Câu hỏi nghiên cứu
Để đánh giá hiệu quả của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông hiện nay, cần xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nhằm làm nổi bật những ưu điểm và hạn chế của chương trình Việc này sẽ giúp cải thiện chất lượng đào tạo và nâng cao năng lực quản lý trong các trường học.
Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý phổ thông (thuộc CT 382) đã đạt được nhiều kết quả tích cực trong việc nâng cao năng lực lãnh đạo và quản lý cho cán bộ quản lý từ năm 2012 đến nay Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý trong giai đoạn mới, chương trình cần được đánh giá và phát triển phù hợp với các đổi mới trong giáo dục phổ thông Hiện tại, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông chưa được coi trọng và vẫn còn mang tính cảm tính Do đó, cần xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá chương trình một cách định lượng, nhằm xác định những điểm thành công và hạn chế của chương trình sau thời gian thực hiện để cải tiến và điều chỉnh cho phù hợp.
Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- CBQL phổ thông thụ hưởng chương trình bồi dưỡng;
- Giảng viên tham gia giảng dạy chương trình;
- Các chuyên gia về phát triển chương trình;
Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cho CBQL phổ thông.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận trong giáo dục tập trung vào việc đo lường đánh giá, phân tích các văn bản quy phạm pháp luật và tài liệu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước Nghiên cứu này nhằm phát triển và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý phổ thông, đảm bảo tính khả thi và hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương pháp thực tiễn được áp dụng để nghiên cứu kinh nghiệm phát triển và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý (CBQL) tại Việt Nam, nhằm hiểu rõ cấu trúc và nội dung của văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL phổ thông.
Phương pháp chuyên gia là việc áp dụng trí tuệ và khai thác ý kiến từ các chuyên gia để đánh giá tính khoa học, hiện đại và khả thi của các chương trình đào tạo (CT) cũng như bộ tiêu chuẩn đánh giá.
CT bồi dƣỡng CBQL phổ thông; mô hình thử nghiệm các kết quả nghiên cứu
Phương pháp logic học, bao gồm phân tích, tổng hợp, quy nạp và suy diễn, cùng với phương pháp mô hình hóa, giúp xây dựng sơ đồ tư duy cho toàn bộ quá trình nghiên cứu và trình bày kết quả đánh giá chương trình (CT) và bộ tiêu chuẩn đánh giá CT bồi dưỡng Điều này tạo ra một hệ thống logic hoàn chỉnh và thiết lập ngôn ngữ khoa học chính xác trong trình bày.
Phương pháp đánh giá 360 độ được áp dụng để thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá thông qua việc thu thập ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, thực hiện phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi Đối tượng tham gia bao gồm cán bộ quản lý phổ thông, cán bộ quản lý cấp trưởng, phòng, Sở GD & ĐT, cũng như các chuyên gia chương trình và giảng viên báo cáo viên trong các lớp tập huấn, bồi dưỡng cán bộ quản lý phổ thông theo chương trình 382.
Phương pháp thống kê và xử lý kết quả thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý phổ thông được thực hiện bằng các phần mềm chuyên dụng Qua việc phân tích các dữ liệu đã xử lý, chúng tôi đưa ra những nhận xét quan trọng về hiệu quả và tính khả thi của bộ tiêu chí này.
Phương pháp nghiên cứu định tính được áp dụng để khảo sát các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến việc đánh giá chương trình Nghiên cứu này nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông Ngoài ra, việc tham vấn ý kiến của chuyên gia, giảng viên và học viên cũng là một phần quan trọng trong quá trình này.
Phương pháp nghiên cứu định lượng được áp dụng để thống kê và phân tích số liệu khảo sát thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông Để đảm bảo độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn đánh giá văn bản chương trình, nghiên cứu sử dụng phần mềm Quest và SPSS.
Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng năng lực quản lý, lãnh đạo cho CBQL trường phổ thông
Đề tài nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cho chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông, nhằm phát triển năng lực người học Nghiên cứu này đáp ứng yêu cầu của Chuẩn Hiệu trưởng và được áp dụng cho các học viên tham gia khóa bồi dưỡng cán bộ quản lý phổ thông tại Học viện Quản lý giáo dục trong năm học 2015-2016.
Thời gian nghiên cứu
Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 14 tháng từ tháng 10 /2015 đến tháng 12/2016.
Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần sau:
Trong phần mở đầu, bài viết giới thiệu về tầm quan trọng của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông Chương 1 sẽ trình bày cơ sở lý luận và tổng quan về các tiêu chí cần thiết để đánh giá hiệu quả của chương trình này, nhằm nâng cao chất lượng quản lý giáo dục tại các trường phổ thông.
1.1 Cơ sở lý luận 1.2 Tổng quan xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông
Chương 2 trình bày phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát, bao gồm những năng lực cần thiết của người hiệu trưởng, giới thiệu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông, và khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chương trình này.
Bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông được xây dựng dựa trên các phương pháp thu thập thông tin và quy trình thu thập số liệu cụ thể Chương 3 sẽ trình bày chi tiết về bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình và kết quả thử nghiệm nhằm đảm bảo tính hiệu quả và chất lượng của chương trình đào tạo.
3.1 Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí
3.3 Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Cơ sở lý luận
Chương 2 Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát 2.1 Những năng lực cần có của người hiệu trưởng 2.2 Giới thiệu về chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 2.3 Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông
2.4 Bộ tiêu chí đánh giá chương trình 2.5 Phương pháp thu thập thông tin 2.6 Quy trình thu thập số liệu Chương 3 Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông và kết quả thử nghiệm
3.1 Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí
3.3 Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1.1.1.1 Quan điểm về chương trình giáo dục
Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (2015), thuật ngữ chương trình xuất hiện từ những năm 1820, được hiểu là nội dung hình thành nên một khóa học Khái niệm này được chính thức đề cập trong cuốn "The Curriculum" của Franklin Bobbit vào năm 1918 Đến giữa thế kỷ XX, nhiều tác giả đã định nghĩa chương trình giáo dục như sau: “Chương trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường” (Hollis & Doak Campbell); “là văn bản hướng dẫn kinh nghiệm học tập được hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các kiến thức và kinh nghiệm xã hội” (Daniel & Laurent Tanner); và “là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá” (Pratt) Chương trình giáo dục còn bao gồm thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để người học lĩnh hội nội dung học vấn thông qua các yếu tố như mục tiêu, kết quả kỳ vọng, phương pháp, và công cụ đánh giá, nhằm “đảm bảo học sinh đạt được mục tiêu giáo dục” (Grundy, Schubert).
