học sinh, mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội Đó cũng chính là những khó khăn cần vượt qua trong giai đoạn đầu của việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

2.4 Cơ sở lý luận chung của mô hình dạy học tích cực

Các mô hình dạy học tích cực – Active Learning (Dạy học tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Dạy học tích cực hướng tới việc

hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều

so với dạy theo phương pháp thụ động

1.1.5 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được

thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo

dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Lu ật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [3]

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động Đổi mới phương pháp dạy học thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng nâng cao việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người học

Cụ thể việc định hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học

vật lý nói riêng như sau:

• Hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có, nghiên cứu áp dụng sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại

Đổi mới phương pháp không đồng nghĩa với việc xóa bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống nhưng yêu cầu phải sử dụng các phương pháp dạy học đó theo tinh thần đổi mới Nghĩa là vận dụng sáng tạo và kết hợp một số quan niệm dạy học tích cực vào hoàn cảnh giáo dục cụ thể của nước ta

• Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động

“Mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách bằng hoạt động và thông qua hoạt động” (Lý thuyết Vưgotxki) Việc học của học sinh có bản

chất là hoạt động Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái

độ Theo định hướng này, học sinh sẽ không thụ động chờ rót kiến thức vào đầu, mà sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng, tranh luận… để rút ra kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân Do đó, nhiệm vụ giáo viên là phải tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội không những kiến thức mà còn phát triển những phẩm chất, tâm lý, hình thành nhân cách

• Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ

bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham

học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo

ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề, phát triển tự học

ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết

học có sự hướng dẫn của giáo viên

• Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm Do đó, thực hành vật lí là một trong những

biện pháp hữu hiệu giúp học sinh thu thập thông tin từ thực tế, xây dựng những hình tượng

cụ thể về sự vật, hiện tượng mà các lời lẽ, văn tự dài dòng không thể diễn tả hết được

Thực hành giúp học sinh phát triển các kĩ năng quan sát, lắp ráp, suy đoán, làm việc nhóm Vì vậy, trong giờ thực hành giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo cách

“ch ỉ đâu làm nấy” mà nên giúp học sinh xác định mục tiêu thí nghiệm, xây dựng phương án

thí nghiệm

• Nghiên cứu sử dụng các phương tiện dạy học và tài kiệu hỗ trợ khác

Cùng với phấn bảng – những phương tiện chủ yếu được sử dụng trong dạy và học – chúng ta nghiên cứu và đưa vào sử dụng một số phương tiện dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm dạy học, internet… giúp làm tăng giá trị lượng thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn Tuy nhiên giáo viên cần nghiên cứu sử dụng các phương tiện này một cách hiệu quả, sáng tạo, tránh lạm dụng, thay thế hoàn toàn thực tế bằng những mô phỏng ảo sẽ gây cho học sinh sự hiểu lầm và xa rời thực tế

• Nghiên cứu cách soạn giáo án

Đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt đông học tập của học sinh, giáo án cũng soạn theo hướng này

Soạn giáo án cần soạn rõ các hoạt động Mỗi hoạt động cần nêu rõ nội dung thật cụ thể, hoạt động của giáo viên, hoạt động và hình thức hoạt động của học sinh (theo cá nhân, nhóm hoặc cả lớp)

Cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi định hướng để hướng dẫn học sinh thông qua các hoạt động

Chuẩn bị các trang thiết bị và đồ dùng dạy học cần thiết

• Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra, đánh giá

Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực

tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo hướng đánh giá sự phát triển mọi

mặt năng lực của học sinh

Cần chuyển từ đánh đánh giá sau quá trình dạy học sang quan tâm hơn đến đánh giá trong quá trình dạy học Như vậy, giáo viên cần nghiên cứu các hình thức đánh giá, các tiêu chí, phương thức và phương tiện đánh giá Đồng thời giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học

1.1.6 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.6.1 Tính tích cực học tập

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo

dục

Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng

hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng

tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên

tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến

của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình

huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một

số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.1.6.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực – Active Learning (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút

gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích

cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

• Học tập tích cực chỉ xuất hiện khi học sinh có cơ hội để tương tác với môn học Nó là

bất cứ những gì học sinh làm được khi tham gia lớp học, mà không phải là ngồi lắng nghe bài giảng một cách thụ động

• Học sinh hoạt động để tìm kiếm kiến thức hơn là tiếp nhận kiến thức, nó cũng có thể

là quá trình trao đổi kiến thức

• Giáo viên tạo điều kiện, hướng dẫn quá trình học tập của học sinh hơn là ra mệnh

lệnh

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập

chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự

hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công

1.1.6.3 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước,

một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy

học lấy giáo viên làm trung tâm sang (Teacher-centered Learning) dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner-centered Learning, Student-centered Learning)

