luận văn thạc sĩ sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương ii tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGƠ THỊ HIÊN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI - 2010 z ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ HIÊN SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hƣng HÀ NỘI - 2010 z MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU Lí nghiên cứu Lịch sử nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu 6 Giả thuyết nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Những đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chƣơng CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG Q TRÌNH DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG… …….9 1.1 Dạy học nêu vấn đề với tư cách phương pháp dạy học tích cực 1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực 1.1.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình có vấn đề 17 1.2 Các mức độ tình có vấn đề 22 1.2.1 Khái niệm tình có vấn đề 22 1.2.2 Phân loại tình có vấn đề 23 1.2.3 Các mức độ tình có vấn đề 24 1.2.4 Mục đích ý nghĩa việc áp dụng mức độ tình có vấn đề dạy học 26 1.3 Cơ sở thực tiễn đề tài 26 1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học trường THPT 26 1.3.2 Một số hạn chế dạy học Sinh học trường THPT 30 Chƣơng SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN -SINH HỌC 12 32 2.1 Cấu trúc chương trình nội dung chương II tính quy luật z tượng di truyền- Sinh học 12 – Ban Khoa học tự nhiên 32 2.2 Nguyên tắc xây dựng tình có vấn đề dạy học chương II tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 32 2.2.1 Tình có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức 32 2.2.2 Tình có vấn đề phải gây nhu cầu nhận thức 33 2.2.3 Tình có vấn đề phải phù hợp với trình độ đối tượng học sinh 34 2.3 Quy trình xây dựng tình có vấn đề dạy học Sinh học 35 2.3.1 Xác định mục tiêu dạy 36 2.3.2 Phân tích logic nội dung học, xác định đơn vị kiến thức dạy 38 2.3.3 Thiết kế tình cho đơn vị kiến thức 39 2.3.4 Kiểm tra tình xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung dạy trình độ học tập học sinh 40 2.4 Quy trình dạy học sinh giải tình có vấn đề dạy học sinh học 40 2.5 Dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thông sử sụng tình có vấn đề 42 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 96 3.1 Mục đích thực nghiệm 96 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96 3.3 Phương pháp thực nghiệm 96 3.3.1 Chọn đối tượng thí nghiệm……………………………………………….96 3.3.2 Bố trí thí nghiệm………………………………………………………….96 3.3.3 Các bước thực nghiệm…………………………………………… …….97 3.4 Xử lí số liệu 97 3.4.1 Về mặt định lượng……………………………………………………… 97 3.4.2 Về mặt định tính………………………………………………………….98 3.5 Kết thực nghiệm 98 3.5.1 Phân tích định lượng 99 3.5.2 Phân tích định tính 105 z 3.5.2.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……………………………………….105 3.5.2.2 Về lực tư khả năngvận dụng kiến thức …………… …… 106 3.5.2.3 Về độ bền kiến thức…………………………………………………….107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC z MỞ ĐẦU Lí nghiên cứu Để hồn thành thắng lợi nghiệp cơng cơng nghiệp hóa – đại hóa đất nước, giáo dục đào tạo phải đóng vai trị tiên phong cơng đổi mới, đáp ứng yêu cầu cho phát triển xã hội Trong nghiệp đổi đất nước ta, ngành Giáo dục- Đào tạo thực công cải cách giáo dục Trong công cải cách đó, chương trình sách giáo khoa bậc phổ thông đổi Tuy nhiên chương trình nội dung sách giáo khoa có nhiều đổi theo hướng tích cực, người chuyển tải chương trình chưa có phương pháp dạy thích hợp hay khơng đổi phương pháp chất lượng lĩnh hội tri thức học sinh bị hạn chế Cho nên muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức học sinh phối hợp đồng đổi tích cực chương trình, sách giáo khoa phương pháp dạy học cần thiết Vì vậy, đổi phương pháp dạy học nhà trường tất yếu khách quan Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giải pháp tốt, đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh Phương pháp giải mâu thuẫn ngày gay gắt khối lượng kiến thức ngày tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi thực tiễn giáo dục nước ta xây dựng người giải vấn đề (Problem – Solver) sống Cũng mơn học khác THPT, tình hình dạy học Sinh học nói chung phần Di truyền học, đặc biệt chương Tính quy luật tượng di truyền nói riêng cịn nhiều hạn chế Chương Tính quy luật cuả tượng di truyền có vai trị quan trọng chương trình THPT chương chiếm thời lượng nhiều Nó khơng quan trọng mặt lý thuyết mà cịn có giá trị lớn mặt thực tiễn đời sống sản xuất Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu chất quy luật di truyền mối liên hệ chúng với di truyền tính trạng vận dụng chúng để giải đề thực tiễn đặt thiết thực z Xuất phát từ sở lý luận thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực nâng cao chất lượng lĩnh hội HS quy luật di truyền tiến hành nghiên cứu đề tài: “Sử dụng tình có vấn đề dạy học Chương II: Tính quy luật tượng di truyền - Sinh học 12 – Trung học phổ thơng” nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trường trung học phổ thông, đặc biệt rèn luyện cho học sinh lực phát giải vấn đề Lịch sử nghiên cứu 2.1 Những cơng trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề giới Tính “nêu vấn đề” dạy học khơng phải tư tưởng giáo dục mà xuất từ lâu Ngay từ thời trung cổ, lần lịch sử dạy học, “tính vấn đề dạy học” nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan tâm đến Ông xây dựng phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” - tiền thân phương pháp đàm thoại ơrixtic sau Tuy nhiên, đến nửa cuối kỉ XIX, điều thể rõ ràng phát triển nhà trường giáo dục học Hàng loạt nhà khoa học đại diện cho “giáo dục học” từ năm 70 kỉ XIX nhà khoa học xã hội: M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp, X P Bantalon, … ; nhà khoa học tự nhiên B E Raicôp, Amxtơrong … nêu lên phương pháp tìm tịi phát kiến (ơrixtic) dạy học, nhằm động viên việc hình thành lực nhận thức học sinh cách lôi học sinh tự lực tham gia, phân tích tượng, làm mà trước họ chưa làm nội dung có chứa khó khăn định Đó hình thức manh nha ban đầu “dạy học nêu vấn đề” [11, tr 6] Trong “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) sâu phân tích sở dạy học nêu vấn đề cách giải tốn có vấn đề, hình thái biểu tư sáng tạo Bằng đặc điểm tư sáng tạo học sinh, ông vạch cách dạy học nêu vấn đề tính nêu vấn đề toàn hệ thống dạy học, định chức tiêu chuẩn đánh giá việc dạy học nêu vấn đề Ông đề nhiệm vụ vai trò giáo dục dạy học nêu vấn đề Trong đó, ơng đặc biệt quan tâm đến tình có vấn đề dạy học z luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong nêu vấn đề Tác giả cho tình có vấn đề nội dung quan trọng dạy học nêu vấn đề, khơng có tình có vấn đề khơng có dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: q trình học sinh giải cách sáng tạo vấn đề, tốn có vấn đề hệ thống định diễn lĩnh hội sáng tạo tri thức kĩ năng, nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” [11, tr 81] Trong tác phẩm “Các tình có vấn đề tư dạy học”,A M Machiuskin (1978) trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến tình có vấn đề dạy học như: tình có vấn đề gì? Những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức Làm để sử dụng quy luật vào điều khiển trình lĩnh hội tri thức cách sáng tạo tình có vấn đề? Tác giả đề số quy tắc chung việc xây dựng tình có vấn đề dạy học Có thể nói, nghiên cứu A M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt việc đánh giá cao khả sáng tạo học sinh tham gia giải tình có vấn đề Luận điểm ơng quy luật tâm lí chi phối việc khám phá tri thức tình có vấn đề việc sử dụng quy luật vào điều khiển trình lĩnh hội đóng góp to lớn vào lí luận dạy học đại Lí thuyết ơng tình có vấn đề tư dạy học sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề lên thành kiểu giai đoạn dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu hình thành hành động Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề dạy học phải hiểu trước hết giai đoạn cần thiết trình hình thành hành động, trình lĩnh hội tri thức” [17, tr 121] Tóm lại, cơng trình nghiên cứu tác giả giới xác định tiền đề lí thuyết