Từ cuối thế kỷ XX, nhận thức về Chương trình giáo dục (CTGD) đã mở rộng, với nhiều quan niệm khác nhau được tổng kết bởi Oliva P (1997), bao gồm mục tiêu, nội dung, môn học, tài liệu dạy học, trật tự khóa học, và các hoạt động ngoại khóa Ở Việt Nam, các tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, và Nguyễn Thị Minh Phương cũng đã nghiên cứu và thống nhất rằng CTGD là kế hoạch tổng thể cho các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, nhằm đạt được mục tiêu cụ thể Quan niệm này phù hợp với quy định tại Điều 6 của Luật giáo dục 2005, nhấn mạnh đến phạm vi, nội dung, chuẩn đầu ra, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả giáo dục.
Chương trình giáo dục xác định mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức và kỹ năng, cũng như phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục Nó bao gồm phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cùng với cách thức đánh giá kết quả học tập cho từng môn học ở mỗi lớp, cấp học hoặc trình độ đào tạo.
2 Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân
3 Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục
4 Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.”
Chương trình giáo dục được xem là kế hoạch tổng thể và hệ thống cho toàn bộ hoạt động giáo dục tại trường, bao gồm các yếu tố như mục đích và mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục với kiến thức, kỹ năng và phẩm chất người học; hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục theo tiêu chuẩn; bối cảnh và điều kiện giáo dục; kết quả đạt được; cùng với hoạt động dạy học và giáo dục thực tiễn Tất cả những yếu tố này cùng nhau tạo nên hiệu quả giáo dục và kỹ năng, năng lực mà người học có thể đạt được.
1.1.1.2 Cách tiếp cận phát triển CTGD
Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục (CTGD) bao gồm nhiều quan điểm quan trọng, ảnh hưởng đến định dạng của chương trình và giá trị học tập cho người học Các phương pháp tiếp cận CTGD hiện nay bao gồm: tiếp cận hành vi, tiếp cận kinh nghiệm học tập, tiếp cận quản lý hệ thống, tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực Trong những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD ở nhiều quốc gia Azadeh Asgari (2010) đã chỉ ra những dấu hiệu cơ bản giữa cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực, như được trình bày trong Bảng 1.
Bảng 1.1 Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực
Tiếp cận khoa học môn học Tiếp cận hệ thống
Dựa vào tri thức môn học
Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp tương lai
Phân tích khoa học môn học và nguyên tắc phân tích chính sách là yếu tố quan trọng trong việc hiểu rõ thị trường lao động Để xác định mức độ và yêu cầu tiên quyết cho phân tích công việc, cần nắm vững các nhiệm vụ cụ thể liên quan Việc này giúp tối ưu hóa quy trình làm việc và nâng cao hiệu quả trong việc đáp ứng nhu cầu của thị trường.
Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm
Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy
Những gì đà được học? Người học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ?
Chiến lƣợc học tập gì?
Trong quá trình học, người học sẽ khám phá những kiến thức cần thiết và các năng lực quan trọng để phát triển bản thân Việc học không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn bao gồm cách phát triển tiềm năng sẵn có một cách hiệu quả Để đánh giá sự tiến bộ của từng cá nhân, việc kiểm tra và thi cử sẽ được thực hiện nhằm phản ánh đúng năng lực và sự phát triển của mỗi người.
1.1.1.3 Các thành tố cơ bản của CTGD
Gatawa B s M (1990) đã phân tích các thành tố cơ bản trong chương trình giáo dục và mối quan hệ giữa chúng, đồng thời nhấn mạnh sự ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia, bao gồm các yếu tố xã hội, chính trị, chính sách và môi trường.
Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trường/Kinh tế)
Mục đích, mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục (CTGD) được xác định ở nhiều cấp độ khác nhau, từ triết lý giáo dục tổng quát đến các mục tiêu giảng dạy cụ thể và yêu cầu đầu ra của học sinh trong lớp học.
Nội dung chương trình giáo dục bao gồm các sự kiện, khái niệm và lý thuyết được lựa chọn để phục vụ mục đích giáo dục, phù hợp với trình độ nhận thức của người học Theo Ornstein và Hunkins (1998), có năm tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung: (1) Ý nghĩa, nội dung cần đáp ứng nhu cầu và lợi ích của người học cũng như xã hội; (2) Tiện ích, nội dung phải hữu dụng trong cuộc sống hàng ngày; (3) Hiệu lực, thông tin phải chính xác và được cập nhật liên tục; (4) Phù hợp với sự phát triển nhận thức và tâm sinh lý của người học; (5) Khả thi, nội dung cần phù hợp với bối cảnh giáo dục và điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước cũng như vai trò của chính phủ.
Tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương trình bồi dưỡng (BD) là một hình thức giáo dục, do đó, khi xem xét việc xây dựng tiêu chí đánh giá cho văn bản chương trình BD, cần chú ý đến hai vấn đề chính: phát triển chương trình giáo dục và đánh giá hiệu quả của chương trình giáo dục.
1.2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục 1.2.1.1 Nghiên cứu quốc tế về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Theo nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục, mỗi chương trình giáo dục được xây dựng theo chu trình liên tục với năm bước cơ bản: phân tích bối cảnh kinh tế - xã hội, xác định mục đích và mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, thực hiện chương trình, và đánh giá chương trình Đặc biệt, đánh giá chương trình giáo dục đóng vai trò quan trọng và được thực hiện xuyên suốt trong tất cả các bước của chu trình Theo A.C Orstein và F.D Hunkins (1988), đánh giá chương trình giáo dục là quá trình thu thập và xử lý chứng cứ để quyết định về việc chấp thuận, sửa đổi hoặc loại bỏ chương trình, và hiện nay, khái niệm này đã được mở rộng để bao gồm cả mục đích và trọng tâm của việc đánh giá.
Guba và Lincoln (1981) mô tả hai mục đích chính trong việc đánh giá, bao gồm việc đánh giá các giá trị nội tại, tức là những giá trị có thể áp dụng trong mọi tình huống, và đánh giá các giá trị hữu ích, nhằm xác định tính khả thi và ứng dụng thực tiễn của các giá trị trong bối cảnh cụ thể.