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy

học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người

học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của

học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh

hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông

học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm

trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa", quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích

cực, và quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại

vừa là chủ thể của hoạt động học Quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động

d ạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải

tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không

chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của học sinh) Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và học sinh phải có cách thức học Các cách thức dạy và học hợp thành các phương pháp dạy học nhằm giúp giáo viên và học sinh hoàn thành các nhiệm vụ,

mục đích dạy học đề ra Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học phải đổi mới cả phương pháp dạy của giáo viên và tương ứng với nó là phương pháp học của học sinh

1.1.6.4 Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm

[4]

• Học thuyết I P Pavlop

Pavlop đã làm thí nghiệm cho chó ăn sau khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo, lặp đi

lặp lại nhiều lần, tạo thành phản xạ có điều kiện, tiếng chuông hay ánh đèn bật sáng là kích thích có điều kiện.Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành kinh nghiệm hành động Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn

phản xạ không điều kiện được di truyền

Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện

với một kích thích không điều kiện để tạo một trả lời không điều kiện

Theo cách đó, quy trình dạy – học gồm có các khâu chủ yếu sau đây:

- Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình thành; chọn tác nhân kích thích (tiếng chuông reo hay ánh đèn bật sáng); tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích trung tính thành tác nhân kích thích có điều kiện

- Tăng hiệu quả dạy - học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố phản xạ trả lời, hoặc bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện để thúc đẩy động cơ học

Theo học thuyết Pavlop, sau này được gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện thụ động, bài học do người dạy đưa ra, áp đặt cho đối tượng học, mục đích và nội dung đều do

người dạy định đoạt Đó là dạy học thụ động lấy việc dạy (người thầy) làm trung tâm Con

chó trong sơ đồ dạy chó của Pavlop là hình ảnh người học thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt

sắc khác nhau) được rải ra trong chuồng Bồ câu mổ đi mổ lại nhiều lần cho đến khi tự phát

hiện ra hạt vàng ăn được Bồ câu được chủ động thử, thấy sai thì làm lại, nếm rồi nhả hoặc

ăn, cho đến khi tìm được hạt ăn được

Một thí nghiệm điển hình nữa là dạy chuột đạp cần câu cơm: chuột được nhốt trong

một hộp mà ở đáy có một chỗ khập khiễng khi bị ấn thì mở nắp đậy thức ăn Chuột lang thang trong chuồng (động tác ngẫu nhiên và tự phát) tình cờ dẫm lên chỗ khập khiễng và

thưởng ăn Thế là nó đã vỡ lẽ, đã hiểu được bài học thực tiễn tự mình đạp cần câu cơm Thế

là từ đó nó mải miết đạp lên cần, có giờ đạp đi đạp lại đến 80 lần

Từ thí nghiệm của, Skinner rút ra ba quan niệm lý thuyết:

- Chỉ học cái đang làm, làm là để học Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả

- Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường mà nó đang sống Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh nghiệm bản thân

- Học bằng cách thử sai

Động cơ học là lợi ích Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu quả

có lợi, vì vậy trong dạy – học phải luôn luôn có thưởng tức thì

Theo học thuyết Skinner, sau này còn được gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện

ch ủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích học, nội dung học là do chính

nhu cầu của người học Đó là dạy học tích cực lấy việc học (người học) làm trung tâm Chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn, chuột tự đạp cần câu cơm trong sơ đồ dạy học của Skinner

là hình ảnh của người học tích cực, chủ động tự tìm ra kiến thức – thức ăn tinh thần bằng hành động của chính mình

Để thấy rõ sự khác biệt giữa dạy học hướng vào người dạy (lấy người dạy làm trung tâm) và d ạy học hướng vào người học (lấy người học làm trung tâm) ta tham khảo bảng so sánh gi ữa dạy học hướng vào giáo viên và dạy học hướng vào học sinh về các mặt dưới đây

[5]

B ảng 1.2: Bảng so sánh giữa dạy học hướng vào giáo viên và dạy học hướng vào học