chung dạy học nêu vấn đề dạy học cấp học, môn khoa học tự nhiên xã hội 2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề nhà Tâm lí học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại phương diện nghiên cứu lí thuyết luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong z luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong nghiên cứu ứng dụng Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm 1980), dạy học nêu vấn đề quan tâm triệt để triển khai ứng dụng cách rộng rãi nhà trường Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập học sinh Ngồi việc phân tích kĩ nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề dạy học; loại tình có vấn đề Tác giả giới thiệu cách thức tạo nên tình có vấn đề; q trình đặt vấn đề giải vấn đề mức độ dạy học nêu vấn đề Trong đó, tác giả phân biệt khái niệm Vấn đề Bài tốn Cùng tốn người có vấn đề, người khác túy toán Bài toán phạm trù tâm lý – dạy học logic học buộc phải thể dạng ngôn ngữ câu hỏi tập Theo tác giả, tình có vấn đề trạng thái tâm lí (có rung cảm đó) Tác giả sâu vào phân tích cách thức tạo nên tình có vấn đề “Tạo tập cho học sinh bắt gặp kiện, tượng địi hỏi phải giải thích mặt lí luận; học sinh phân tích kiện, tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn biểu tượng đời sống khái niệm khoa học; đề giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ kiện mới, đề cho học sinh tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh kiện đầu nhìn dường khơng giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu kiện, tượng, quy tắc hành vi” [1, tr 34] Trong “Dạy học giải vấn đề: hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải vấn đề ý tưởng xuất giáo dục đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình có vấn đề” làm hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng lực giải vấn đề” làm yêu cầu mục tiêu đào tạo” Qua đó, ơng nêu lên đặc trưng dạy học giải vấn đề “tình có vấn đề, tình học tập” [21, tr 32] Ngồi ra, dạy học có vấn đề cịn có đặc trưng khác Q trình thực chia thành giai đoạn, bước có tính mục đích chun luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong z luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong biệt, tiếp thu tri thức hoạt động tư sáng tạo có cách tổ chức đa dạng Về vai trò dạy học giải vấn đề, tác giả cho “ý tưởng giải vấn đề cần nhận thức phương pháp đào tạo, cao lực cần hình thành mục tiêu đào tạo” Con người đại phải có lực thích ứng nhanh với xã hội tồn được, phát triển Trong sống, người phải có lực giải vấn đề nảy sinh [21, tr 32] Dạy học nêu vấn đề quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác nhau, dựa mức độ hoạt động độc lập học sinh: [22, tr 21] Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tư duy, tự tìm cách giải vấn đề Cấp độ II: Học sinh hướng dẫn phát vấn đề tự giải vấn đề, giáo viên cho học sinh thấy tồn vấn đề Cấp độ III: Giáo viên không vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu tìm cách giải vấn đề Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải vấn đề học sinh có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, có nhiều luận án chuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu dạy học nêu vấn đề, tình có vấn đề thuộc mơn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch sử, Tiếng Việt Như vậy, dạy học nêu vấn đề tình có vấn đề nhiều nhà nghiên cứu đề cập, phần lớn công trình tập trung nghiên cứu phần lí luận, phần áp dụng thực tế vào học Sinh học cụ thể chương trình trường THPT chưa thật có nhiều Vì chúng tơi lựa chọn đề tài "Sử dụng tình có vấn đề dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền- Sinh học 12 – Trung học phổ thông" nhằm nâng cao chất lượng dạy học Mục đích nghiên cứu Thơng qua việc sử dụng tình có vấn đề dạy học chương II: Tính quy luật tượng di truyền - Sinh học 12 trường trung học phổ thông nhằm luan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thongluan.van.thac.si.su.dung.tinh.huong.co.van.de.trong.day.hoc.chuong.ii.tinh.quy.luat.cua.hien.tuong.di.truyen.sinh.hoc.12.trung.hoc.pho.thong z