Để đánh giá Chương trình giáo dục (CTGD), cần xác định các tiêu chí và phương thức tổ chức đánh giá Các nhà nghiên cứu đã giới thiệu nhiều mô hình đánh giá với hệ thống tiêu chí riêng, như mô hình đánh giá theo mục tiêu của Tyler, mô hình đánh giá phi mục tiêu của Scriven, và mô hình CIPP của Stufflebeam Việc đánh giá CTGD thường dựa vào hệ thống tiêu chí để xem xét các thành tố cơ bản như mục tiêu, kết quả đầu ra, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập Đặc biệt, mục tiêu CTGD cần được đánh giá vì nó là nền tảng cho kế hoạch giáo dục tổng thể Đánh giá CTGD thường được thực hiện qua ba cách: đánh giá kế hoạch, đánh giá quá trình thu thập bằng chứng cho sự thành công hay thất bại của chương trình, và xem xét các yếu tố liên quan đến bối cảnh, mục đích và kết quả đầu ra dự kiến.
Sử dụng hệ thống tiêu chí để đánh giá tổng kết giúp xác định hiệu quả của chi phí, thời gian và nhân sự trong chương trình Điều này cũng cho phép đánh giá kết quả đào tạo giáo viên và so sánh sự thành công của chương trình mới với chương trình trước đó, nhằm xác định xem chương trình mới có ưu việt hơn hay cần được thay thế.
Trong quá trình phát triển chương trình đào tạo (CT), nhiều phương pháp đánh giá đã được nghiên cứu và áp dụng, bao gồm phương pháp chuyên gia, phỏng vấn trực tiếp và gián tiếp, trắc nghiệm thực hiện, và thảo luận Các bằng chứng đánh giá CT giáo dục (CTGD) được thu thập dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá cụ thể Tiêu chuẩn đánh giá thường có cấu trúc rõ ràng, với tiêu chuẩn là mức độ yêu cầu về giá trị lý luận và thực tiễn mà CT cần hướng tới, tiêu chí là mức độ yêu cầu CT cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn, và chỉ số là mức độ yêu cầu cụ thể hơn.
Để đánh giá chương trình giáo dục (CT), cần đạt được các tiêu chí cụ thể, được phân loại theo giai đoạn phát triển, giá trị và nội dung đánh giá Bốn nhóm tiêu chí chính bao gồm: (1) Đánh giá văn bản CT, xem xét tính phù hợp với bối cảnh, hợp thức hóa mục tiêu, nội dung, phương pháp và chiến lược dạy học, cũng như phản hồi từ các đối tượng liên quan; (2) Đánh giá nguồn lực thực hiện CT, bao gồm yêu cầu về khả năng đầu vào của học sinh, giáo viên và cơ sở vật chất; (3) Đánh giá quá trình thực hiện CT, tập trung vào sự phù hợp của hoạt động dạy và học, phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên và quản lý, và cách thu thập phản hồi; (4) Đánh giá đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh, mức độ đạt mục tiêu CT, tỷ lệ tốt nghiệp và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn Quy trình đánh giá CTGD được đề xuất bởi Howard L Fleischman và Laura Williams.
Quy trình đánh giá theo (1996) gồm 9 bước cơ bản: xác định mục đích và phạm vi đánh giá, đặt ra các câu hỏi đánh giá, thiết kế và lập kế hoạch thu thập dữ liệu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu và viết báo cáo đánh giá Tương tự, Trung tâm Đánh giá và Đổi mới CTGD trường Đại học Austin (2007) cũng đề xuất quy trình đánh giá chi tiết với 9 bước: mô tả chương trình, xác định nhu cầu của những người liên quan, xác định mục đích đánh giá, xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá, lập kế hoạch đánh giá, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, và cuối cùng là đưa ra kết luận và kiến nghị.
1.2.1.2 Nghiên cứu Việt Nam về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Hiện nay, Việt Nam chưa có nghiên cứu nào về hệ thống tiêu chí đánh giá giai đoạn xây dựng Chương trình Giáo dục (CTGD) Nhờ sự hỗ trợ từ các chuyên gia quốc tế trong các Dự án giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đội ngũ cán bộ xây dựng CTGD đã bắt đầu tiếp cận lý thuyết đánh giá CTGD và đề xuất một số yêu cầu cho việc thẩm định, góp ý và đánh giá các CTGD.
Yêu cầu đánh giá Chương trình Giáo dục (CTGD) ở Việt Nam được xác định qua 8 tiêu chí quan trọng, như đã nêu trong cuốn sách "Chất lượng giáo dục Những vấn đề lý luận và thực tiễn" của tác giả Nguyễn Hữu Châu (NXB Giáo dục, 2008) Tiêu chí đầu tiên là định ra phương hướng học tập và đánh giá tại các trường học, đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, cần xác định rõ mức độ thành công của học sinh, đồng thời đảm bảo tính linh hoạt trong quá trình học tập Việc khuyến khích học sinh trở thành những người độc lập và học suốt đời là rất quan trọng Cần cung cấp cho mọi học sinh cơ hội giáo dục công bằng, phản ánh bản sắc đa văn hóa của xã hội và gắn kết quá trình học tập với thế giới xung quanh.
Gần đây, các nhà nghiên cứu giáo dục đã chú trọng đến việc đánh giá chương trình giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới chương trình và sách giáo khoa tại Việt Nam Vấn đề này đã được đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu, như của Nguyễn Thị Lan Phương (2012) về phương thức và tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông, và Nguyễn Thị Hạnh (2012) với kinh nghiệm đánh giá chương trình giáo dục của Mỹ và Hàn Quốc Ngoài ra, Trịnh Thị Anh Hoa và Nguyễn Minh Phương (2012) cũng đã chia sẻ kinh nghiệm của Việt Nam trong việc thử nghiệm và đánh giá chương trình giáo dục phổ thông, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục tại nước ta.
Sau năm 2015, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT), trong đó có báo cáo của Nguyễn Thị Lan Phương (2014) về nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp bộ Các nghiên cứu này đề xuất các bộ công cụ đánh giá định tính và định lượng cho CTGDPT, tập trung vào việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá văn bản giáo dục theo hai tiêu chuẩn chính: (1) Kết quả học tập mong đợi của học sinh và (2) Các năng lực cần hình thành và phát triển.