sinh

V ề mục tiêu

D ẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

- Truyền đạt kiến thức đã quy định

trong chương trình và SGK

- Quan tâm trước hết đến việc thực

hiện nhiệm vụ của giáo viên

D ẠY HỌC HƯỚNG VÀO HS

- Chuẩn bị cho người học thích ứng

với đời sống xã hội

- Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, lợi ích

và khả năng của người học

V ề nội dung

D ẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

- Chương trình được thiết kế chủ yếu

theo logic nội dung bài học

- Giáo án được soạn trước theo đường

thẳng chung cho mọi học sinh

D ẠY HỌC HƯỚNG VÀO HS

- Chương trình hướng vào sự chuẩn

bị phục vụ thiết thực cho thực tế

- Giáo án có nhiều phương án theo

kiểu phân nhánh linh hoạt

- Chú trọng các kỹ năng thực hành,

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý

thuyết, sự phát triển của các khái niệm

vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

V ề phương pháp

D ẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

- Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải,

tập trung vào bài giảng

- Chỗ ngồi linh hoạt

- Sử dụng thường xuyên các phương

- Phụ thuộc vào tài liệu

- Giáo viên độc quyền đánh giá kết

- Học sinh tự giác chịu trách nhiệm

về kết quả học tập, được tham gia đánh giá,

tự đánh giá, tự xác định các giá trị

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên

phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm

giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu,

nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

1.1.7 Đặc trung của phương pháp học tập tích cực

a D ạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình

huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới,

vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn

mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng

dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích

cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b D ạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ

là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò

- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học

tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được

vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc

trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực

của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương

trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho

học sinh

d K ết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công

việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều

chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng

d ẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi

soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học

thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố

v ấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo

viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới như sau:

B ảng 1.3: Bảng so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới

D ạy học truyền thống Các mô hình d ạy học mới

Truy ền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lí của giáo

viên

h ọc sinh Dạy học sinh cách tìm ra

chân lí

M ục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Học để đối phó

với thi cử Sau khi thi xong

những điều đã học thường bị

bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực

(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương

pháp và kĩ thuật lao động khoa

học, dạy cách học Học để đáp

ứng những yêu cầu của cuộc sống

hiện tại và tương lai Những điều

đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển

xã hội

N ội dung

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng,

thực tế…gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra,

gi ải quyết vấn đề; dạy học tương tác

học cá nhân, đôi bạn, theo nhóm,

cả lớp đối diện với giáo viên

1.1.8 Một số mô hình dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT

a Phương pháp học tập theo nhóm (Cooperative Learning, Team based Learning)

Phương pháp học tập theo nhóm (hay còn gọi là học tập hợp tác) là một chiến lược dạy

học dựa trên sự hợp tác làm việc của các nhóm nhỏ học sinh có sự hiểu biết và khả năng của các học sinh khác nhau Các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, sử dụng một loạt các hoạt động học tập đa dạng cùng nhau xây dựng nhận thức mới

nhằm nâng cao hiểu biết của họ về môn học thông qua quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không

phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên Mỗi thành viên của một nhóm có trách nhiệm không chỉ cho việc học tập của bản thân, mà còn giúp bạn cùng nhóm tìm hiểu, tạo một bầu không khí của hợp tác

Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng việc học theo phương pháp hợp tác đem lại những

hiệu quả đáng kể như:

• Thúc đẩy học sinh học tập và nâng cao kết quả

• Học sinh nhớ kiến thức lâu hơn

• Học sinh hài lòng với quá trình học tập và kinh nghiệm đạt được của bản thân

• Giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp

• Phát triển kỹ năng xã hội…

b H ọc tập theo chủ đề (Theme based Learning)

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không chỉ dạy học bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm

vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,

những thực hành gắn với thực tiễn [6]

c H ọc tập theo dự án (Project based Learning)

Học tập theo dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với

những bài giảng ngắn gọn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm Theo đó, các hoạt động

học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực

tại Mục tiêu của một dự án là để học sâu hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra

Trong các lớp học sử dụng cách học dự án, học viên cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước giáo viên, người hướng dẫn Bước cuối cùng có thể là một

buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,

một trang web hay một sản phẩm được tạo ra Học tập dự án không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp, nó là một cấu trúc học tập thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành “học viên làm việc” [7]

e H ọc tập dựa trên vấn đề (Problem based Learning)

Học tập dựa trên vấn đề (PBL) là một cách phương pháp nhằm kích thích, hướng dẫn

học sinh học tập thông qua quá trình các em cọ xát với một vấn đề thực tế, có liên quan đến chương trình học Là một phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, PBL tạo nên

một sự thay đổi cơ bản từ việc tập trung vào giảng dạy để tập trung vào học tập Phương pháp này nhằm sử dụng sức mạnh thực sự của việc giải quyết vấn đề để khơi gợi sự ham thích tìm hiểu, thu hút, tăng cường động lực học tập của học sinh PBL được coi là một mô hình có thể phát triển đồng thời các chiến lược giải quyết vấn đề bên cạnh đó đảm bảo kiến

thức, kĩ năng liên quan đến môn học bằng cách đặt học sinh vào các vai trò tích cực của người giải quyết vấn đề, phải đối mặt với vấn đề phi cấu trúc đựợc mô phỏng như các loại

vấn đề mà các em có thể phải đối mặt trong tương lai Chi tiết về mô hình học tập dựa trên