Chương trình học cần phải phù hợp với nhu cầu thực tế của người học, đảm bảo cấu trúc rõ ràng và nội dung phong phú Ngoài ra, cần có hướng dẫn chi tiết về phương pháp dạy học và cách tổ chức lớp học, cũng như hướng dẫn đánh giá hiệu quả học tập Cuối cùng, hình thức văn bản chương trình cần phải hợp lý để dễ dàng áp dụng trong thực tiễn giáo dục.
Để nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực, các trường đại học đã thực hiện báo cáo tự đánh giá theo bộ Chuẩn kiểm định chất lượng AUN QA Bộ tiêu chí này bao gồm 18 tiêu chuẩn, như kết quả học tập mong đợi, chương trình chi tiết, cấu trúc chương trình, nội dung giảng dạy, và chất lượng đội ngũ cán bộ Các tiêu chí khác cũng đề cập đến chất lượng sinh viên, dịch vụ hỗ trợ, trang thiết bị, và sự hài lòng của người học Hệ thống tiêu chí này được xây dựng chi tiết với hướng dẫn cụ thể và thang đánh giá 7 mức độ, nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục trong khu vực ASEAN.
Tiểu kết chương 1
Chương 1 của luận văn đã làm rõ những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu như: chương trình giáo dục và chương trình bồi dưỡng, đánh giá chương trình GD và đánh giá CT bồi dưỡng, Các mô hình đánh giá chương trình và việc xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí trong đánh giá chương trình, tổng quan tình hình nghiên cứu của quốc tế và Việt nam về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục nói chung và về tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục nói riêng
Dựa trên phân tích kinh nghiệm đánh giá chương trình giáo dục quốc tế và Việt Nam, tác giả nhấn mạnh sự cần thiết phải đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục một cách khách quan Việc này cần dựa vào bộ công cụ tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể, khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển Qua việc so sánh và phân tích các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng các yếu tố quan trọng trong thiết kế chương trình cũng sẽ được xem xét khi xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, bao gồm cơ sở và quy trình xây dựng chương trình, mục tiêu, cấu trúc, nội dung, hướng dẫn thực hiện và hình thức văn bản Do đó, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục sẽ được phát triển tương ứng với các tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo hiện hành.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
Quy trình thu thập số liệu
3.1 Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí
3.3 Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1.1.1.1 Quan điểm về chương trình giáo dục
Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (2015), thuật ngữ "chương trình" đã xuất hiện từ những năm 1820, được hiểu là nội dung hình thành nên một khóa học Franklin Bobbit đã chính thức đề cập đến khái niệm này trong cuốn "The Curriculum" vào năm 1918 Đến giữa thế kỷ XX, nhiều tác giả đã định nghĩa chương trình như là tổng hợp tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường (Hollis & Doak Campbell) Nó cũng được xem là văn bản hướng dẫn kinh nghiệm học tập, được xây dựng từ hệ thống kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự hỗ trợ của nhà trường (Daniel & Laurent Tanner) Chương trình còn là một văn bản mô tả hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập và tiến trình đánh giá (Pratt), nhằm thiết kế các hoạt động dạy và học để người học lĩnh hội nội dung học vấn qua các yếu tố như mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phương pháp và công cụ đánh giá, đảm bảo học sinh đạt được mục tiêu giáo dục (Grundy, Schubert).
Từ cuối thế kỷ XX đến nay, nhận thức về Chương trình giáo dục (CTGD) đã được mở rộng đáng kể Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm về CTGD, bao gồm các mục tiêu, nội dung, môn học, tài liệu dạy học, trật tự khóa học, và các hoạt động trong và ngoài nhà trường Ở Việt Nam, nhiều tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, và Đỗ Ngọc Thống cũng đã nghiên cứu và thống nhất rằng CTGD là kế hoạch tổng thể cho các hoạt động giáo dục trong một khoảng thời gian xác định, nhằm đạt được mục tiêu học tập cụ thể Quan niệm này cũng phù hợp với quy định tại Điều 6 của Luật giáo dục 2005.
Chương trình giáo dục xác định mục tiêu giáo dục và quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt, cũng như phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục Nó bao gồm phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cùng với cách thức đánh giá kết quả học tập cho từng môn học ở các lớp và cấp học khác nhau.
2 Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân
3 Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục
4 Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.”
Chương trình giáo dục được coi là một kế hoạch tổng thể và hệ thống cho toàn bộ hoạt động giáo dục tại trường học trong một khoảng thời gian xác định, bao gồm các yếu tố chính như mục đích và mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục Đánh giá kết quả giáo dục cũng rất quan trọng, bao gồm việc đo lường theo tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể Bối cảnh và điều kiện giáo dục, như hệ thống giáo dục các cấp, nguồn lực tài chính, tài liệu và cơ sở vật chất, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Cuối cùng, kết quả đạt được từ chương trình giáo dục bao gồm kiến thức, năng lực và phẩm chất của người học, cùng với những kinh nghiệm và kỹ năng thực tiễn mà họ tích lũy được.
1.1.1.2 Cách tiếp cận phát triển CTGD
Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục (CTGD) bao gồm nhiều quan điểm cơ bản về định dạng và giá trị đối với người học Các phương pháp tiếp cận CTGD hiện nay bao gồm tiếp cận hành vi, tiếp cận kinh nghiệm học tập, tiếp cận quản lý hệ thống, tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực Gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD tại nhiều quốc gia Azadeh Asgari (2010) đã chỉ ra những dấu hiệu cơ bản giữa cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực, như trình bày trong Bảng 1.
Bảng 1.1 Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực
Tiếp cận khoa học môn học Tiếp cận hệ thống
Dựa vào tri thức môn học
Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp tương lai
Phân tích khoa học môn học và nguyên tắc phân tích chính sách là những yếu tố quan trọng trong việc hiểu rõ thị trường lao động Để xác định mức độ và yêu cầu tiên quyết cho phân tích công việc, cần đánh giá các nhiệm vụ cụ thể liên quan đến từng vị trí Việc này không chỉ giúp tối ưu hóa quy trình tuyển dụng mà còn nâng cao hiệu quả làm việc trong môi trường lao động hiện đại.
Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm
Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy
Những gì đà được học? Người học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ?
Chiến lƣợc học tập gì?
Trong quá trình học, người học sẽ tìm hiểu về những kiến thức và kỹ năng cần thiết để phát triển bản thân Cần xác định các năng lực quan trọng để đạt được mục tiêu học tập Phương pháp học tập cũng cần được chú trọng, nhằm phát triển tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân Cuối cùng, việc kiểm tra và đánh giá sự tiến bộ sẽ giúp theo dõi quá trình phát triển và cải thiện kỹ năng của từng người học.
1.1.1.3 Các thành tố cơ bản của CTGD
Gatawa B s M (1990) đã phân tích các thành tố chính trong Chương trình Giáo dục và mối liên hệ giữa chúng trong bối cảnh quốc gia, bao gồm các yếu tố xã hội, chính trị, chính sách và môi trường.
Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trường/Kinh tế)
Mục đích, mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục (CTGD) có thể được xác định ở nhiều cấp độ khác nhau, từ triết lý giáo dục tổng quát đến các mục tiêu giảng dạy cụ thể và yêu cầu đầu ra của học sinh trong lớp học.
Nội dung chương trình giáo dục là sự kết hợp của các sự kiện, khái niệm và lý thuyết được chọn lọc nhằm phục vụ mục đích giáo dục và phù hợp với trình độ nhận thức của người học Theo Ornstein và Hunkins (1998), có năm tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung: (1) Ý nghĩa, tức là nội dung cần có giá trị đối với nhu cầu và lợi ích của học sinh cũng như xã hội; (2) Tiện ích, nội dung phải thực sự hữu dụng trong cuộc sống hàng ngày; (3) Hiệu lực, yêu cầu nội dung phải chính xác và được cập nhật thường xuyên; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức và tâm sinh lý của người học; và (5) Khả thi, nội dung phải phù hợp với bối cảnh giáo dục và điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước, đồng thời phản ánh vai trò của chính phủ.
Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu, đối tượng và nội dung dạy học Đánh giá kết quả giáo dục là một phần quan trọng trong phát triển chương trình giáo dục Kinh nghiệm từ nhiều quốc gia cho thấy, việc không chú trọng đến đo lường và đánh giá thực hiện chương trình của giáo viên và nhà trường có thể dẫn đến xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”.
Bảng 2 tổng hợp các đặc điểm của hai kiểu chương trình giáo dục: chương trình dựa theo nội dung và chương trình dựa theo năng lực Điều này xuất phát từ quan điểm rằng cần có sự kết nối giữa kết quả của mô hình giáo dục dựa trên năng lực và phương thức đánh giá tương ứng, điều này đang ngày càng trở nên phổ biến (T Lobanova, Yu Shunin).
Bảng 1.2 Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực
Trọng điểrn • Tiếp nhận kiến thức • Kiến tạo kiến thức (có hướng dẫn) Kiểu hoạt động
• Từ người dạy đến người học
• Người học và người dạy cùng hợp tác
• Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kỹ năng nhận thức;
• Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ duy logic
• Mỗi kiến thức, kỹ năng đƣợc học không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn học
• Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh việc làm để phát triển dần năng lực
• Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ duy phê phán và kỹ nầng giao tiếp
• Mỗi năng lực đƣợc phát triển liên tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian
Trách nhiệm • Chịu trách nhiệm cung cấp các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu
• Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu trách nhiệm đến kết quả cuối cùng
Mục tiêu/ kết quả đầu ra
• Yêu cầu về từng kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể
• Đƣợc xác định trên cơ sở yêu cầu về nội dung môn học
• Là kỳ vọng đối với người học
• Mức độ phát triển năng lực (tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm)
• Đƣợc phát triển trên cơ sở nhu cầu đầu ra của công việc trong xã hội
• Là kỳ vọng đối với cả người học và người dạy
• Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn học
• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo logic khoa học môn
• Lựa chọn những năng lực cần thiết cho học sinh trong cuộc sống
• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo cách thức năng lực đƣợc phát triển Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực học
Phương pháp dạy và học
• Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu khoa học môn học
• Chú ý đến việc tồ chức học tập các nội dung trong CT nhƣ thế nào
• Thích ứng với kinh nghiệm đã cổ của cả lóp khi học tập mỗi môn học
• Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với cuộc sống thực tiễn
• Chủ ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người thế nào
• Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống Đánh giá người học • Nhấn mạnh những kiến thức, kỹ năng đà đƣợc quy định
• Tập trung vào đánh giá tồng kết
• Tập trung đo lường các mục tiêu môn học đơn lẻ
• Chủ yếu do giáo viên thực hiện
• Thường thu thập thông tin tại các thời điểm cố đinh
• Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi học sinh (đánh giá thực)
• Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tồng kết
• Tập trung đo lường nhiều năng lực khi học sinh tham gia hoạt động thực;
• Do giáo viên và học sinh thực hiện
• Thông tin đƣợc thu thập trong khoảng thời gian dài (hồ sơ, dự án, )
Tiểu kết chương 2
Chương 2 của luận văn trình bày phương pháp nghiên cứu bao gồm cả phương pháp định tính và định lượng Luận văn cũng nêu rõ quy trình chọn mẫu, các bước thực hiện nghiên cứu, khảo sát, phân tích và xử lý số liệu, cùng với các kết quả thu được từ khảo sát Ngoài ra, tác giả đã mô tả chi tiết các phiếu hỏi và mục đích sử dụng chúng trong nghiên cứu.
Dựa trên kết quả khảo sát và ý kiến từ các chuyên gia, tác giả đã chuẩn hóa 6 tiêu chuẩn, 16 tiêu chí và 53 chỉ báo đánh giá Các tiêu chí này đã được triển khai thử nghiệm và kết quả được mô tả chi tiết trong Chương 3 của Luận văn.
BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG
Kết quả Thử nghiệm
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1.1.1.1 Quan điểm về chương trình giáo dục
Theo Jon Wiles và Joseph Bondi, thuật ngữ "chương trình" xuất hiện từ những năm 1820, được hiểu là nội dung hình thành nên một khóa học Đến năm 1918, Franklin Bobbit đã chính thức đề cập đến khái niệm này trong cuốn "The curriculum" Giữa thế kỷ XX, nhiều tác giả đã định nghĩa chương trình như sau: "Chương trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường" (Hollis & Doak Campbell); "là văn bản hướng dẫn kinh nghiệm học tập được hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống kiến thức và kinh nghiệm xã hội" (Daniel & Laurent Tanner); và "là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá" (Pratt) Chương trình được thiết kế để đảm bảo học sinh đạt được mục tiêu giáo dục thông qua các yếu tố cơ bản như mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phương pháp, phương tiện, công cụ và phương thức đánh giá kết quả giáo dục (Grundy, Schubert).