vấn đề sẽ được trình bày trong mục 1.3 tiếp theo sau

Nhìn chung, trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông phát triển vượt bậc, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều giáo viên, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng hình như chúng ta loay hoay mãi vẫn chưa tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Một lý do thuyết phục cơ bản là mục tiêu giáo dục quá khác nhau dẫn đến sự khác biệt không chỉ đơn thuần là phương pháp dạy học (như nhiều người vẫn nghĩ) mà là cả mô hình dạy học Đổi mới giáo dục trước tiên là đổi mới tư duy, từ

bỏ nhiều quan niệm quen thuộc lâu đời về giáo dục của những ai làm giáo dục

2.5 Vài nét về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

1.1.9 Tổng quan PBL

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề xuất hiện đầu tiên vào đầu những năm 1970 tại trường đại học y khoa McMaster ở Canada Lịch sử khoa học của nó thì còn lâu đời hơn thế Theo Thomas Cort, hiệu trưởng của trường ĐH Samford: “PBL như là một phong cách học mới vừa được phục hồi” Theo quan điểm đó của ông, PBL bao hàm phép biện chứng hỏi-và-đáp của Socrates và phép biện chứng chính đề - phản đề - tổng hợp của Hegelian Như John Cavanaugh đã nói:" Nó giống như cách học dựa trên khám phá vào những năm 1960 Khi Dewey đề cập về "sự cọ sát" ông đã nói: “Chúng ta biết về nó nhưng chúng ta không áp dụng” Dewey đã nói đúng trên cấp độ trừu tượng Chúng ta chỉ xử lý chi tiết tốt hơn, và chỉ

có thế thôi, đó là nhờ sự tiến bộ trong khoa học nhận thức và kỹ thuật.”

Gần 100 năm trước, John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, nhà cải cách giáo dục người Mỹ tuyên bố: “Trường học ít nhất nên là một phần nhỏ của sự chuẩn bị cho cuộc sống

và tốt hơn nữa xuất phát từ chính cuộc sống.” Để những hướng dẫn y học đi vào “chính

cuộc sống”, những giảng viên khoa Y tại đại học McMaster thử nghiệm dạy học dựa trên

vấn đề vào năm 1969 [9] (Albanese và Mitchell, 1993; Vernon và Blake, 1993) Trong quá trình đào tạo, có một nghịch lý khiến các giảng viên thất vọng về kết quả sinh viên đó là sự khác biệt giữa kết quả giảng dạy giáo khoa truyền thống và thực tế lâm sang mà sinh viên

của họ cuối cùng phải đối mặt, vì vậy họ quyết định hướng dẫn dựa trên những trường hợp

thực tế Sinh viên đã được giới thiệu những vấn đề lâm sàng mà họ có thể giải quyết chỉ khi

học những kiến thức y học liên quan Từ đó, PBL đã chứng tỏ nó là phương pháp hữu hiệu Sau đó, các khoa Y của một số trường đại học khác tiếp tục kế thừa những nghiên cứu này, trong đó có Đại học Y Havard Hiện nay, 70% các khoa Y tại Mỹ dùng PBL trong những

năm tiền lâm sàng (Kinkade, 2005) Tại Quebec (một bang của Canada), tất cả các khoa Y đều sử dụng PBL trong đào tạo

Là một phương pháp sư phạm, PBL đã được thực hiện thành công trong các ngành khác nhau, như kiến trúc (Maitland, 1997), kinh doanh (Stinson và Milter, 1996), giáo dục (Duffy, 1994), pháp luật (Driessen và Van der Vleuten, 2000), công tác xã hội (Boud và Feletti, 1991), kỹ thuật (Fink, năm 1999; Woods, 1994) và vật lý (Wiliams, 2001; Wiliams

và Duch, 1997; Duch, 1996) Ở các nước phát triển như Anh, Hoa Kì, Canada, Úc … phương pháp này không chỉ áp dụng ở các trường đại học mà ngày nay nó còn được dùng trong cải cách giáo dục tiểu học và giảng dạy khoa học tại các trường trung học

Tháng 06 – 2002, một hội thảo quốc tế riêng về PBL được tổ chức tại Baltimore, bang Maryland của Hoa Kì

Tháng 03 – 2007, một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore

Hiện nay nhiều trường đại học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp PBL hoặc tổ chức ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của mình và chia sẻ trên các trang web của họ, ví dụ như:

Trường đại học Delaware, Hoa Kì

Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này, đặc biệt là hiệu quả trong việc giúp cho sinh viên thực sự tăng cường khả năng tự học và làm việc nhóm Trong khi đó, khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số đông học sinh, sinh viên Việt Nam còn hạn chế là một thách thức đối với giáo dục đào tạo của Việt Nam nên việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát từ thực tế của đào tạo tại Việt Nam