Từ cuối thế kỷ XX, nhận thức về Chương trình giáo dục (CTGD) đã được mở rộng Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD, bao gồm các mục tiêu, nội dung, môn học, tài liệu dạy học, trật tự khóa học, các hoạt động ngoại khóa, và mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhà trường Ở Việt Nam, nhiều tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, và Đỗ Ngọc Thống cũng đã đề cập đến khái niệm CTGD, nhất quán rằng nó là kế hoạch tổng thể cho các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, với mục tiêu, nội dung, chuẩn đầu ra, phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả Quan niệm này phù hợp với quy định về chương trình giáo dục tại Điều 6 Luật giáo dục 2005.
Chương trình giáo dục xác định mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức và kỹ năng, cùng với phạm vi và cấu trúc nội dung Nó cũng đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cũng như cách thức đánh giá kết quả học tập cho từng môn học ở mỗi lớp, cấp học hoặc trình độ đào tạo.
2 Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân
3 Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục
4 Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.”
Chương trình giáo dục được coi là kế hoạch tổng thể và hệ thống cho toàn bộ hoạt động giáo dục tại trường trong một khoảng thời gian xác định, bao gồm các yếu tố chính như mục đích và mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục với kiến thức và kỹ năng người học có thể đạt được, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục, cùng với việc đánh giá kết quả giáo dục theo tiêu chuẩn Ngoài ra, bối cảnh và điều kiện giáo dục, bao gồm hệ thống giáo dục các cấp, tài chính, tài liệu và cơ sở vật chất cũng đóng vai trò quan trọng Kết quả đạt được từ chương trình giáo dục không chỉ là kiến thức và năng lực mà còn là kinh nghiệm thực tiễn và kỹ năng học tập, làm việc của người học.
1.1.1.2 Cách tiếp cận phát triển CTGD
Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục (CTGD) bao gồm nhiều quan điểm cơ bản về định dạng của chương trình và giá trị đối với người học Các phương pháp này bao gồm tiếp cận hành vi, tiếp cận kinh nghiệm học tập, tiếp cận quản lý hệ thống, tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực Trong những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD ở nhiều quốc gia Azadeh Asgari (2010) đã chỉ ra các dấu hiệu cơ bản giữa cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực, như được trình bày trong Bảng 1.
Bảng 1.1 Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực
Tiếp cận khoa học môn học Tiếp cận hệ thống
Dựa vào tri thức môn học
Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp tương lai
Phân tích khoa học môn học và nguyên tắc phân tích chính sách là những yếu tố quan trọng trong việc hiểu rõ thị trường lao động Việc xác định mức độ và yêu cầu tiên quyết trong phân tích công việc và nhiệm vụ giúp tối ưu hóa quy trình tuyển dụng và phát triển nguồn nhân lực.
Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm
Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy
Những gì đà được học? Người học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ?
Chiến lƣợc học tập gì?
Trong bài viết này, chúng ta sẽ khám phá nội dung học tập, những năng lực cần thiết để phát triển bản thân, cùng với cách thức học hiệu quả Ngoài ra, chúng ta cũng sẽ tìm hiểu về các phương pháp kiểm tra và đánh giá sự tiến bộ cá nhân để đảm bảo mỗi người đều có cơ hội phát triển tiềm năng của mình.
1.1.1.3 Các thành tố cơ bản của CTGD
Gatawa B s M (1990) đã phân tích các thành tố cơ bản trong cấu trúc giáo dục và mối liên hệ giữa chúng trong bối cảnh quốc gia, bao gồm các yếu tố xã hội, chính trị, chính sách và môi trường.
Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trường/Kinh tế)
Mục đích, mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục (CTGD) được xây dựng từ triết lý giáo dục tổng quát đến các mục tiêu giảng dạy cụ thể và yêu cầu đầu ra của học sinh trong lớp học.
Nội dung chương trình giáo dục bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên lý và lý thuyết được lựa chọn nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục và phù hợp với trình độ nhận thức của người học Theo Ornstein và Hunkins (1998), có năm tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung: (1) Ý nghĩa, đảm bảo nội dung đáp ứng nhu cầu và lợi ích của người học cũng như xã hội; (2) Tiện ích, nội dung cần thực sự hữu dụng trong cuộc sống hàng ngày; (3) Hiệu lực, thông tin phải chính xác và được cập nhật thường xuyên; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức và tâm sinh lý của người học; và (5) Khả thi, nội dung phải phù hợp với bối cảnh giáo dục, điều kiện kinh tế và xã hội của đất nước, cũng như vai trò của chính phủ.
Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu, hình thức tổ chức (nhà, lớp, phòng thí nghiệm), đối tượng và nội dung dạy học Đánh giá kết quả giáo dục là một phần quan trọng trong phát triển chương trình giáo dục Kinh nghiệm từ nhiều quốc gia cho thấy, nếu không chú trọng đến việc đo lường và đánh giá thực hiện chương trình của giáo viên và nhà trường, sẽ nảy sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”.
Bảng 2 tóm tắt các đặc điểm của hai kiểu chương trình giáo dục: chương trình dựa trên nội dung và chương trình dựa trên năng lực Quan điểm này nhấn mạnh sự cần thiết phải kết nối giữa kết quả của mô hình giáo dục dựa theo năng lực và phương thức đánh giá tương ứng, điều này đang ngày càng trở nên phổ biến trong giáo dục hiện đại (T Lobanova, Yu Shunin).
Bảng 1.2 Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực
Trọng điểrn • Tiếp nhận kiến thức • Kiến tạo kiến thức (có hướng dẫn) Kiểu hoạt động
• Từ người dạy đến người học
• Người học và người dạy cùng hợp tác
• Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kỹ năng nhận thức;
• Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ duy logic
• Mỗi kiến thức, kỹ năng đƣợc học không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn học
• Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh việc làm để phát triển dần năng lực
• Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ duy phê phán và kỹ nầng giao tiếp
• Mỗi năng lực đƣợc phát triển liên tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian
Trách nhiệm • Chịu trách nhiệm cung cấp các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu
• Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu trách nhiệm đến kết quả cuối cùng
Mục tiêu/ kết quả đầu ra
• Yêu cầu về từng kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể
• Đƣợc xác định trên cơ sở yêu cầu về nội dung môn học
• Là kỳ vọng đối với người học
• Mức độ phát triển năng lực (tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm)
• Đƣợc phát triển trên cơ sở nhu cầu đầu ra của công việc trong xã hội
• Là kỳ vọng đối với cả người học và người dạy
• Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn học
• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo logic khoa học môn
• Lựa chọn những năng lực cần thiết cho học sinh trong cuộc sống
• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo cách thức năng lực đƣợc phát triển Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực học
Phương pháp dạy và học
• Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu khoa học môn học
• Chú ý đến việc tồ chức học tập các nội dung trong CT nhƣ thế nào
• Thích ứng với kinh nghiệm đã cổ của cả lóp khi học tập mỗi môn học
• Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với cuộc sống thực tiễn
• Chủ ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người thế nào
• Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống Đánh giá người học • Nhấn mạnh những kiến thức, kỹ năng đà đƣợc quy định
• Tập trung vào đánh giá tồng kết
• Tập trung đo lường các mục tiêu môn học đơn lẻ
• Chủ yếu do giáo viên thực hiện
• Thường thu thập thông tin tại các thời điểm cố đinh
• Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi học sinh (đánh giá thực)
• Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tồng kết
• Tập trung đo lường nhiều năng lực khi học sinh tham gia hoạt động thực;
• Do giáo viên và học sinh thực hiện
• Thông tin đƣợc thu thập trong khoảng thời gian dài (hồ sơ, dự án, )
Tiểu kết chương 3
Chương 3 là bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông được chuẩn hóa gồm 6 tiêu chuẩn, 16 tiêu chí và 53 chỉ báo 6 tiêu chuẩn này được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về phát triển chương trình, các thành tố chương trình, chuẩn AUN và chuẩn hiệu trưởng 2008
Trong chương 3, tác giả trình bày quy trình thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông và hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí này Việc thử nghiệm được thực hiện tại Học viện Quản lý giáo dục, nơi có sự tham gia của học viên và giảng viên để đánh giá chương trình thông qua 6 tiêu chuẩn và 16 tiêu chí Học viện này là cơ sở hàng đầu về quản lý giáo dục, tập hợp các giảng viên, chuyên gia và cán bộ quản lý, do đó, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông là vô cùng cần thiết cho Học viện cũng như các cơ sở được Bộ giao nhiệm vụ.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết luận
1.1 Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục là một loại chương trình giáo dục nhƣng dùng cho hoạt động bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho những cán bộ quản lí của ngành giáo dục trong đó có các hiệu trưởng/phó hiệu trưởng các trường phổ thông Việc phát triển các chương trình bồi dưỡng CBQLGD trước đây thường do các cơ quan quản lí giáo dục làm và tự đánh giá theo những tiêu chí có tính chất định tính Trong thời gian mấy năm gần đây, trước nhu cầu về phát triển nguồn nhân lực nói chung và phát triển đội ngũ CBQL nói riêng, Bộ Giáo dục và đào tạo, các trường sư phạm đã quan tâm đặc biệt đến phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông trong đó có vấn đề đánh giá chương trình Tuy nhiên vấn đề đánh giá chương trình bồi dưỡng vẫn chưa được như mong muốn vì vẫn còn thiếu một bộ tiêu chí đánh giá khoa học, hợp lí, có thể đem lại những kết quả đánh giá khách quan nhất về chính các chương trình bồi dưỡng Giải quyết đề tài Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông, vè mặt lí luận, luận văn đã tổng hợp và làm rõ những khái niệm cơ bản về: chương trình giáo dục và chương trình bồi dưỡng, đánh giá chương trình GD và đánh giá
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trở nên cần thiết và cấp bách Nghiên cứu đã chỉ ra rằng cần xây dựng một bộ công cụ đánh giá với các tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể, khoa học, phù hợp với thực tiễn Qua khảo sát nhu cầu và phỏng vấn chuyên gia, tác giả nhận thấy các yếu tố quan trọng trong thiết kế chương trình như mục tiêu, cấu trúc, nội dung và hướng dẫn thực hiện cũng nên được xem xét khi xây dựng tiêu chí đánh giá Luận văn này khẳng định rằng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cần phải tương đồng với những tiêu chuẩn đang được áp dụng rộng rãi trong đánh giá chương trình đào tạo hiện nay.
1.2 Thông qua khảo sát thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL, nhu cầu người học; qua các bước phân tích xử lý số liệu, hỏi ý kiến của các chuyên gia để xây dựng và chuẩn hóa bộ tiêu chí, tác giả đã đề xuất đƣợc các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông bao gồm
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ trình bày 6 tiêu chuẩn, 16 tiêu chí và 53 chỉ báo liên quan đến việc xây dựng chương trình Tiêu chuẩn đầu tiên tập trung vào cơ sở và quy trình xây dựng chương trình, bao gồm hai tiêu chí quan trọng: (1.1) Cơ sở xây dựng chương trình và (1.2) Quy trình xây dựng.
Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông (CT BD CBQL) được xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn rõ ràng Tiêu chuẩn 2 xác định mục tiêu của chương trình bao gồm việc đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của cán bộ quản lý (2.1) và nâng cao năng lực theo chuẩn hiệu trưởng (2.2) Tiêu chuẩn 3 nêu rõ cấu trúc chương trình với hai tiêu chí: hỗ trợ đạt mục tiêu chương trình (3.1) và phát triển chương trình (3.2) Tiêu chuẩn 4 tập trung vào nội dung chương trình với bốn tiêu chí: tính phù hợp (4.1), tính khoa học (4.2), tính cân đối (4.3) và tính ứng dụng (4.4) Cuối cùng, tiêu chuẩn 5 đưa ra hướng dẫn thực hiện chương trình với bốn tiêu chí cụ thể.
Chương trình đào tạo bao gồm hướng dẫn chi tiết về phương pháp bồi dưỡng (5.2) và phương pháp kiểm tra, đánh giá người học (5.3), đồng thời cung cấp các điều kiện đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình (5.4) Ngoài ra, chương trình cũng có hướng dẫn phát triển tài liệu giảng dạy Tiêu chuẩn 6 đề cập đến hình thức trình bày văn bản chương trình với hai tiêu chí: tính khoa học của hình thức trình bày (6.1) và tính khoa học, chính xác của ngôn ngữ trong chương trình (6.2).
1.3 Tác giả đã lựa chọn triển khai thử nghiệm tại các lớp bồi dƣỡng CBQL trường phổ thông tại Học viện Quản lý giáo dục để học viên và giảng viên đánh giá chương trình qua bộ 6 tiêu chuẩn 16 tiêu chí đánh giá văn bản được đề xuất Kết quả đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông thông qua bộ tiêu chí về cơ bản đƣợc đánh giá ở mức Tốt (mức 3.00 điểm) Tuy nhiên, điểm đánh giá chi tiết từng ở chỉ báo có sự chênh lệch, có chỉ báo đƣợc đánh giá cao và có những chỉ báo đánh giá thấp chỉ đạt mức điểm trung bình (từ 2.00-2.99 điểm) Điều đó thể hiện chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông đã có những ưu điểm tốt cần phát huy và những hạn chế cần thay đổi để đạt đƣợc nhu cầu của bối cảnh và nhu cầu người học hiện nay.
Khuyến nghị
2.1 Trước bối cảnh nhu cầu phát triển đội ngũ và nhu cầu phát triển năng lực người học, việc phát triển và đánh giá chương trình bồi dưỡng cần được Bộ Giáo dục và các trường sư phạm quan tâm nhiều hơn Khi xây dựng chương trình bồi dƣỡng, cần làm theo quy trình xuất phát từ Bối cảnh xã hội, thực trạng nhu cầu – Mục tiêu bồi dưỡng, chuẩn đầu ra (với chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông là chuẩn hiệu trưởng) – Xây dựng chương trình đáp ứng bối cảnh, nhu cầu và mục tiêu đề ra – Đánh giá chương trình thường xuyên và đánh giá chương trình sau một thời gian thực hiện để chương trình được cập nhật và bổ sung theo bối cảnh và yêu cầu của thực tiễn quản lí giáo dục cũng nhƣ nhu cầu nâng cao năng lực của các cán bộ quản lí giáo dục tại các nhà trường phổ thông Đây là một bài học trong phát triển chương trình được các nhà nghiên cứu đúc kết và cần được thực thi để xây dựng được các chương trình bồi dưỡng phù hợp
2.2 Qua kết quả vận dụng bộ tiêu chí vào đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông (chương trình 382), tác giả nhận thấy chương trình cần bổ sung, chỉnh sửa để khắc phục một số hạn chế sau:
Chương trình cần xác định rõ mô hình áp dụng để phát triển năng lực cho cán bộ quản lý trường phổ thông, đồng thời mô tả chi tiết quy trình xây dựng chương trình Điều này sẽ giúp giảng viên, học viên và nhà quản lý có cái nhìn tổng quan về quá trình phát triển và biên soạn tài liệu thực hiện chương trình.
Cần bổ sung và cập nhật bối cảnh thực tiễn quản lý nhà trường vào chương trình, nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao năng lực cho người học Thực tế cho thấy chương trình 382 vẫn chưa hoàn toàn phù hợp với thực tiễn quản lý tại các trường phổ thông hiện nay.
Chương trình hiện tại chưa hoàn toàn đáp ứng nhu cầu học tập của người học theo tiêu chuẩn của hiệu trưởng, cần chú trọng hơn vào việc phát triển các kỹ năng mềm và nâng cao năng lực còn yếu của đa số cán bộ quản lý trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông.
Chương trình cần xác định rõ chiến lược và phương pháp dạy học, đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành Đặc biệt, cần tăng cường thời gian cho học viên tiếp xúc với thực tiễn quản lý nhà trường, gặp gỡ các nhà quản lý xuất sắc và trải nghiệm các tình huống quản lý thực tế.
Để nâng cao hứng thú và động lực học tập của người học, cần xây dựng hướng dẫn tổ chức chương trình linh hoạt, cho phép họ tự chọn các mô đun phù hợp với nhu cầu và điều kiện cá nhân Việc học nhiều mô đun cùng một lúc có thể trở thành rào cản đối với sự quan tâm và sự tham gia của người học.
Chương trình cần đa dạng hóa cách đánh giá kết quả học tập để đảm bảo giá trị, độ tin cậy và sự công bằng Việc tích lũy điểm cuối khóa nên linh hoạt, phản ánh sự tham gia của học viên Hướng dẫn làm bài tập cuối khóa cần được chi tiết hóa hơn để hỗ trợ tốt nhất cho người học.
2.3 Về phát triển bộ tiêu chí đánh giá chương trình: kết quả đánh giá thử cho thấy bộ tiêu chí mà luận văn đề xuất có nhiều ưu điểm trong đánh giá chương trình bồi dƣỡng Do vậy có thể hoàn thiện bộ tiêu chí này để đƣa vào sử dụng trong hoạt động đánh giá các chương trình bồi dưỡng khác Tuy nhiên cần cân nhắc khi sử dụng tiêu chí mô hình xây dựng chương trình, thực tế các chương trình bồi dưỡng hiện được phát triển dựa trên nhu cầu người học là những người đã và đang đi làm, có khi tích hợp nhiều mô hình mới có thể đáp ứng nhu cầu người học
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
1 Đặng Tuyết Anh, Nguyễn Chung Bảo Nguyên: Nghiên cứu đánh giá hiệu suất và hiệu quả của phương thức phát triển chuyên môn cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục trong khoảng thời gian 2014-2016 (Đề tài hợp tác nghiên cứu của của Tổ chức VVOB và Cục Nhà giáo và cán bộ quản lí CSGD năm 2014, http://www.vvob.be/vietnam/files)
2 Đặng Thanh Huyền, Nguyễn Chung Bảo Nguyên: Nghiên cứu đánh giá chương trình và hiệu quả bồi dƣỡng GV tiếng Anh, Đề tài Đề án Ngoại ngữ Quốc gia
3 Nguyễn Chung Bảo Nguyên, Giới thiệu các mô hình đánh giá chương trình giáo dục; Kỉ yếu Hội thảo khoa học thường niên về Quản lí nhà trường phổ thông trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục, Học viện Quản lí giáo dục ngày 1 tháng 6 năm 2016:
4 Nguyễn Chung Bảo Nguyên, Một số mô hình quốc tế về đánh giá chương trình giáo dục và định hướng sử dụng để đánh giá chương trình bồi dưỡng GV và CBQL CSGD PT Việt Nam, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Chuẩn Hiệu trưởng và phát triển chương trình, tài liệu, tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục phổ thông ngày 24/11/2016: